T.C. ÇUKUROVA ÜNVERSTES SOSYAL BLMLER ENSTTÜSÜ ETM BLMLER ANABLM DALI

T.C. ÇUKUROVA ÜNVERSTES SOSYAL BLMLER ENSTTÜSÜ ETM BLMLER ANABLM DALI LKÖRETM 8. SINIF ÖRENCLER ÇN MATEMATK YETKNLK BEKLENTS ÖLÇEKLERN GELTRME ÇALIMASI Yasemin AYBAY YÜKSEK LSANS TEZ ADANA, 2005

T.C. ÇUKUROVA ÜNVERSTES SOSYAL BLMLER ENSTTÜSÜ ETM BLMLER ANABLM DALI LKÖRETM 8. SINIF ÖRENCLER ÇN MATEMATK YETKNLK BEKLENTS ÖLÇEKLERN GELTRME ÇALIMASI Yasemin AYBAY Danıman: Doç. Dr. Ragıp ÖZYÜREK YÜKSEK LSANS TEZ ADANA, 2005

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü ne Bu çalıma, jürimiz tarafından Eitim Bilimleri Ana Bilim Dalı nda YÜKSEK LSANS TEZ olarak kabul edilmitir.... Bakan : Doç. Dr. Ragıp ÖZYÜREK (Danıman) Üye... : Yrd. Doç. Dr. Meral ATICI Üye... : Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım..../.../2005 Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVA Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve baka kaynaktan yapılan bildirilerin, çizelge, ekil ve fotorafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

i ÖZET LKÖRETM 8. SINIF ÖRENCLER ÇN MATEMATK YETKNLK BEKLENTS ÖLÇEKLERN GELTRME ÇALIMASI Yasemin AYBAY Yüksek Lisans Tezi, Eitim Bilimleri Anabilim Dalı Danıman: Doç. Dr. Ragıp ÖZYÜREK Ekim 2005, 82 Sayfa Bu çalımada, ilköretim sekizinci sınıf örencileri için matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynaklarını, matematik aırlıklı hedefleri, matematik ilgisini, matematik aırlıklı sınavlar veya alanlardaki yetkinlik beklentisi algılarını ve matematik netleri ile ilgili yetkinlik beklentisi algılarını ölçmeye yönelik ölçekler gelitirilmitir. Bu ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik ölçümleri yapılmıtır. Sonuçlar ölçeklerin güvenilir ve geçerli olduunu göstermektedir. Tartıma kısmında, örencilerin matematik yetkinlik algıları ve performanslarının, çözüm bulucu grup rehberlii çalımaları yoluyla yükseltilebilmesi için, okul psikolojik danımanlarının matematik öretmenleriyle birlikte yürütebilecekleri çalımalar üzerinde durulmutur. Anahtar Kelimeler: Matematik Yetkinlik Beklentisi, Matematik lgisi, Matematik Aırlıklı Hedefler ve Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklar.

ii ABSTRACT A STUDY DEVELOPING MATHEMATICS SELF-EFFICACY SCALES FOR EIGHT STUDENTS Yasemin AYBAY MA Thesis, Department Of Educational Sciences Advisor : Doç. Dr. Ragıp ÖZYÜREK October 2005, 82 Pages The purpose of this study is to develop scales namely informative sources for math self efficacy scale, two global math-self efficacy scales, math-weight goals scale and math interest scale for eight graders. Reliability and validity measures of theses scales have been obtained. Results showed that these scales have a good reliability and validity scores. In order to enhance students efficacy level and their math related performance through group guidance activities co-operation between school counselors and math teachers has been suggested. Key Words: Mathematic Self-Efficacy, informative sources, math interest, mathweight goals.

iii ÖNSÖZ Bu çalımada ilköretim sekizinci sınıf örencilerine yönelik matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynakları, matematik aırlıklı hedefler, matematik ilgisi, matematik aırlıklı sınavlarda veya alanlarda yetkinlik beklentisi, matematik netleri ile ilgili yetkinlik beklentisini ölçmeye yönelik ölçekler gelitirilmitir. Bir çok meslek alanında önemli bir yere sahip olan matematik dersi, örencilerin mesleki seçim ve kariyer hedeflerini belirlemede etkin bir rol oynamaktadır. Gelitirilen bu ölçeklerle örencilerin matematik yetkinlik algıları ve performanslarının çözüm bulucu rehberlik çalımaları yoluyla yükseltilebilecei ve matematik aırlıklı hedeflerinin belirlenmesinde okul psikolojik danımanlarına yardımcı olmak amaçlanmıtır. Bu çalıma bir çok kiinin katkılarıyla yapılmıtır. Öncelikle deerli önerileri ile bana yardımcı olan tez danımanım Doç Dr. Ragıp ÖZYÜREK e aratırmanın her aamasında özellikle istatistiksel analizlerinde gösterdii destek ve katkılarından dolayı teekkür ederim. Tez jüri üyelerimden Yrd. Doç Dr. Meral ATICI ve Yrd. Doç Dr. Filiz YURTAL a deerli katkılarından dolayı teekkür ederim. Aratırmamda bana destek olan, görü ve önerilerinden yararlandıım Ör. Gör. smail SANBERK e, teekkür ederim. Ayrıca ngilizce çevirilerimde bana yardımcı olan Jourjet Delüller e yardımlarından dolayı teekkür ederim. Çalımam boyunca bana her türlü katkıyı salayan kurumum yöneticilerine ve çalıma arkadalarıma; uygulama yaptıım okullarda verdikleri destek için okul psikolojik danımanı arkadalarıma ve yöneticilerine içtenlikle teekkür ederim. Aratırmam boyunca göstermi oldukları destek için aileme, çalımalar sırasında yaadıım sıkıntıları paylaan kardelerim Metin AYBAY ve Mine AYBAY a, bu aratırmanın sonuçlanması sırasında bana vermi olduu güven ve göstermi olduu sabır için hayat arkadaım Erdem Özgür KÖROLU na teekkür ederim. Adana, Ekim 2005 Yasemin AYBAY Not: Bu aratırma Ç. Ü. Aratırma Fonu Saymanlıınca desteklenmitir (EF2003YL12).

iv ÇNDEKLER Sayfa No: ÖZET... i ABSTRACT...ii ÖNSÖZ...iii TABLO LSTES...viii EKL LSTES... x BÖLÜM I GR 1.1. Matematik Yetkinlik Beklentisi... 4 1.2. Problem... 7 1.3. Aratırmanın Amacı... 8 1.4. Aratırmanın Önem ve Gerekçesi... 9 1.4. Sınırlılıklar... 10 1.5. Tanımlar... 10 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE LGL ARATIRMALAR 2.1. Yetkinlik Beklentisi le lgili Kuramsal Açıklamalar... 11 2.1.1. Yetkinlik Beklentisinin Boyutları... 13 2.1.2. Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynakları... 13 2.1.3. Yetkinlik Beklentisinin Farklı Etkileri... 16 2.2. Matematik Yetkinlik Beklentisi le lgili Çalımalar... 19 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Aratırmanın Modeli... 25 3.2. Aratırmanın Evren ve Örneklemi... 25 3.3. Birinci Çalıma... 26 3.4. Birinci Çalımanın Örneklemi... 26 3.5. Birinci Çalımada Veri Toplama Araçları... 27

