Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak Orta Öğretim için Yeni Bir Gündem

Public Disclosure Authorized Public Disclosure Authorized Public Disclosure Authorized Public Disclosure Authorized KALKINMADA YÖNLENDİRMELER Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak Orta Öğretim için Yeni Bir Gündem

Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak Orta Öğretim için Yeni bir Gündem DÜNYA BANKASI Washington, D.C.

2005 Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası/DÜNYA BANKASI 1818 H Street NW Washington DC 20433 Telefon: 202-473-1000 Internet: www.worldbank.org E-posta: feedback@worldbank.org Tüm Hakları Saklıdır 1 2 3 4 08 07 06 05 Bu belgede belirtilen bulgular, yorumlar ve varılan sonuçlar yazara (yazarlara ) ait olup Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası / Dünya Bankası Yönetim Kurulu nun veya onlar tarafından temsil edilen hükümetlerin görüşlerini yansıtmaz. Dünya bankası bu çalışmada yer alan verilerin doğruluğunu garanti etmez. Bu çalışmada bulunan herhangi bir haritada gösterilen sınırlar, renkler, ölçü birimleri ve diğer bilgiler Dünya Bankası adına herhangi bir bölgenin hukuki durumunun kabulü ile ilgili bir karar verildiği veya bu sınırların onaylanması ve kabulü anlamına gelmez. Haklar ve İzinler Bu yayında bulunan materyallerin telif hakları alınmıştır. Bu çalışmanın bölümlerini veya tamamını izinsiz olarak kopya etmek ve/veya yayınlamak geçerli kanunun ihlali anlamına gelebilir. Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası/Dünya Bankası, çalışmalarının yayılmasını teşvik etmekte olup, normal olarak bu çalışmanın bölümlerinin çoğaltılmasına kısa sürede izin verecektir. Bu çalışmanın herhangi bir bölümünün fotokopisini çekmek veya çoğaltmak için izin almak üzere lütfen talebinizi tüm bilgilerle birlikte Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA01923, ABD adresine gönderiniz; telefon: 978-750-8400; faks: 978-750-4470; Internet:www.copyright.com. Tali haklar da dahil olmak üzere haklar ve lisanslarla ilgili tüm diğer bilgi talepleri Yayın Bürosu, Dünya Bankası 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 ABD adresine gönderilmelidir; faks 202-522-2422; e-mail: pubrights@worldbank.org. ISBN 0-8213-6170-8 e-isbn 0-8213-6169-4 EAN 978-0-8213-6170-2 Kongre Kütüphanesi Kataloglanmış yayın verileri için müracaat yapılmıştır.

İçindekiler Önsöz Teşekkürler Yönetici özeti Kısaltmalar, Akronimler ve Veri Notları xi xiv xvi xxvii 1. Orta Öğretim: En zayıf Bağlantıdan Dönüm Noktasına 1 Tarihsel Geçmiş 1 Orta Öğretimin Genişletilmesi için ABD Şablonu 3 Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile İlgili Avrupa Modelleri 3 Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile İlgili Asya Modelleri 4 Orta Öğretimin Tanımı ve Örgütsel Yapıları 5 Orta Öğretimin Farklı Özellikleri 7 Öğrenim Süresi 9 Okuldan İşe Geçiş 11 Orta Öğretimin Politika Paradoksu 14 Sonuç 15 Notlar 16 2. Orta Öğretime Yatırım Yapmanın Önemi 17 Doğrudan Yararlar ve Dışsallıklar 17 Büyümeye ve Yoksulluk Azalmasına Katkı 17 Sağlık, Cinsiyet Eşitliği ve Yaşam Koşullarındaki İyileşmelere Katkı 21 Demokrasinin Gerçekleşmesine Katkı 24 İlk ve Yüksek Eğitime Katkı 25 Kaliteli Orta öğretime karşı Artan Talep 27 Daha Fazla Eğitimli İşçilere Talep 28 Uygunluk ve Kalite Artışına Talep 29 iii

iv İÇİNDEKİLER Orta Öğretimin Genişletilmesinin Etkileri ve Yan etkileri 34 Sonuç 36 Notlar 37 3. Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk: Erişimi Genişletmek ve Kalite ile Uygunluğu Arttırmak 38 Seçkincilikten Kapsayıcılığa: Orta Öğretime Erişimi Genişletmek 38 Eşitlik Değerlendirmeleri 40 Bölgeler ve Ülkeler Arasındaki Eşitsizlikler 44 Talep Yönünde Müdahaleler 45 Orta Öğretimde Eğitime Devamın ve Tamamlamanın Düşük Olması 45 Yetişkinlerin Orta Öğretim sistemine Dahil edilmesi 48 Orta Öğretim Görme 50 Düşük Kalite ve Uygunluk 55 Sonuç 62 Notlar 62 4. Benzer Zorluklar. Değişen Gerçekler 63 Ülkeleri Gruplandırma için Bir Çerçeve 64 Orta Öğretime Porter Modelini Uygulama 69 Sonuç 74 Notlar 75 5. Çifte Zorluklara Yanıt Verme: Müfredat ve Değerlendirme 76 Müfredat Öngörülen ve Uygulanan 77 Orta Dereceli Okul Müfredatının Hoşgörülemeyen Uygunsuzluğu 77 Üstbilişsel Sermaye ve Yaratıcı Sermaye Oluşturmak 80 Sosyal Sermaye Oluşturmak, Sosyal Çelişkiyi Önlemek ve Birlikte Yaşamayı Öğrenmek 82 Genel ve Mesleki Müfredat Arasında Değişen ve Azalan Sınır 83 Genel ve Mesleki Orta Öğretim Diyalektikleri 86 Müfredat Bilgi Alanlarının Artması ve Azalması: Bilgi Politikası ve Piyasadaki Değeri 87 Özet: Orta Öğretim Müfredat Reformundaki Eğilimler 91 Öğrencilerin ne Öğrendiklerinin ve Hangi Konuda Uzmanlaştıklarının Ölçümü 94 Ulusal Sınavlar: Orta Öğretimin Giriş ve Çıkış Yolu 94 Yüksek Riskler ve Sınavların Belirleme ve İzleme Fonksiyonları 95

İÇİNDEKİLER v Öğrenci Başarısı Konusundaki Uluslar arası Karşılaştırmalı Çalışmalarda Yeni Bir Akım 95 Öğrenci Başarısının Ulusal Değerlendirmesi 100 Özet: Yerel olarak Değerlendir, Ulusal Olarak Sınav Yap ve Küresel Olarak Karşılaştır 101 Not 102 6. Çifte Zorluklara Yanıt Vermek: Öğretmenler, Öğretme ve Teknoloji 103 Orta Dereceli Okul Öğretmenleri: Eksiklikler, Mesleki Kimlik ve Eğitim ile İlgili Hususlar 104 Orta Öğretim için Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine Yatırım Yapmak Ne Ölçüde Yararlıdır? 106 Orta Dereceli Okul Mezunları için Öğretme Becerilerini Gerekli Temel Yetkinliklerle Eşleştirmek 107 Teknoloji ile Öğretmek ve Öğrenmek 110 Öğrenme Mekanlarını Genişletmek için Açık Öğretimde ICT Kullanımı 111 Eğitimin Kalitesini ve Uygunluğunu Arttırmak için Bilgisayar ve Internet Kullanımı 117 Potansiyel ve Vaat 118 Zorluklar ve Riskler 121 Sonuç: Değişim İçin Tercihler 121 Notlar 123 7. Orta Öğretimin Finansmanı 124 Orta Öğrenimin Genişletilmesindeki Eğilimlerin Mali Boyutu 126 Orta Öğretim Finansmanını İyileştirmek için Yaklaşımlar 129 Orta öğretimde Yatırım Yeterliliğini Tespit Etmek için Basit Karşılaştırmalar 130 Özel veya Toplumsal Finansman Seçenekleri 144 Ücretler veya Maliyet Karşılama 147 Formüle Dayalı Finansman 153 Sonuç 160 Notlar 160 8. Orta Öğrenimde Yönetim; Genişlemeyi Ve Kalite Artırımını Yönetmek 167 Orta Öğretimi Yönlendirmek 168 Merkez-Yöre İlişkileri 172 Erişimi ve Ebeveyn Kararlarını Etkileyen Yönetmelikler 182 Politik- Mesleki ve Merkezi-Yerel Gerilimleri Yönetmek 188