v 3.5.1. Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklar Ölçei-8 (MYB- BKÖ-8)... 27 3.5.2. Matematik Aırlıklı Hedefler Ölçei nin (MAHÖ)... 27 3.5.3. Matematik Netleri le lgili Yetkinlik Beklentisi Ölçei-8 (MN YBÖ-8)... 28 3.5.4. Matematik Aırlıklı Sınavlarda ya da Alanlarda Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MSA YBÖ)... 29 3.5.5. Matematik lgisi Ölçei-8 (MÖ-8)... 29 3.5.6. Birinci Çalımayla lgili Verilerin Toplanması... 30 3.5.7. Birinci Çalımadan Elde Edilen Verilerin Analizi... 30 3.5.8. kinci Çalıma... 30 3.5.9. kinci Çalımanın Örneklemi... 31 3.5.10. kinci Çalımada Veri Toplama Araçları... 32 3.5.10.1. Matematik Aırlıklı Hedefler Ölçei (MAHÖ)... 32 3.5.10.2. Matematik lgisi Ölçei (MÖ-8-K)... 33 3.5.10.3. Akademik Benlik Kavramı Ölçei (ABKÖ) nin Bu Çalımada Kullanılan Altölçekleri... 33 3.5.10.4. Matematik Aırlıklı Sınavlarda ya da Alanlarda Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MSA-YBÖ)... 34 3.5.10.5. Matematik Yetkinlik Beklentisi-Bilgilendirici Kaynaklar Ölçei (MYB-BKÖ-8-K)... 34 3.5.10.6. Matematik Netleri ile lgili Yetkinlik Beklentisi Ölçei-8-K (MN- YBÖ-8-K)... 35 3.5.11. kinci Çalımayla lgili Verilerin Toplanması... 35 3.5.12. kinci Çalımada Elde Edilen Verilerin Analizi... 35 BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Birinci Çalımanın Bulguları... 38 4.1.1. Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklar Ölçei-8 (MYB- BKÖ-8)... 38 4.1.2. Matematik Aırlıklı Hedefler Ölçei (MAHÖ)... 41 4.1.3. Matematik lgisi Ölçei-8 (MÖ-8)... 43 4.1.4. Matematik Netleri le lgili Yetkinlik Beklentisi Ölçei-8 (MN YBÖ-8)... 44

vi 4.1.5. Matematik Aırlıklı Sınavlarda ya da Alanlarda Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MSA-YBÖ)... 45 4.2. kinci Çalımanın Bulguları... 46 4.2.1. Gelitirilen Ölçeklerin Yapı Geçerlii ile lgili Bulgular... 46 4.2.1.1. Matematik Aırlıklı Hedefler Ölçei (MAHÖ) Faktör Yapısıyla lgili Bulgular... 46 4.2.1.2. Matematik lgisi Ölçei (MÖ-8) Madde Sayısının Azaltılmasına likin Bulgular... 49 4.2.1.3. Matematik Aırlıklı Sınavlarda Ya da Alanlarda Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MSA-YBÖ) Faktör Yapısıyla lgili Bulgular... 51 4.2.1.4. Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklar Ölçei-8 MYB-BKÖ-8 in Faktör Yapısıyla lgili Bulgular... 52 4.2.1.5. MYB-BKÖ-8 deki Madde Sayısının Azaltılmasına likin Bulgular. 54 4.2.1.6. Çapraz Geçerleme Örneklemi ile Dorulayıcı Faktör Analizi... 58 4.2.2. Güvenirlik Analizleri... 60 4.2.2.1. MYB- BKÖ-8-K nın Güvenirlik Çalımalarına likin Bulgular... 60 4.2.2.2. MSA- YBÖ nin Güvenirlik Çalımalarına likin Bulgular... 61 4.2.2.3. MAHÖ nün Güvenirlik Çalımalarına likin Bulgular... 62 4.2.2.4. MN-YBÖ-8 in Güvenirlik Çalımalarına likin Bulgular... 63 4.2.3. Yapı ve Ölçüt Baıntılı Geçerlik Bulguları... 64 4.2.4. Yakınsak Geçerlik Bulguları... 64 4.2.4.1. Aritmetik Ortalamalar... 64 4.2.4.2. Korelasyon Deerleri... 65 4.2.5. Ölçüt Baıntılı Geçerlik Bulguları... 65 BÖLÜM V TARTIMA VE YORUM 5.1. Geçerlik Çalımalarına likin Tartıma ve Yorum... 68 5.1.1. Yapı Geçerlii Çalımalarına likin Tartıma ve Yorum... 68 5.1.1.1. Faktör Analizi Sonuçlarına likin Tartıma ve Yorum... 68 5.1.1.2. Alt Ölçeklerin Birbirleriyle Korelasyonlarına likin Tartıma ve Yorum... 71 5.1.2. Ölçüt Baıntılı Geçerlik Çalımalarına likin Tartıma ve Yorum... 73 5.2. Güvenirlik Çalımalarına likin Tartıma ve Yorum... 73

vii BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERLER KAYNAKLAR... 77 ÖZGEÇM... 82

viii TABLO LSTES Sayfa No: Tablo 1: Birinci Çalımanın Örneklem Grubunun Okul ve Cinsiyete Göre Daılımı 26 Tablo 2: kinci Çalıma Örneklem Grubunun Okul ve Cinsiyete Göre Daılımı... 31 Tablo 3: Kalibrasyon Örneklem Grubunun Yaa likin Özelliklerinin Daılımı.... 32 Tablo 4: Cross- validition Örneklem Grubunun Yaa likin Özelliklerin Daılımı.. 32 Tablo 5: MYB - BKÖ Maddelerinin Faktör Yükleri, Ortak Varyans, Öz Deerler, Açıklanmı Varyans Yüzdeleri, Aritmetik Ortalama, Standart sapmaları ile Madde toplam Korelasyonları.... 40 Tablo 6: MAHÖ Maddelerinin Faktör Yükleri Madde Sayıları, Faktörlerin Özdeerleri, Varyans Açıklama Oranları ve Ranjları... 41 Tablo 7: MAHÖ nün Varimaks Yöntemi Sonucunda Elde Edilen Madde, Faktör Yükleri, Madde Sayıları, Faktörlerin Özdeerleri, Varyans Açıklama Oranları ve Ranj... 42 Tablo 8: MAHÖ nün Oblik Döndürme Yöntemi Sonucunda Elde Edilen Faktör Yükleri, Madde Sayısı ve Ranj... 43 Tablo 9: MÖ-8 Maddelerinin Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Deerleri ve Madde - Toplam Puan Korelasyon Deerleri... 43 Tablo 10: MN-YBÖ Maddelerinin Madde Toplam Korelasyon Deerleri... 44 Tablo 11: MSA YBÖ Maddelerinin Bileen Yükleri Madde Sayıları, Bileenlerin Özdeerleri Varyans Açıklama Oranları ve Ranjlar... 45 Tablo 12: MSA- YBÖ nün Varimaks Döndürme Yöntemi Sonucunda Elde Edilen Bileen Yükleri, Madde Sayısı ve Ranj... 45 Tablo 13: MSA- YBÖ nün Maddelerinin Oblik Döndürme Sonucunda Elde Edilen Bileen Yükleri, Madde Sayısı, Bileenlerin Özdeerleri Varyans Açıklama Oranları ve Ranj... 46 Tablo 14: MÖ Maddelerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve Madde Toplam Puan Korelasyonları.... 49 Tablo 15: MÖ-8-K Maddelerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve Madde Toplam Puan Korelasyonları.... 50 Tablo 16: Matematik lgisi Ölçei nin Uzun ve Kısa Formlarının Dier Deikenlerle Hesaplanan Korelasyon Deerleri.... 50

ix Tablo 17: MYB-BKÖ-8 için Döndürülmü Yapı Matrisi, Varyansı Açıklama Yüzdeleri ve Özdeerler... 53 Tablo 18: Kiisel Performanslar Altölçei nin Uzun ve Kısa Formlarının Dier Deikenlerle Hesaplanan Korelasyon Deerleri... 54 Tablo 19: Akranları Model Alma Altölçei nin Uzun ve Kısa Formlarının Dier Deikenlerle Hesaplanan Korelasyon Deerleri... 55 Tablo 20: Cesaretlendirilme Altölçei nin Uzun ve Kısa Formlarının Dier Deikenlerle Hesaplanan Korelasyon Deerleri... 56 Tablo 21: Heyecanlanma Altölçei nin Uzun ve Kısa Formlarının Dier Deikenlerle Hesaplanan Korelasyon Deerleri.... 57 Tablo 22: Ölçeklerin Faktör Yapılarının Sınanmasına likin Uyum Belirteçlerinin Deerleri.... 60 Tablo 23: MYB-BKÖ-8-K Maddelerinin Alt Ölçek Madde Toplam Puan Korelasyon Deerleri... 60 Tablo 24: MYB BKÖ-8-K Alt Ölçeklerinin Cronbach Alfa Katsayıları.... 61 Tablo 25: MSA- YBÖ Maddelerinin Alt Ölçek Madde Toplam Puan Korelasyonlar Deerleri.... 61 Tablo 26: MSA-YBÖ Alt Ölçeklerinin Cronbach Alfa Katsayıları... 62 Tablo 27: MAHÖ Maddelerinin Alt Ölçek Madde Toplam Puan Korelasyonlar Deerleri.... 62 Tablo 28: Cronbach Alfa Katsayıları.... 63 Tablo 29: MN YBÖ-8 Maddelerinin Alt Ölçek Madde Toplam Puan Korelasyonlar, Deerleri.... 63 Tablo 30: Aratırmadaki Deikenlerin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve n Deerleri.... 66 Tablo 31: Aratırmadaki Deikenlerin Birbirleriyle Korelasyonları... 67