vi içindekiler Orta Dereceli Okulları Yönetmenin Örgütsel Zorlukları 190 Orta Dereceli Okulların Geleneksel Organizasyon Prensipleri 190 Orta Dereceli Okul Etkinliğinin Temel Faktörleri 191 Prensiplerin Artan Rolü 197 Ebeveynleri ve Toplumları Dahil etmek 203 Sonuç 204 Notlar 206 Epilog: Orta Öğretimi Yeniden Düşünmek 207 Sadece Aynısının Biraz Fazlası mı? Orta Öğretim Politika ve Uygulamasını Dönüştürme Durumu 208 Orta Öğretim Politikasında Değiş Tokuşlar: Eski ve Yeni 210 Orta Öğretimde Değişimin Politik Boyutu 212 Not 215 Ekler A Eğitim Sistemlerinin yapısı ve Zorunlu Eğitim 216 B Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Seçilmiş Ülkeler, Değişik Yıllar 222 C Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler 226 D Seçilmiş Eğitim Piramitleri 228 E Gelir Düzeyine Göre Brüt Okullasma Oranı Ve Eğitim Durumu 232 F Bilgi Temelli bir Orta Dereceli Okul için Öğretmen Yetkinliklerine İlişkin Bir Yol Haritası 234 G Orta öğrenim İçin Kamu-Özel Ortaklıklar 239 H Orta Öğretimde Formüle Dayalı Finansman: Ülke Örnekleri 244 I Kolombiya ve Güney Afrika da Asimetrik Ademi Merkeziyet 247 J Orta Öğretime Dünya Bankası Desteği 251 Kaynakça 265 Dizin 292 Kutular 1.1 Orta Mesleki Eğitimin Değişen Statüsüne Ülke Tepkileri 13 2.1 Kamboçya da Orta öğretim Üzerinde Artan Baskılar 26 2.2 Gelişmekte Olan Ülkelerde Eğitim Almada Eşitsizlikler 35

İÇİNDEKİLER vii 3.1 Hindistan da Orta Öğretim: İlkokul Öğretimindeki Başarılara Dayalı Oluşum 41 3.2 Progresa, Meksika nın Para Karşılığı Eğitim Programı 46 3.3 Çin de Orta Öğretimi Genişletme Politikaları 49 3.4 Kore de Evrensel İlk ve Orta Öğretim İçin Girişim 54 4.1 Ülkeleri Gruplandırma için Üç Eksenli Çerçeve 66 5.1 Doğu Avrupa ve Orta Asya da Orta öğretim Müfredatının Aşırı Yükü 92 5.2 Ürdün ün IAEP Verilerine Dayalı Orta Öğretim Reformu 99 6.1 Örneklerle Amerika Birleşik Devletlerinde Bulunan Sanal Okul Türleri 115 6.2 Dünya Bağlantıları: Bir Küresel Öğrenme Toplumu 120 7.1 9 Temmuz 1999 Tarihinde İngiltere Avam Kamarasında Yapılan Bir Müzakereden Alıntılar 125 7.2 Eğitim Harcamalarının Dağılımının Analizi: Lesotho Örnek Olayı 145 7.3 Özel Sektör Kapasitesinin Kullanımı Yoluyla Erişimin Genişletilmesi: Kore Cumhuriyeti Olayı 148 7.4 Orta Öğretimde Ücretler ve Katkılar: Afrika ve Şili den Örnekler 152 8.1 Hindistan da Tek Merkezden İdare Edilmeme: Kerala Eyaleti 173 8.2 Yetki Devri Unsurlarını İçeren Merkezi Bir Eğitim Sisteminin Özellikleri 174 8.3 Bölgesel Bir Yetki Devri Sisteminin Özellikleri 176 8.4 Paraná, Brezilya da Okul Durum Karnesi 177 8.5 Bir Yerel Kontrol Sisteminin Özellikleri 178 8.6 İsveç te Yerel Seviyeye Sorumlulukların ve Yetkinin Aktarılması 178 8.7 İyi Yapılandırılmış ancak Çok Etkili Olmayan bir Sistem: Bangladeş Olayı 179 8.8 Yarı Piyasalar Yoluyla Elde Edilen Kurumsal Otonominin Özellikleri 180 8.9 Orta Öğretime Erişim ile İlgili Modeller ve Politikaların Özellikleri 183 8.10 Paydaşların Politika ile İlgili Görüşmelere Katılması:Şili 189 8.11 Etkin Orta Dereceli Okulların Özellikleri 192 8.12 Değişik Türdeki Küçük Okulların Ana özellikleri 194 8.13 Öğretmenin Yönettiği Karar Verme Ekipleri 198 J.1 Orta Öğretimde Bölgelere Göre Konular ve Öncelikler 253