x EKL LSTES Sayfa No: ekil 1: MAHÖ nün faktör yapısına ilikin kalibrasyon örnekleminden elde edilen DFA bulguları. Bütün deerler.001 düzeyinde anlamlıdır.... 47 ekil 2: MAHÖ nün faktör yapısına ilikin DFA sonucunda elde edilen tam standardize edilmi katsayılar çapraz geçerleme örnekleminden elde edilmitir. Bu katsayılardan.24 deeri.01, dierleri,.001 düzeyinde anlamlıdır. USÖH: Uzun Süreli Örenim Hedefleri Altölçei; SHA: Seçenekli Hedefler Altölçei.... 49 ekil 3: MSA-YBÖ nün faktör yapısına ilikin çapraz geçerleme. Bütün deer.001 düzeyinde anlamlıdır. YABA:Yüksek Akademik Beceriler Altölçei; DAMA: Düük Akademik Mortivasyon Altölçei.... 52 ekil 4: MYB-BKÖ-8 için sınanan faktör yapısı. Bütün deerler tam standardize edilmi deerlerdir ve.001 düzeyinde anlamlıdır. Birinci ve 2. faktörler (.34, p <.001) ile 1 ve 3. faktörler (-.46, p <.001) arasında anlamlı korelasyon deerleri bulunmutur... 59

1 BÖLÜM I GR Ülkemizde örencilerin çounun ilköretimin ilk yıllarından balayarak matematik dersinden holanmadıkları, korktukları, kendilerini baarılı hissetmedikleri bilinmektedir. Birçok örenci için matematik dersi, baarılı olunması gereken zor bir ders olarak görülmektedir. Örenciler, matematik dersini baaramayacaklarını düünerek matematik ile ilgili aktivitelerden uzak durmakta ve meslek seçimlerinde de bu alanla ilgili meslekleri tercih etmeyi istememektedirler. Bu eilim örencilerin ülkemizde uygulanan giri sınavlarında sorulan sayısal sorulara yönelik olumsuz tutum gelitirmelerine neden olabilir. Oysa, örencilerin matematik derslerinde baarılı olması ya da sayısal düünme yeteneine sahip olması, günümüzün hızla gelimekte olan teknolojik ve bilimsel alanlarında iyi bir kariyer ve i fırsatına sahip olmalarını olumlu yönde etkileyebilir. Akademik baarının meslek seçimini önceden belirleyen deikenlerden biri olduu söylenebilir. Eitim yılları boyunca örencilerin akademik yeterlilikleri hakkındaki inançları; onların akademik baarılarını ve kariyer seçimlerini belirlemede etkin bir rol oynamaktadır. Örencilerin akademik alanda gösterecekleri baarı hem bazı becerileri gerekli kılar hem de onları yetkin kullanmayı gerektirir. Yetkinlik, gerekli davranıları en etkili ekilde ortaya koyma inancıdır ve baarıda temel bir rol oynar. Bandura (1977), yetkinlik beklentisi (self-efficacy expectations) algılarının üzerinde durmaktadır. Bandura ya (1986, 1997) göre, yetkinlik beklentisi; insanların belirli performans biçimleri gerektiren davranıları organize etme ve yerine getirme kapasiteleri hakkındaki kiisel yargıları anlamına gelmektedir. Yetkinlik beklentisi inancına sahip olmakla bu inancı farklı ortamlarda kullanmak ayrıdır. Aynı yetenee sahip olan kiiler ya da farklı çevre koullarındaki aynı kiiler deiik performanslar gösterebilir. nsanlar davranılarıyla istedikleri sonuçlara ulaabileceklerine inanmadıkları sürece, harekete geçmek için sahip oldukları yeteneklerini kullanmak istemeyeceklerdir. Yetkinlik inancı, insanların yaptıkları seçimleri ve aktiviteleri etkileyerek, hayatlarının ekillenmesinde önemli bir rol oynamaktadır (Lent, Brown ve Hackett, 1994). Sosyal bilisel kuramcılar yetkinlik beklentisi inançlarının; insanların yaptıkları

2 seçimleri, gösterdikleri çabaları, karılaılan zorluklara ne kadar güçlü biçimde karı koyabileceklerini ve kaygı düzeylerini çok güçlü bir ekilde yordadıını belirtmektedirler. Kiinin kendi yetenei hakkındaki inançları, sahip oldukları yeteneklerden daha belirleyici olabilir. Çünkü bu inançlar sahip oldukları bilgi ve beceriyle ne yapacaklarına karar vermede gerekli bir unsurdur. Ayrıca, bireylerin benzer bilgi ve becerilere sahip olmalarına ramen, performans sonuçlarının dier bireylerden farklı olmasında açıklamada, bu inançların rol oynadıı söylenebilir (Pajers ve Miller, 1995). Bandura ya (1986, 1997) göre, örencilerin akademik kapasiteleri hakkındaki yetkinlik inançları, akademik performanslarını etkilemektedir. Örencilerin yetkinlik beklentisi inançları; sahip olunan yetenek ve daha önce gerçekletirilen amaçlar gibi öncelikli belirleyicilerle birlikte bireylerin gösterecekleri performansları hakkında güçlü bir yordayıcı olurlar. Yetkinlik beklentisinin çeitli özellikleri vardır. Birincisi; yetkinlik beklentisi fiziksel ya da psikolojik özellik gibi kiisel bir özellik deil, gerekli performansı gösterebilme konusunda bireyin yetenei ile ilgili yargısıdır. Örenciler, insan olarak kim olduklarını veya genelde nasıl hissettiklerini deil, kendilerine verilen görevleri baarılı bir ekilde tamamlama kapasitelerini yargılarlar. kincisi; yetkinlik inancı farklı alanlarla ilgili ve çok yönlüdür. Bu nedenle, matematik ile ilgili yetkinlik inancı, ngilizce kompozisyon veya artistik yetenek inancından farklı olabilir. Üçüncü olarak; bir çok etken yeteneklerin kullanılmasını engelleyeceinden ya da kullanılmasına yardımcı olacaından, yetkinlik beklentisi çevre artlarına balıdır. Örnein, yarımacı bir sınıf atmosferinde bulunan örenciler, ibirlii içerisinde çalıan örencilere oranla daha düük bir yetkinlik beklentisi gösterebilirler. Yetkinlik beklentisinin dördüncü özellii örencilerin gösterecekleri performansa duydukları baımlılıktır. Örnein; örenciler çeitli zorluktaki matematik problemlerini çözerken dier örencilere kıyasla nasıl yapacaklarını deil, bu problemleri çözüp çözemeyecekleri konusunda emin olduklarını iaretlerler. Sonuç olarak, yetkinlik beklentisi örenciye görev vermeden önce ölçülür (Zimmerman, 1995). Bandura (1986, 1997), yetkinlik beklentisi ile sonuç beklentilerinin karıtırılmaması gerektiini vurgulamaktadır. nsanlar, sonuç beklentilerini çevresel olaylarla ilikili gözlemlerine dayanarak, yapılan hareketlerle sonuçları arasındaki olayları kullanarak olutururlar. nsanlar davranılarını kısmen sonuç beklentilerine göre düzenlerler. Bireyler pozitif sonuçlar alacaklarına inandıkları davranıları sürdürme