viii İÇİNDEKİLER Şekiller 1.1 Bölgelere Göre Zorunlu Eğitime Başlama ve Bitirme Yaşları Yaşları, 2000 Yılı Civarı 11 2.1 Eğitim Görme Yoluyla HIV Yaygınlaşması, 18 29 Yaşları, Kırsal Uganda, 1990 2000 22 2.2 Annenin Eğitim Düzeyine Göre Beş-Yaş Altı Ölüm Oranları, Seçilmiş Bölgeler, 1998 Yılı Civarı 23 3.1 Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı ve Kişi Başına GMH, 127 Ülke, 1990 40 3.2 Bölgelere göre Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı, 1970 95 41 3.3 Bölgelere Göre Orta Öğretimde Cinsiyet Eşitlik Endeksi Seçilmiş Yıllar, 1970 2000 43 3.4 Bölgelere Göre En Azından Bir Miktar Orta Öğretim Gören Nüfusun Payı 1960 2000 ve 2010 Yılına Kadar Projeksiyon 44 3.5 Okulda Bir Sonraki Sınıfa Geçen Kentsel ve Kırsal Grupların Payı, Dominik Cumhuriyeti, Ekvator, Meksika ve Peru, 1990ların Başı 47 3.6 Bölgelere Göre Beş Yaş ve Daha Büyük Nüfusta Ortalama Okul Yılı, 1960, 1980, ve 2000 50 3.7 Bölgelere Göre 15 Yaş ve Üstü Nüfusun Eğitim Düzeyi, 1960 ve 2000 51 3.8 15 Yaş Üzerindeki Nüfusun Eğitim Durumuna Göre Dağılımı, Seçilmiş Ülkeler 53 3.9 Öğrenci Performansı ve Kişi Başına GSMH, Seçilmiş Ekonomiler, PISA 2000, Okuma 56 3.10 PISA Okuma Becerileri Skalasında Her Yeterlik Düzeyinde Yer Alan 15 Yaşındaki Öğrencilerin Yüzdesi Seçilmiş Ekonomiler, 2000 57 3.11 PISA Başarısı, OECD Ortalaması ve Seçilmiş Gelişmekte Olan Ülkeler, 2000 59 3.12 Yüksek gelirli Ülkelerin ve Seçilmiş Orta Gelirli Ülkelerin (Güney Afrika, Fas ve Şili) TIMSS-R de Nisbi Performansları 60 3.13 Ülke Gelir Grubuna Göre Erişim, Öğrenme ve Gelir 61 4.1 Eğitim Stokunu ve Ülke Gelir Grubuna Göre Eğitim Görmeyi Arttırmak için Harcanmakta Olan Çabalar, 2000 veya Mevcut En Son Yıl 65 5.1 Bölgelere Göre 7. ve 8. Sınıflar İçin Müfredatla İlgili Alanlara Ayrılan Toplam Eğitim Süresinin Ortalama Oranı, 1985 ve 2000 78 5.2 Rutin ve Rutin Olmayan Görev Girdisinin Ekonomik Tedbirleri, Amerika Birleşik Devletleri, 1969 98 82

İÇİNDEKİLER ix 6.1 Pedagojik İçerik Bilgisine Katkıda Bulunan Kategoriler 109 6.2 Orta Dereceli Okul Öğretmeni Yetkinlikleri 110 7.1 Orta Öğretimin Finansmanı İçin Karar Yolları 131 7.2 Kişi Başına GSMH Büyüme Oranları en düşük ve En Yüksek Olan Ülkelerde Brüt Okullulaşma Oranları, 1970 2000 ve 1980 2000 138 8.1 Eğitimin Yönetilmesi 171 8.2 Giriş Modelleri ile İlgili Eğitim Yönetim Modellerinin Gelişmesi, Avrupa, 1970 li Yılların Sonundan Bugüne 188 B.1 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Mısır Arap Cumhuriyeti, 1995 6 222 B.2 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama Çad, 1998 223 B.3 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Endonezya, 1997 223 B.4 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Hindistan, 1996 224 B.5 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Kolombiya, 1995 224 B.6 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Türkiye, 1993 225 B.7 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Özbekistan, 1996 225 D.1 Eğitim Piramitleri, Nüfus Yaşı 15 ve Üstü 228 Tablolar 1.1 Orta Öğretimde Örgütsel Modeller 6 1.2 Eğitici Örgüt Modeli, Anaokulunda 12. (K 12) Sınıfa Kadar 9 1.3 Bölgelere Göre Orta Öğretim Döngüsünün Süresi 10 4.1 Ekonomik Statü Uyarınca Sınıflandırmanın ve Özümleyici ve Yaratıcı Kapasitenin Gösterilmesi 69 4.2 Faktör Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi 70 4.3 Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi 71 4.4 Tam Yatırım Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi 72 5.1 Bölgelere göre Seçilmiş Eğitim Alanlarında Orta Öğretim Düzeyinde Çalışma Sağlayan Ülkelerin Yüzdeleri, 1960 lar, 1980 ler ve 2000 84