3 eilimindedirler. Ödülsüz ya da ceza douracak davranıları ise sürdürmezler. Yetkinlik beklentisi inancı davranılarla ilikili olmasına ramen bir çok faktörden etkilenir. nsanların kendi yeterlilikleri ile ilgili inançları; nasıl düüneceklerini, kendilerini nasıl motive edeceklerini, ne hissedeceklerini ve nasıl davranacaklarını etkiler. Yetkinlik beklentisi hakkındaki inançlar, sonuç beklentisi inançlarından ayrılmak zorundadır. Kiinin kendi davranılarından kaynaklanan sonuçlar ya kiinin cesaretini kırar ya da o davranıı sürdürmesi konusunda kiiyi cesaretlendirir. Her ne kadar algılanmı yetkinlik beklentisi bireyin motivasyonunu etkilese de, birey eksik becerilere sahip olduunu düünürse, iyi bir performans sergileyemez. Kısacası, bir takım eylemlerde bulunmakla ilgili inançlar algılanan yetkinlik beklentisi, eylemlerin sonuçları hakkındaki inançlarımız ise sonuç beklentisi eklinde düünülmelidir. Bandura (1986, 1997), yetkinlik beklentisinin dört bilgi kaynaı olduunu belirtmektedir. Bunlar; 1. Baarılı Performanslar; bir davranıın baarıyla tamamlanması, 2. Dolaylı Örenme; bakalarını gözlemleyerek elde edilen bilgiler, 3. Sosyal kna; dı çevreden gelen destek ve geribildirimler ve 4. Fizyolojik Durum; davranı sırasında kiinin bedeninde meydana gelen fizyolojik tepkilerdir. Bandura ya (1986, 1997, 1999) göre yetkinlik beklentisi yüksek bireyler belli bir alanda yetkinlik beklentisi düük olan bireylere oranla farklı düünmekte ve davranmaktadırlar. Yetkinlik beklentisi düük bireyler zor görevlerden kaçınmakta veya ulamak istedikleri hedeflere younlaamamaktadırlar. Baskı altında ne ekilde baarılı olacaklarını düünmek yerine kaygı düzeylerini arttırırlar. Zorluklarla karılatıklarında engellere, baarısızlıın olumsuz sonuçlarına ve kendi kiisel yetersizliklerine odaklanırlar. Baarısız olduklarında kendilerine olan inançlarını kaybederler, çünkü baarısızlıın nedenini doutan varolduuna inandıkları yeteneksizliklerinde görme eilimindedirler. Engellerle karılatıklarında çabalarını azaltır veya bu çabalarından vazgeçerler. Baarısızlık ya da engellerle yüzletiklerinde yetkinlik beklentisi inançlarını kullanmada yetersiz kalır, sürekli stres durumu yaarlar. Yüksek yetkinlik beklentisine sahip olan kiiler ise, zor görevleri aılması gereken bir sorun olarak görme eilimindedirler. Yaptıkları ie ilgi duyar ve motivasyonlarını en iyi ekilde kullanmaya çalıırlar. Problemlerle karılatıklarında endie verici düünceler yerine nasıl bir performans sergileyeceklerine konsantre olurlar. Baarısızlıklarını bilgi veya beceri eksikliine, kullandıkları hatalı stratejilere, yetersiz çabaya balarlar. Engellerle karılatıklarında çabalarını arttırarak devam ettirir ve engellerle karılaıldıında yaanan özgüven eksikliklerini kısa sürede tekrar kazanırlar. Bu bakı açısı baarıyı

4 arttırır ve stresin azalmasını salar. Bandura (1986), kendini yetenekli gören örencilerin baarısızlıı yeterli çaba göstermemelerine balarken, kendilerini yeteneksiz olarak deerlendiren örencilerin baarısızlıı yeteneksiz olmalarına baladıklarını ifade etmitir. Yetkinlik beklentisi yüksek olan örencilerin düük örencilere göre problem çözümünde farklı stratejiler bulabilecekleri, problemler üzerinde tekrar çalıarak, yüksek bir performans gösterecekleri ve matematie yönelik olumsuz tutumlarının etkisinin azalarak yetkinlik beklentisinin sahip olunan yetenee oranla daha belirleyici olacaını ifade etmitir. Bandura (1993), yetkinlik beklentisi algısının, gösterilen çabanın performansı belirledii inancından daha çok ey ifade ettiini ileri sürmütür. Kiinin belli bir alanda gösterdii bilgi ve beceri, kullandıı stratejiler ile ilgili yargıları ve aynı zamanda stres ile baa çıkma yöntemleri de yetkinlik beklentisi inancını oluturur. Yetkinlik beklentisi, bir çeit içselletirilmi inançlardan oluur ve bu inançlar bireylerin eitim ve kariyer seçimlerini etkileyecektir. Bir çok meslek alanında önemli olan matematik bireylerin bu seçimlerini belirlemede etkin bir rol oynadıından örencilerin matematik alanındaki yetkinlikleri de önemli bir konu olarak karımıza çıkmaktadır. 1.1. Matematik Yetkinlik Beklentisi Hackett ve Betz (1983), matematik baarısının; çeitli bilimsel ve teknik meslek alanlarına girite kritik filtre görevi gördüünü ifade etmilerdir. Yapılan aratırmalar (Hackett ve Betz,1983; Hackett, 1985) matematik yetkinlik beklentisinin meslek seçimlerini etkilediini göstermektedir. Sonuçlar performans inançlarının dorudan matematik notlarını etkilediini, dolaylı olarak ise ders seçimlerinde matematiin önemli olduunu göstermektedir (Lent, Lopez, Kathleen ve Bieschke, 1993). Bandura (1986), teorik olarak, insanların yetkinlik beklentisi inançlarının düünülen koullar ve belirli aktivite alanlarında deitiini öne sürmektedir. Örnein, bir örenci güçlü bir matematik yeterliliine sahipken buna karılık yazım ve edebiyat becerilerine sahip olmadıını düünebilir. Sonuç olarak, bu örenci matematik ile ilgili dersleri tercih ederken, edebiyat ile ilgili dersleri tercih etmeyecektir.

5 Hackett ve Betz (1983), matematik ile ilgili yetkinlik beklentisi inancının kariyer seçiminde ve matematik ile ilgili alan seçiminde bireyin sahip olduu yeteneklerinden, matematik geçmiinden ve cinsiyetten daha belirleyici olduunu belirtmektedirler. Cinsiyet ile ilgili toplumsallama etkileri geçmiteki matematik baarısıyla birleerek akademik performansı yordamaktadır. Matematik yetkinlik beklentisi bu deikenlerin etkileri ile beraber, matematik kaygısı ve matematik ile ilgili kariyer seçiminin belirleyicisi olacaktır. Hackett ve Betz (1983), Bandura nın (1977, 1986) yetkinlik beklentisi kavramına dayalı olarak Matematik Yetkinlik Beklentisi Ölçei ni (MYBÖ- Mathematics Self- Efficacy Scale) gelitirmilerdir. Hackett ve Betz (1983), MYBÖ yü yetkinlik beklentisindeki cinsiyet farklılıklarını incelemek ve üniversitedeki ana alan seçimlerini yordamak amacıyla gelitirmilerdir. Kız örencilerin matematik yetkinlik beklentileri erkek örencilerden daha zayıf ve geleneksel rol aktivitelerini kapsayan günlük matematik problemlerinde daha yüksek bulunmutur. Aratırmada yüksek yetkinlik beklentisine sahip olan örencilerin temel bilim alanlarını seçtikleri ifade edilmitir. Matsui, Matsui ve Ohnishi (1990) Betz ve Hackett in (1983) gelitirdii bu ölçei Japoncaya çevirerek kullandıkları aratırmalarında, benzer sonuçlara ulamılardır. Yetkinlik beklentisinin bilgilendirici kaynaklarından baarılı performanslar, dolaylı örenme ve fizyolojik durum kaynaklarının matematik yetkinlik beklentisinin yordanmasına tek tek ve anlamlı olarak katkıda bulunduunu tespit etmilerdir. Ancak aratırmada yetkinlik beklentisinin bilgilendirici kaynakları açısından cinsiyet farklılıı ortaya çıkmamıtır. Multon, Brown ve Lent (1991) yaptıkları meta analitik çalımada matematik yetkinlik beklentisi algısında erkek örenciler lehine kanıtlar olduunu belirtmilerdir. Yapılan aratırmalar (Lise seviyesinde Randhawa, Beamer ve Lundberg, 1993; üniversite seviyesinde Betz ve Hackett, 1983) erkek örencilerin kız örencilerden daha yüksek yetkinlik beklentisi ifade ettiklerini göstermektedir. Lent, Lopez ve Bieschke (1991), yaptıkları aratırmalarında matematik yetkinlik beklentisinde erkekler lehine anlamlı farklılıklar bulmulardır.ayrıca, yetkinlik kaynaklarından baarılı performanslar kaynaında düük düzeyde de olsa cinsiyet farklılıı olduunu belirlemilerdir. Benzer bulgular Özyürek (1995) tarafından da elde edilmitir. Pajers ve Miller (1994), üniversite birinci sınıf örencileriyle yaptıkları aratırmada performans açısından matematik yetkinlik beklentisinin motivasyonel

6 deikenlerden daha belirleyici olduunu bulmulardır. Randhawa, Beamer ve Lundberg (1993), hem matematik yetkinlik beklentisinin hem de matematik yeteneinin matematik performansını yordadıını ifade etmilerdir. Lopez ve Lent (1992), dokuzuncu sınıftaki örencilerin matematik yetkinlik beklentisi inançlarının baarılı performanslar ve fizyolojik durumdan etkilendiini ancak dolaylı örenme ve sosyal ikna kaynaklarının yordayıcı olmadıını saptamılardır. Lent, Lopez, Brown ve Gore (1996), lise ve üniversite örencilerinde matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynaklarının faktör yapısını incelemilerdir. Yapılan faktör analizi, üniversiteli örenciler ile lisedeki örencilerin Bandura nın ifade ettii bilgilendirici kaynakların sıralanmasında farklı öncelikler belirttiklerini göstermitir. Üniversiteli örenciler yetkinlik beklentisinin dört bilgilendirici kaynaını dorularken, liseli örencilerde dolaylı örenme bilgi kaynaı akran ve yetikinlerden dolaylı örenme eklinde ikiye ayrılmıtır. Özyürek (2002b), liseli örenciler için matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynakları ile ilgili ölçek gelitirme çalımasında Lent ve arkadalarının (1996) ın oluturduu bu ölçekten yararlanmıtır. Sonuçlar Lent ve arkadalarının (1996) aratırma bulgularını destekler niteliktedir. Akademik açıdan kaygı veren durumlarda örencilerin performanslarının kaygıdan çok yetkinlik beklentisi inancından etkilendii konusunda aratırma bulguları vardır. Meece, Wigfield ve Eccles (1990), örencilerin matematik performansında kaygının ve yetkinlik inancının rolü üzerine yaptıkları çalımalarında, düük yetkinlik beklentisinin kaygıyı arttırdıını ve bunun sonucunda akademik baarıyı olumsuz yönde etkilediini ortaya koymulardır. Özyürek (1995), on birinci sınıf örencileri ile yaptıı çalımada, kız örencilerin özellikle matematik puanı aırlıklı programlarla ilgili kendini yetkin görme beklentisi algılarına kout olarak, kariyer seçeneklerini sınırlayabileceklerini bulmutur. Toplumsallama yaantılarından dolayı, kız örencilerin geleneksel olmayan mesleklerdeki yetkinlik algıları erkek örencilere göre daha düüktür. Özyürek (2002a), matematik ile ilgili global ve özgül mesleki yetkinlik beklentisi ölçümlerinin ölçüt ve yapı geçerliini inceledii çalımasında, yetkinlik beklentisinin global ve özgül ölçümlerinin yapı ve ölçüt geçerlii açısından benzerlik gösterdii bulgularına ulamıtır. Aratırmacı her iki ölçüm türünün de uygulamalarda birlikte kullanılmasının yararlı olabileceini öne sürmütür. Yine Özyürek (2002b), liseli örenciler için matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynakları ile matematik dersleri hakkındaki olumsuz ve pein yargılı

7 düünceleri ölçmeye yönelik ölçek gelitirme çalımasında, matematik hakkındaki olumsuz ve pein yargılı düüncelerin matematik yetkinlik beklentisi üzerinde etkili olup olmadıını belirlemeye çalımıtır. Aratırma bulguları, matematik hakkındaki bu olumsuz düüncelerin yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynaklarından farklı bir yapı olduunu ortaya koymutur. Özyürek (2004), matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynakları ve bunların matematik yetkinlik beklentisiyle, matematik ilgisiyle ve tercihleriyle olan ilikisi ile matematik aırlıklı alan seçimi arasındaki ilikileri inceledii aratırmasında matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynaklarının yetkinlik beklentisi inançlarını ve bu inançların da matematik ilgisini yordadıını belirtmitir. Aratırmada dolaylı örenme bilgi kaynaı, dier bilgi kaynaklarına oranla daha az yordayıcı olarak bulunmutur. 1.2. Problem Bilim ve teknolojideki hızlı gelimeler bireylerin gelecekle ilgili kararlarını etkilemektedir. Günümüzdeki pek çok meslek bilim ve bilgisayar alanında salam bir temel gerektirmektedir. Bunların hepsi matematie dayalı bilgi ve becerileri zorunlu kılmaktadır. Mesleki yetkinlik beklentisi ile ilgili aratırmaların önemli bir kısmı matematik dersleri ile ilgili olarak yapılmaktadır. Bunun nedeni daha geni alanlarda tercih yapabilmek için matematik derslerinde baarılı olma gerekliliidir. Hatta bu açıdan matematik dersi kritik bir süzgeç olarak görülmektedir (Hackett ve Betz, 1983). Bireylerin matematik ile ilgili geçmi yaantılarındaki baarısızlıklar, derse ve öretmenlere karı negatif tutumlar, matematik ödevlerini yapmama eilimi, derse karı ilgisiz davranma, matematik baarısını etkilemekte ve kaygıyı arttırmaktadır. Matematie karı olan olumsuz tutumun matematik baarısı ile paralellik göstermesi örencilerin bu ders ile ilgili sorunlar yaamasını beraberinde getirmektedir. Ülkemizde örencilerin matematik derslerine yönelik bu olumsuz bakı açılarını gidermek, matematii sevdirmek ve matematie karı olan ilgilerini deerlendirmek amacıyla son yıllarda yapılan aratırmalarda bir artı olduu belirlenmitir (Aksu, Engin-Demir ve Hatipolu- Sümer, 2002; Baykul, 1990; Çilesiz ve Duatepe, 1999; Erktin ve Öner 1990; Güven, 1999; Ta, 2000). Yapılan aratırmalar ülkemizde