x İÇİNDEKİLER 5.2 Bölgelere Göre Üst Orta öğretim Bölüm Türlerinin Varlığı, 2000 Yılı Civarında 89 5.3 Seçilmiş Ekonomilerde Özel Ek Ders Alımı 96 5.4 Tanım Olarak Belirlenmiş Temel Yetkinlikler ve Yetkinlik Projesinin Seçimi 98 6.1 Afrika da Orta Öğretim Dengi Açık Öğretim 112 7.1 İlk ve Orta öğretimde Okullulaşmanın Büyüme Oranı, Seçilmiş Ülkeler ve Dönemler 127 7.2 Orta Dereceli Okulların Finansmanı için Seçenekler 132 7.3 Sonraki Ekonomik Büyüme Katılarına Göre Ortalama Brüt Okullulaşma Oranları 137 7.4 Bir Sonraki Alt Eğitim Düzeyinde 10 Yıl Sonra Meydana Gelen Artışa Brüt Okullulaşma Oranları Tepkisinin Bir Üsluba Uydurulmuş Durumları 141 7.5 Ülke Grubuna Göre Kişi Başına Düşen GSMH ya Orantılı Olarak Öğrenci Başına Düşen Harcama, 1990 lı Yılların Sonu 142 7.6 Eğitim Düzeyi, Eğitim Büyüme Kayıtlarına Göre Öğrenci Başına Tipik Maliyetler ve Eğitim Sisteminin Büyüme Durumu 143 7.7 Okul Ücretleri veya Katkı Uygulamasını Analiz Etmek için Önerilen Kriterler 149 7.8 Finansman Araçları Uygulaması ve Erişim, Kalite ve Eşitlik Hedefleri Seçenekleri 161 8.1 Eğitimde Ulusal Hükümetin Rolünün Değişim Yönü 170 8.2 Çeşitli Finansman Destek Planları Kullanılmak Suretiyle Hükümet Tarafında Başlatılan Ortaklıklar 186 8.3 Okul Müdürlerinin Değişen Rolleri 199 8.4 Eğitim Liderleri Olarak Orta Öğretim Müdürlerinin Davranışı: Dört Bileşik Portre 200 C.1 Gelir Gruplarına Göre 15-19 Yaş Arasındaki Erkeklerin Öğrenim Durumu, Seçilmiş Ülkeler 226 C.2 Gelir Gruplarına Göre 15-19 Yaş Arasındaki Bayanların Öğrenim Durumu, Seçilmiş Ülkeler 227 E.1 Gelir Düzeyine Göre Brüt Okullulaşma Oranları ve Eğitim Durumları, 2000 232 J.1 Amaçlara ve Bölgelere Göre Orta Öğretimin Gelişmesi için Dünya Bankası Desteği, 1990 2001 Mali Yılları 259 J.2 Orta Öğretim Konusunda Dünya Bankası nın Analitik Çalışmasının Özeti 261 J.3 Yayın yılına Göre Orta Öğretim ile İlgili Dünya Bankası Yayınları 263

Önsöz Günümüzde kazançlı ve verimli bir geleceğin anahtarını gittikçe artan bir biçimde bilgi ve beceriler elinde bulundurmaktadır. Ancak birçok bölgede gençler işsizlik nedeniyle zayıf düşmekte, HIV/AIDS saldırısına, madde bağımlılığına ve yoksulluğun yol açtığı diğer yıkıcı koşullara maruz kalmaktadırlar. Hızla değişen dünyamızda gelişmekte olan ülkelerde orta öğretime erişimin genişletilmesi gereği tartışmasızdır. Bu raporun açıkça ortaya koyduğu gibi, şanslı bir azınlığın orta dereceli okula gitme ve yüksek eğitim rüyalarını ve ödüllerini gerçekleştirme imkanı bulduğu seçkinlikten, herkesin ilk öğretimden orta öğretimin yeni bir alanına giden köprüyü geçmek için aynı şansa sahip olduğu, farklı olanaklarla bir çekim merkezi olarak üniversite ve iş piyasasının da içeriğine dahil olduğu kapsayıcılığa geçmemiz gerekmektedir. Orta öğretim tarihsel bir ihmalden sonra kalkınmakta olan ülkelerin gündemine yeniden girmiştir. Artık eğitim sistemlerindeki en zayıf halka olmaktan uzakta, eğitimin dönüşümsel sürecinin temel taşı olarak ortaya çıkmaktadır. Dünya Bankasında bulunan bizler, son yirmi yılda eğitim stratejimizin orta öğretime ilk ve yüksek öğretime olduğundan daha az ilgi göstermiş olduğunu bilmemiz ve tüm eğitim seviyelerindeki önemli bağlantılara yeniden odaklanmakta olduğumuzu kabul etmemiz gerekir. Orta öğretim uzun süre sadece orta gelirli ülkeler tarafından ve sadece ilköğretime evrensel erişimi gerçekleştirdikleri takdirde öncelik olarak düşünülmüştür. Stratejik odaklanmanın ilk öğretimden orta öğretim alt sınıflarını kapsayan bir kavram olan temel öğretime dönüştüğü 1995 yılında bu uzun süren eğilimde büyük bir değişim olmuştur. Düşük gelirli ve bazı orta gelirli ülkelerde 2015 yılı Milenyum Kalkınma Hedeflerinin (Millenium Development Goals - MDGs) bir parçası olan Herkes için Eğitim (Education for All - EFA) sağlama çabaları bu değişime eşlik etmiştir. Bu durum orta öğretime yaklaşımda büyük bir değişim yaratmıştır: bundan böyle temel ilk eğitimin genişletilmesi ve daha üst seviyeye çıkartılması, bir seçkinin yüksek öğrenime hazırlanmasından daha gerekli görülmektedir. Sonuç olarak orta öğretim kendine özgü bir misyon üstlenmiştir. Yaşamları daha iyiye dönüştürme yeteneği nedeniyle, tüm dünyadaki gençlik için ilk öğretimin artık yeterli xi