8 matematik dersine karı olan bu olumsuz tutumların eitimin her aamasında örencileri etkilediini göstermektedir. Matematik ile ilgili temel bilgilerin örenilmesi, zihinsel becerilerin hızla gelitii ilkokul yıllarında önem kazanmaktadır. Matematik derslerinde baarılı olmak ileride matematik ile ilgili alan seçiminde daha iyi tahminler yürütmeyi salayabilir. Özellikle matematikte örencilerin kendilerini yetkin hissetmeleri önemlidir. Matematik yetkinlik beklentisi ile ilgili yapılan çalımalarda, matematik yetkinlik beklentisinin matematik performansına ve baarısına kıyasla akademik seçimleri daha iyi yordadıı bulunmutur (Hackett ve Betz, 1989). Türkiye de ilköretim sekizinci sınıf örencilerine yönelik matematik yetkinlik beklentisi üzerine yapılmı bir aratırmaya rastlanmamıtır. Bu nedenle, ilköretim sekizinci sınıf örencilerinin matematik yetkinlik beklentisi, bilgilendirici kaynakları, matematik arılıklı hedefleri ve ilgileri ölçülerek onların performansları hakkında çıkarımlar yapılabilir. Bu nedenle Bu aratırmanın problemi ilköretim sekizinci sınıf örencilerine yönelik matematik yetkinlik beklentisiyle ilgili ölçekleri gelitirmektir. 1.3. Aratırmanın Amacı Bu aratırmanın genel amacı; ilköretim sekizinci sınıf örencilerine yönelik matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynakları, matematik aırlıklı hedefler, matematik ilgisi, matematik aırlıklı sınavlarda veya alanlarda yetkinlik beklentisi, matematik netleri ile ilgili yetkinlik beklentisini ölçmeye yönelik ölçme araçlarını gelitirmektir. Ölçeklerin gelitirme aamaları içinde yapı geçerlii ve ölçüt balantılı geçerlik türleri ile ilgili çalımalar yapılmıtır. Bu genel amaçla ilgili olarak u sorulara yanıt aranmıtır: A) Yapı geçerlii için; 1a. lköretim sekizinci sınıf örencileri için gelitirilen Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklar Ölçei (MYB-BKÖ), Matematik Aırlıklı Hedefler Ölçei (MAHÖ), Matematik Aırlıklı Sınavlar ya da Alanlarda Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MSA-YBÖ) basit ve kararlı bir faktör yapısına sahip midir?

9 B) Ölçüt geçerlii için; 1b. lköretim sekizinci sınıf örencilerinin Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklar Ölçei (MYB-BKÖ), Matematik Aırlıklı Hedefler Ölçei (MAHÖ), Matematik Aırlıklı Sınavlar ya da Alanlarda Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MSA-YBÖ), Matematik lgisi Ölçei (MÖ) ve Matematik Netleri le lgili Yetkinlik Beklentisi Ölçei (MN-YBÖ) nden aldıkları puanlar ile Ortaöretim Kurumları Örenci Seçme Sınavı (OKS) matematik puanları arasında anlamlı bir iliki var mıdır? 2b. lköretim sekizinci sınıf örencilerinin bu ölçeklerden aldıkları puanlar ile Akademik Benlik Kavramı Ölçei nin (ABKÖ) Fen Bilimleri, Mekanik, Sayısal ve ekil-uzay ölçeklerinden aldıkları puanları arasında anlamlı bir iliki var mıdır? 3b. lköretim sekizinci sınıf örencilerinin bu ölçeklerden aldıkları puanlar ile ABKÖ nün kna alt ölçei puanları arasında anlamlı bir iliki var mıdır? C) Güvenirlik için; 1c. Ölçeklerin madde-toplam puan korelasyonları nedir? 2c. Alt ölçeklerin Cronbach alfa katsayıları nedir? 1.4. Aratırmanın Önem ve Gerekçesi Bireylerin meslek seçiminde önemli bir yere sahip olan matematik, eitim alanındaki her noktada yani; ilköretim, lise ve üniversitede giderek artan önemi ile belirleyici bir rol oynamaktadır. Bandura (1997), yetkinlik beklentisi yüksek örencilerin daha zor ödevleri gönüllü bir ekilde alacaklarını, ancak yetkinlik beklentisi düük örencilerin zor ödevleri almaktan kaçınacaklarını öne sürmütür. Geçmite yaanan baarı veya baarısızlıklar bireylerin algılanan yetkinlik beklentileri üzerinde olumlu bir etki olutururlar. Baarısızlık örencilerin yetkinlik beklentileri algılarını zayıflatırken, baarılar ise yetkinlik beklentisi algısını güçlendirmektedir. Örencilerin yetkinlik beklentisi algıları ne kadar güçlü olursa, kariyer hedeflerinin de o kadar çok olabileceini düünür ve bunlara o kadar çok ilgi gösterirler. Matematik yetkinlik beklentisi, matematik baarısının yordanmasında belirgin bir rol oynamaktadır (Lopez, Lent, Brown ve Gore, 1997; Pajers ve Kranzler, 1995; Randhawa, Beamer ve Lundberg, 1993). Ayrıca yetkinlik beklentisi ve sonuç

10 beklentileri ilgiyi ve meslek seçimini belirlemede de etkilidir (Hackett, 1985; Fouad, Smith ve Enochs, 1997). lköretim yılları örencilerin matematik yetkinlik beklentileri algıları üzerinde önemli bir yere sahiptir ve örencilerin bu konuda gösterecekleri performansı etkiler. Meslek bilincinin olumasının temellerinin atıldıı ilköretim yılları bir çok meslee girite matematiin önemli olduu olgusunu desteklemekte ve matematik yetkinlik beklentisini ölçmeye yönelik bir ölçein gelitirilmesi gerekliliini ortaya koymaktadır. Bu aratırmada ilköretim sekizinci sınıf örencilerine yönelik matematik yetkinlik beklentisi bilgilendirici kaynakları, matematik ilgisi, matematik netleri ile ilgili yetkinlik beklentisi, ilköretim sonrasında seçilebilecek matematik aırlıklı hedefler ölçei ve matematik aırlıklı alanlarda ve sınavlarda yetkinlik beklentisi ölçekleri gelitirilmeye çalıılmıtır. Böylece örencilerin matematik yetkinlik algıları ve performanslarının mesleki ve çare bulucu rehberlik çalımaları yoluyla yükseltilebilmesi için, okul psikolojik danımanlarının matematik öretmenleri ile birlikte yürütebilecekleri çalımalara yön verilecei düünülmütür. 1.4. Sınırlılıklar 1. Aratırmanın örneklemi aratırmaya katılan Adana daki lköretim sekizinci sınıfta okuyan örencilerle sınırlıdır. 2. Gelitirme çalımaları yetkinlik beklentisinin dayanıklılık boyutu ile sınırlıdır. 1.5. Tanımlar Yetkinlik Beklentisi: nsanların belirli performans biçimleri gerektiren davranıları organize etme ve yerine getirme kapasiteleri hakkındaki kiisel yargılarıdır (Bandura, 1986, s. 391). Dayanıklılık Boyutu: Yetkinlik beklentisi algısının zayıf ya da güçlü olmasıdır (Bandura,1986, s. 396). Matematik Yetkinlik Beklentisi: Bireyin belirli bir matematik ödevi ya da problemini baarılı bir ekilde yapmaya olan güvenine, durumsal ve problem kökenli olarak deer biçmesidir (Hackett ve Betz, 1989, s.262).

11 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE LGL ARATIRMALAR Bu bölümde yetkinlik beklentisine ilikin kuramsal açıklamalar yapılmı ve matematik yetkinlik beklentisi ile ilgili literatürde yer alan çalımalar özetlenmitir. 2.1. Yetkinlik Beklentisi le lgili Kuramsal Açıklamalar Bandura ya (1986, 1997) göre, yetkinlik beklentileri (self efficacy expectations); bireylerin belirlenen bir performans biçimleri gerektiren davranıları organize etme ve yeni davranıları oluturma kapasiteleri hakkındaki sahip oldukları inançlarıdır (Bandura, 1986 s. 391). Bandura (1977), yetkinlik beklentisinin bir davranıı balatıp balatmayacaını, davranıı tamamlamada ne kadar çaba harcanacaını ve engeller karısında ne kadar sürdürülebileceini belirlediini ifade etmitir. Bandura (1986, 1997), bireylerin mücadele isteyen görevler almaya, verilen bir görevi gerçekletirmede üstün gayret göstermeye, karılaılan zorluklar karısında daha uzun süre dayanabilmeye ve dier kiilerden daha iyi bir ekilde kendi yeteneklerini kullanmaya iten güçlü bir yetkinlik beklentisi duygusu olduunu ortaya koymutur. Bandura ya (1986, s. 391), göre yetkinlik; kiinin bilisel, sosyal ve davranı becerilerini de kapsayan, bu becerilerin organize edilip belli bir amaç dorultusunda çeitli davranı ekillerine dönütürülmesi için gereken üretici bir beceridir. Kendi yeteneklerine güvenmeyen kiiler ilk çabalarında baarısız olunca bu beceriyi yok ederler. Algılanmı yetkinlik beklentisi, insanların sahip oldukları yetenekleri ile ilgili neler yapabilecekleri hakkındaki kiisel yargılarıdır. nsanlar davranılarıyla istedikleri sonuçları alamayacaklarına inandıkları sürece, hareketi balatmak için gerekli dürtüleri ya da engeller karısında dayanabilme güçleri çok azdır. Güçlü bir yetkinlik beklentisi inancı yüksek performansla sonuçlanır. Bandura (1999), insanların yaptıkları davranı ve gösterdikleri performans baarıları ile ilgili yetkinlik inançlarının; insanların yorumlamalarına, verilen görevin

12 zorluk derecesine, gösterdikleri çabaya, ne kadar dı destek aldıklarına, davranıı sürdürürken oluan fiziksel ve duygusal durumlarına, zaman içerisinde gösterdikleri ilerlemenin hızına, onların baarıyı deerlendirirken kullandıkları bilgileri ve yetenekleri kapsadıını ifade etmitir. Bandura (1986, 1999), sonuç beklentilerinin yetkinlik beklentilerinden farklı olduunu ve birbirleriyle karıtırılmaması gerektiinin belirtmitir. Sonuç beklentileri bir davranıın sonucunda meydana gelen kiisel yargılardan oluur. nsanların geçmi deneyimlerinden edindikleri bilgileri yeni durumlarda nasıl kullanacaklarına ait yargılarının bütününü içerir. Örnein; da yollarında virajlı bir yolda yetersiz olduuna inanan sürücü kaza yaparken, yeteneine inanan sürücü uyum salar. Sosyal ve fiziki olarak kendini yetkin gören insanlar iyi sonuçlar alırken kendilerini yetkin görmeyenler negatif sonuçlar alırlar. nsanlar, sonuçların çevrelerindeki olaylarla balantılı olduunu kefedene kadar, sonuçların motivasyonel ya da davranısal etkileri ya çok azdır ya da hiç yoktur. Günlük hayatta bireylerin davranıları farklı etkiler üretebilir. Davranılar nerede, ne zaman ve kime karı olduuna balı olarak farklı etkiye sahip olabilir. Bireyler davranıların etkisiyle ilgili inançlarını gerçeklikten ayırdıklarında sonuçlar davranıı çok zayıf bir ekilde kontrol edebilir. Bu da tekrarlanan deneyimlerin gerçekçi inançlara balanmasına dek sürebilir. nsan davranıını etkileyen sonuçlar sadece çevreden gelen sonuçlar deildir. nsanlar hem kendi yaadıkları hem de gözlemledikleri baarılardan ya da baarısızlıklardan etkilenerek davranılarını olutururlar. Kısacası baardıkları davranıları yapar, baarısız oldukları davranılardan kaçınırlar. Yine de insanlar yalnızca sonuç beklentileri ile yönlendirilen uygulayıcılar deildir. nsanlar aynı zamanda kendi kendilerini düzenleme yeteneine sahiptir. Baarılı bir kiisel geliim dı çevreden kaynaklanan onay ve istekleri içsel denetim ve yönlendirmeyle deitirmeyi gerektirir. yi bir öz düzenleyici (self-regulation) sistem, motivasyonu devam ettirir ve kiisel doyumu salar. Fonksiyonel olmayan bir öz düzenleyici sistem insan için bir kabus olur ve böyle insanlar kendilerine zorlayıcı standartlar gelitirirler. Bu tür insanlar için baarılarının çou, onlarda baarısızlık hissi douracaktır (Bandura, 1999). Bandura (1986), kiinin benlik tasarımının (self concept) ve yetkinlik beklentisinin farklı olguları temsil ettiklerini ve birbirleri yerine yanlı kullanılmamaları gerektiini ifade etmitir. Yetkinlik beklentisi, kiinin kendisiyle ilgili görülerinden u noktada ayrılır. Yetkinlik beklentisi belirli bir görevi gerçekletirmek için özel bir

13 yeterlilik deerlendirmesidir, belirli durumlarda kiinin yetenekleriyle ilgili yargılarıdır. Kiinin kendisiyle ilgili görüleri kesinlik düzeyinde ölçülmez ve kiinin algıladıı kendi yeterlilii ile ilikili kendine deer biçme fikirlerini kapsar. Dier yandan benlik tasarımı ile ilgili yargılar akademik ortamlarda konu ya da derse özgü olabilir, ama asla maddeye ya da göreve özgü deildir. Çünkü bunlar yetenekle ilgili belirli deerlendirmeler deildirler. 2.1.1. Yetkinlik Beklentisinin Boyutları Yetkinlik beklentisi üç boyuttan oluur. Bunlar; düzey, genelleme, dayanıklılıktır. Düzey; bireyin yöneldii performans gerektiren davranıları basit, kolay ya da zor, karmaık olarak nitelendirmesidir. Genelleme; bireyin yetkinlik beklentisini belli bir alanda ya da çeitli alan ya da durumlarla deerlendirmesiyle ilgilidir. Belli bir alana ait takdirler kiinin yetkinlik beklentisi algılarını genelleme derecesini belirler. Dayanıklılık ise; bireyin yetkinlik beklentisi algısının zayıf ya da güçlü olması ile ilgilidir. Yani, bireyin kendisine verilen görevleri yerine getirmedeki kiisel algısıdır. Zayıf yetkinlik beklentisi dı çevreden onaylanmamaktan kolayca etkilenir. Güçlü yetkinlik beklentisi ise etkilenmez. Bu nedenle, yetkinlik beklentisi kiinin yeteneine olan inancının dayanıklılıına göre etkilenir. Yetkinlik beklentisi ne kadar güçlüyse, kii zor ilere uzun süre yönelir ve baarır. Kısacası; algılanmı yetkinlik beklentisi genellikle insanların sahip oldukları yeteneklerini zor anlarda nasıl kullandıklarıyla ilgilidir (Bandura, 1986). 2.1.2. Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynakları Bandura (1977, 1986, 1997, 1999), yetkinlik beklentisinin dört temel bilgi kaynaından olutuunu ifade etmitir. Bunlar: 1- Baarılı Performanslar: En etkili yetkinlik beklentisi kaynaıdır. Kiisel deneyim ve yaantıya balı olduu için bireyin yetkinlik algısında önemli bir yer oluturur. Baarılar yetkinlik beklentisini arttırırken, tekrarlanan baarısızlıklar yetkinlik beklentisini azaltır. Özellikle kiisel geliimin ilk safhalarında yaanan baarısızlıklar yetkinlik beklentisini olumsuz etkilemektedir. Tekrar eden ve baarılarla gelien