xii ÖNSÖZ olmadığı konusu çok az merak uyandıran bir olaydır. Bu gençlerin eğitimlerinden en iyi şekilde yararlanabilmeleri ve toplumlarına katkıda bulunabilmeleri için kendilerine teknik yetenek ile akademik ve yaşam becerilerini sağlayacak orta öğretime ihtiyaçları vardır. Orta öğretim, ilk öğretim, yüksek öğretim ve iş gücü piyasası arasında bulunan otoyoldur. Orta öğretimin çeşitli varış yerlerini birbirine bağlama ve gençleri hayatta gitmek istedikleri yere götürme yeteneği çok önemlidir. Orta öğretim, eğitim görmenin ve fırsatının genişlemesini kısıtlamak suretiyle bir darboğaz gibi davranabilir veya öğrencilerin ilerlemeleri için yolları açabilir. Orta öğretim aynı zamanda öğrencilerin kişisel sağlıklarını iyileştirmek ve onların HIV enfeksiyonuna karşı korunmalarına yardımcı olmak konusunda bir farklılık getirebilir. Afrika da temel eğitimlerini tamamlayan gençlerde daha düşük HIV/AIDS riski bulunduğuna dair şu anda ikna edici kanıtlar bulunmakta olup, orta öğretimini tamamlayan kişiler için bu etki daha da güçlüdür. Çelişkili bir durum olarak, bu sosyal aşının kaynağı olan orta öğretim sisteminin kendisi birçok Afrika Ülkesinde artan öğretmen ölümleri ve yoklukları nedeniyle HIV/AIDS tarafından yok edilmektedir. Bu nedenle, eğitim vermenin sağlanması, hem öğretmenleri hem de halen orta dereceli okulda bulunan ve geleceğin öğretmeni olan gençleri korumak için özel çaba harcanması gerektiği anlamına gelmektedir. Gençlere kaliteli orta öğretim sağlanması, yalnızca daha fazla fırsat ve yüksek amaçlara ulaşma dürtüsüne yol açmaz, aynı zamanda bilgilendirilmiş vatandaşlıklarının, kaynaşmış ve açık toplumların oluşumu ve korunmasında çok önemli olduğu bir insan grubu arasında tolerans ve güven tesis edebilir. Orta öğretim, bugünün gençlerinin tabi oldukları vatandaşlıkların kalitesini arttırmanın yanı sıra gençlerin riskli ve asosyal davranışlarda bulunma olasılığını azaltabilir. Bu etkinin toplum için önemli yararları vardır. Kazanç ve başarıların daima zor elde edildiği tüm dünyayı kapsayan bir kalkınma toplumunda gençlere onları temel eğitimden orta ve yüksek öğretime ve sonrasına ulaştıran ve ekonomik büyümeyi teşvik eden dinamik bir eğitim sağlamak, özellikle kız ve erkeklere eşit olarak uygulandığında hiç şüphesiz ki bir ülkenin yapabileceği en iyi yatırımdır. Zorluklar iki yönlüdür: bunlar, tüm gençlerin orta öğretime erişimlerini arttırmak ve aynı zamanda orta öğretimin kalitesini ve uygunluğunu iyileştirmek şeklinde ifade edilebilir. Her ne kadar hükümetlerin orta öğretimin zorunlu aşamasına kaynak sağlamaları beklenmekteyse de aileler ve toplumlar zorunlu aşama sonrasına mali destek sağlamada daha aktif bir rol oynamalıdırlar. Buna ilaveten, ikili ve çoklu ortakların işbirliği yapma yönündeki çabaları sonucunda oluşturulan kamu-özel ortaklıkları kitlesel orta öğretimi altından kalkılabilir bir hale getirmek için önemli katkılarda bulunabilirler.

ÖNSÖZ xiii Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak: Orta Öğretim için Yeni Bir Gündem başlıklı bu rapor, karar vericiler için delile dayalı denenmiş ve doğru politika seçeneklerini ortaya koymaktadır. Sunulan bulgular ve öneriler, kalkınmakta olan ülkelere ve geçiş ekonomilerine; kendi orta öğretim sistemlerini ilk eğitimin başarılı bir şekilde genişlemesinden doğan taleplere, küreselleşmenin getirdiği sosyal ve ekonomik zorluklara ve bilgi temelli ekonominin baş döndürücü hızına uyarlamalarında yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Jean-Louis Sarbib Kıdemli Başkan Yardımcısı İnsan Geliştirme Ağı Dünya Bankası

Teşekkür Bu rapor, Ernesto Cuadra ve Juan Manuel Moreno başkanlığında 7 nci Bölümün yazarı Luis Crouch ile Yidan Wang, Dina Abu-Ghaida, ve Shobhana Sosale nin dahil oldukları bir ekip tarafından yazılmıştır. Thomas Welsh, Gwang-Jo Kim, Irene Psifidou, Yoko Nagashima, Yoshiko Koda, Donald Bundy ve Phillip Hay ilave katkılarda bulunmuşlardır. Fahma Nur ve Ines Kudo ekibe yardımcı olmuşlardır. Belgenin nihai versiyonunun üretilmesi ile ilgili yardımları için Inosha Wickramasekera ya, yerinde ve vazgeçilmez destekleri için Eğitim Danışmanlık Servisinden Veronica Grigera ya ve Eğitim İstatistiklerinden (EdStats) Lianqin Wang ve Saida Mamedova ya özel olarak teşekkür ederiz. Bu çalışma, Dünya Bankası İnsan Geliştirme Ağı Kıdemli Başkan yardımcısı Jean-Louis Sarbib in genel yönetimi ve Eğitim Müdürü Ruth Kagia ile Geçici Eğitim Müdürü Jamil Salmi nin yakın denetimleri altında yürütülmüştür. Bir dış danışmanlık grubu, başlangıç rehberliği görevini yapmış ve raporun mesajlarını şekillendirmede yardımcı olan değerli yorumlarıyla katkıda bulunmuşlardır. Bu dış danışmanlık grubunun üyeleri Brezilya eski Eğitim Bakanı Paulo Renato Souza; Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü- Uluslar arası Eğitim Planlaması Enstitüsü (IIEP UNESCO) başkan vekili Francoise Caillods; İsveç Uppsala Üniversitesi eğitim profesörü Ulf Lundgren; UNESCO eski Genel Müdür Yardımcısı Pai Obanya; Hong Kong Üniversitesi, dönemin Rektör Yardımcısı Kai-ming Cheng; Kore Eğitim Geliştirme Enstitüsü (KEDI) başkanı Chong Jae Lee; ve Şili Eğitim Bakanlığı Müfredat Müdürü Cristian Cox dur. Ayrıca ekibe, bu raporun hazırlanma süresi boyunca yapılan gözden geçirme toplantılarında değerli yorum ve görüşlerini sunan Christopher Thomas, Jacob Bregman, Michel Welmond, Alberto Rodriguez, Norbert Schady, Susan Hirshberg ve Toby Linden den oluşan bir iç emsal inceleme heyeti tarafından danışmanlık yapılmıştır. Ekip; Jamil Salmi, Birger Fredriksen,Maureen McLaughlin, Dzingai Mutumbuka, Myriam Waiser, Eduardo Velez, Michelle Riboud, Regina Bendokat, Martha Ainsworth, xiv

TEŞEKKÜRLER xv Emmanuel Jimenez, James Socknat, Viviana Mangiaterra, Vincent Greaney, Gillian Perkins, Kin Bing Wu, Deepa Sankar David Fretwell, Jon Lauglo, Pasi Sahlberg, Martha Laverde, Juan Prawda, Adriana Jaramillo, Emiliana Vegas, Suhas Parandekar, Robert Hawkins, Richard Hopper, Carolina Sánchez-Páramo, Carolyn Winter, Adrian Verspoor, Peter Buckland ve Manorama Gotur un dahil olduğu Dünya Bankası çalışanlarına yaptıkları yorum ve katkılardan dolayı minnettardır. Ekip, diğer uluslar arası kurum ve kuruluşlarda bulunan meslektaşlar tarafından sağlanan yorum, öneri ve katkılardan yararlanmıştır; bunlar: Avrupa eğitim Vakfından Peter de Rooij ve Vincent McBride; ABD Uluslar arası Kalkınma Ajansından (USAID) Stephen Tournas ve Gregory Loos; Japonya Uluslar arası İşbirliği Ajansından (JICA) Yumiko Yokozeki; UNESCO dan Aaron Benavot; Ibero-Amerikan Devletleri Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütünden (OEI) Alejandro Tiana; Amsterdam Vrije Üniversitesi Uluslar arası İşbirliği Merkezinden Wout Ottevange; ve Hong Kong Üniversitesi Mukayeseli Eğitim Araştırma Merkezinden Mark Bray dir. Rapor için referans belgelerini hazırlayan yazarların katkıları Kaynakça da liste halinde verilmiştir. Kitap tasarımı, redaksiyonu ve üretimi Dünya Bankası Yayın Ofisi Üretim Hizmetleri Birimi tarafından Rick Ludwick, Monika Lynde ve Paola Scalabrin in denetimleri altında düzenlenmiştir. Çalışması yazıya çok büyük değer katan kopya editörü Nancy Levine e özellikle müteşekkiriz. Ekip, Dünya Bankası içinden ve dışından görüş ve önerileriyle katkıda bulunan tüm meslektaşlara teşekkür eder. Ekip herhangi bir eksiklik, hata veya yanlış yorumun sorumluluğunu üstlenmektedir.