14 kuvvetli yetkinlik beklentisi algısı, daha sonra yaanan baarısızlıklardan etkilenmeyecektir (Bandura, 1977). Yetkinlik beklentisi yüksek olan bir kii, ara sıra yaanan baarısızlıkların nedenini yetersiz çabaya ve kullandıı zayıf stratejilerde görür, bunu amak için de problemlerle ba ederken çabalarını arttırır, daha etkili stratejiler kullanır. Kii yetkinlik beklentisi inancını geçmi yaantı ve deneyimlerinden elde ettii bilgiden salar. Zor olan bir görevi tamamlamak yetkinlik beklentisini arttırır. Eer baarısızlıkların fiziksel yetersizlikten kaynaklandıına inanılırsa, yetkinlik beklentisi azalmaz, gerçekletirilen baarı dı etkenlere balanır. Yaanan performans deneyimleri o konudaki yanlı inançları düzeltirse, yetkinlik beklentisi artar. Bu sırada yaanan olumsuzluklar, kazanılan baarıya ramen, yetkinlik beklentisini azaltır. Eer insanların kolay elde ettikleri baarıları var ise, karılatıkları baarısızlıklar ve aksilikler nedeniyle cesaretleri kırılır. Esnek bir yetkinlik beklentisi, sebat ve çaba ile engellerin üstesinden gelme deneyimi gerektirir. Kii baarısızlıkların gösterilecek çaba ile üstesinden gelineceine inanırsa, biraz çaba harcayarak baarılı olunabilecek bir konuda baarısız olması yetkinlik beklentisi algısını etkilemez. Kısacası; baarısızlıkların yetkinlik beklentisine olan etkileri zamanlamaya ve toplam yaantı deneyimine balıdır. Yetkinlik beklentisi sadece baarı ya da baarısızlık deneyimlerinden deil, davranıın uygulanııyla ilgili algılardan da etkilenmektedir. Hep baarısızlık yaantılarını hatırlayan bireyler, sahip oldukları yeteneklerini kullanma konusunda üphe duyar ve yetkinlik beklentisi inançlarını yok ederler (Bandura,1986). 2. Dolaylı Örenme: Yetkinlik beklentisinin bir dier önemli bilgi kaynaı olan dolaylı örenme, kendini bakalarının yerine koyma deneyimleriyle oluur. nsanlar dierlerinin de çaba göstererek baardıklarını görürlerse, kendilerinin de aynı yeterlilie sahip olduklarını düüneceklerdir. Bunun tersi olan durumlarda, dier insanların baarısızlıklarını görmek benzer ileri yapabilme konusundaki yetkinlik beklentisi inancını olumsuz etkiler. Yeterlilii olan modeller bilgi ve beceri göstererek dier bireylerin yetkinlik beklentisi algılarını oluturmalarına yardımcı olurlar (Bandura, 1999). Dolaylı örenme iki ekilde oluur. Bunlardan birincisi, bireyin yeteneklerine güvenmeyerek baka bir modeli örnek alması, ikincisi ise, bireyin sahip olduu yeteneinin deerlendirildii alanlarla ilgilidir. Davranıın deerlendirilmesinde, dı çevreden gelen bilgiler etkilidir. Örnein; bir örenci sınavda aldıı notu iyi ya da kötü

15 olarak deerlendirirken, arkadalarının aldıı notlarla kıyaslayacaktır. Çünkü davranılar toplumsal deerlerle ölçülecektir (Bandura, 1986). Yetkinlii sosyal karılatırma yoluyla oluturan bireyler izledikleri modellerin geçmi davranıları veya becerileriyle kendi yetkinliklerini deerlendirirler. Yetenek seviyesi aynı ya da biraz yüksek olan bireyler en iyi örnektir. Baarılı bir model örnek alınarak yapılan iler yetkinlik beklentisi inancını gelitirebilir. Fakat birey kendi yeteneklerini yanlı deerlendirerek davranıı sürdürmeye devam ederse, yetkinlik beklentisi inancı olumsuz etkilenebilir. Birkaç model izleyerek oluturulan bilgi tek modeli izleyerek oluturulan bilgiden daha iyidir. Birey, farklı modellerin kararlı çabalarıyla baarıya ulatıklarını görünce, yetkinlik beklentisi algısını gelitirecektir. Bu da bireyde baarısızlıın yetersiz çabadan kaynaklandıını ve yetenekleriyle ilgili eksiklikten olumadıı bilgisini douracaktır (Bandura, 1999). Dolaylı örenme yaantısı ile elde edilen yetkinlik beklentisi algısı zayıf ve deiikliklerden kolayca etkilenir (Bandura, 1977). Seçilen modeller, bireyin yetkinlik beklentisi algısının oluumunda etkilidir. Yeteneklerine güvenen modeller, kiinin kendine güvensizliini arttırırken, daha az yetenekli modeller bireyin yeteneklerine olan güvenini arttıracaktır. Yetenekli birinin baarısızlıı bireyin yetenekleri hakkındaki inancını arttırabilir ve ondan daha iyi stratejiler düünmesini salayabilir. Aynı kiinin harcadıı çabaya ramen zorlanarak baarıya ulatıını görmek bireyin iin zorluunu abartmasına yol açacaktır (Bandura, 1986). 3. Sosyal kna: nsanlar çevrelerinden gelen sosyal iknalarla daha önce yeteneksizliklerine balayarak oluturdukları ileri yapabileceklerine inandırılabilirler. Fakat bu durum baarısızlıkla sonuçlanan yaantılar ile kolayca sönebilir (Bandura, 1977). nsanlar bir ie sözlü olarak tevik edildiklerinde, yetersizliklerine inanan insanlardan daha baarılı performans sergileyeceklerdir. Fakat gerçekçi olmayan bir tevik kiinin baarısızlıa uradıında ikna eden kiiye ve yetkinlik beklentisine güvenini sarsacaktır. Abartılmı bir yetkinlik beklentisi bireyi olumsuz olarak etkiler (Bandura, 1986). Eer insanlar baarmaları için gereken yetenee sahip olduklarına ikna edilirlerse, daha çok çaba gösterirler. Fakat kendi yetenekleri hakkında üpheleri varsa ve yeteneksiz oldukları konusundaki düüncelerini sürdürürlerse, problemler karısında gerekli çaba içerisine girmezler. Sosyal iknanın etkisi bunu kullanan kiinin bilgisi ve

16 güvenilirlii ne kadar inandırıcı bir kaynaktan gelirse, yetkinlik beklentisi algısı davranıların oluumunda o kadar etkili olacaktır (Bandura, 1999). 4. Fizyolojik durum: nsanlar yetenekleri hakkındaki yargılarını bedenlerindeki tepkileri gözlemleyerek olutururlar.yüksek düzeyde kaygıya neden olan davranılar, kii tarafından yetersizlik beklentisi olarak görülür. Yetkinlik beklentisi yüksek olan bireyler kaygının en yetenekli bireyler tarafından bile yaanabileceini bir reaksiyon olarak algılar ve bunu, yetersizlik göstergesi olarak görmezler. Düük yetkinlik beklentisine sahip olan bireyler ise bu gibi durumları bahane ederek performans baarılarını düürürler (Bandura, 1986). Bir ite baarılı olamayacaını düünen birey, yüksek kaygı yaayarak gerçek dıı bir baarısızlıkla karılaabilir (Bandura, 1977). 2.1.3. Yetkinlik Beklentisinin Farklı Etkileri Yetkinlik inançları, insanların nasıl hissettiklerini, nasıl düündüklerini, nasıl motive olduklarını, nasıl davrandıklarını etkilemektedir. Kiisel yetkinlik ile ilgili inançlar, insan ileyiinin dört temel ilevle düzenlendiini vurgulamaktadır (Bandura, 1993). Bunlar; bilisel, motive edici (motivasyonel), duyusal ve tercihlerle (seçim yapma) ilgili süreçleridir. Bilisel Süreçler: Yetkinlik beklentisi algısı etkili davranıların olumasında bilisel yapılardan etkilenmektedir. Yüksek yetkinlik beklentisine sahip olan bireyler, performansları için olumlu durum yaratacak baarı hayalleri kurma eilimindedirler. Bulundukları ortamda karılatıkları problemlere yönelik yeni stratejiler ve bilisel olarak etkili çözümler bulmaktadırlar. Yetkinlikleri hakkında üpheleri olanlar ise her eyin yanlı gidecei üzerinde koullanarak performanslarına zarar veren baarısızlık senaryoları üretmektedirler. Yetkinliklerinden emin olan kiiler alacakları risklerden ziyade fırsatları deerlendirmeye çalıırlar. Bu kiiler hayatlarını biçimlendirmede gelecee yönelik olumlu bir bakı açısı gelitirirler (Bandura,1999). Belli bir alanda sahip olunan bilgi ve beceri, engeller karısında onları en iyi ekilde kullanmayı gerektirir. Baarılar sadece sahip olunan yetenei kullanma becerisini deil, yetkinlik beklentisi inançlarını da kapsamaktadır. Bu nedenle, aynı bilgi ve beceriye sahip olan kiiler yetkinlik beklentisindeki farklılıklarına balı olarak farklı performanslar gösterebilirler. Bilisel süreçler, insanların olayları önceden tahmin