Yönetici Özeti Dünya çapında orta öğretime olan talep, en az üç faktörün birlikte yarattıkları etki nedeniyle gittikçe artmaktadır. Birincisi, evrensel ilk eğitim vermeyi başaran ülkelerin sayısı arttıkça, eğitime olan talep eğitim sisteminin daha üst seviyelerine kaymakta ve dünya, orta öğretime karşı bireylerin ve ailelerin yüksek amaçlarında bir patlamaya tanık olmaktadır. İkincisi, şimdiye kadar görülen en büyük genç insanlar grubunun özellikle gelişmekte olan dünya ülkeleri arasında bulunan birçok ülkenin geleceğinde farklılık yaratacağı şüphesizdir. Birçok kişinin küresel bir risk olarak gördüğünü, küresel bir fırsata dönüştürmenin yolu kaliteli orta öğretim vasıtasıyla gençlerin değerlerini, tutumlarını ve becerilerini oluşturmak ve kontrol altında tutmak, böylece bu gençlerin toplumlarının aktif ve üretici vatandaşları olmalarını sağlamaktır. Üçüncüsü, ekonomilerin gittikçe artan bir biçimde, sadece ilk öğretim okulları veya düşük kaliteli orta öğretim programları tarafından geliştirilemeyecek olan yetkinliklerle, bilgi ve işyeri becerileri ile donatılmış gelişmiş işgücüne ihtiyaçları vardır. Kısacası, iyi kalitede orta öğretim verme, sosyal ve ekonomik gelişme fırsatlarını ve yararlarını oluşturmak için çok önemli bir araç olarak görülmektedir. Tüm bu nedenlerden dolayı orta öğretim dünya çapında artan bir biçimde politika tartışmalarının ve analizlerinin odağı olmuştur. Bu tartışmaların çerçevesi, orta öğretime erişimi arttırma ve aynı zamanda kalitesini ve uygunluğunu iyileştirme gibi ikili bir zorluğa yanıt verme ihtiyacıdır. Birkaç on yıl boyunca dünyada önerilen ve uygulanan eğitim reformlarının çoğu orta öğretimin zorunlu ve zorunlu sonrası seviyelerine odaklanmıştır. Orta öğretimin bu yeri ve önemi görülebilen gelecekte var olmaya devam edecek ve kesinlikle güçlendirilecektir. Geçmiş on yıllarda gerçekleştirilen reformların bir sonucu olarak orta öğretim, eğitim sistemlerinin genel yapısı içinde ortakların değişiminden bahsedilebilecek şekilde gelişmiştir. Orta öğretim, yüksek eğitime tam bağlı olarak ve onunla bütünleşmiş bir şekilde doğmuştu; müfredat, pedagojik uygulama ve hukuki çerçeve; öğretmen alımı, seçimi ve statüsü ile öğrenci geçmişi yüksek eğitimin aynısıydı. Ancak son 40 yılda aşağıda belirtilen önemli değişmeler olmuştur: xvi

YÖNETİCİ ÖZETİ xvii Orta öğretim, ilköğretim ve temel öğretimle gittikçe daha fazla bütünleşmiştir. Müfredatta ihtisaslaşma daha azdır ve ilk öğretim okullarındaki düzenlemelere benzer düzenlemelere yer verecek şekilde gelişmiştir. Orta öğretimdeki öğretmenler ilköğretim okulları öğretmenleri ile aynı şekilde eğitilmekte ve işe alınmaktadırlar; orta öğretime katılım oranları arttıkça pedagojik uygulamalar birbirine yakınlaşmaktadır. Tüm bunlar eğitimin demokrasileştirilmesinin doğrudan bir sonucudur. Afrika,Orta Doğu, ve Güney Afrika, Latin Amerika ve Asya nın en fakir ülkelerinde orta öğretim reformu Herkesi için Eğitim (EFA) çabalarının ayrılmaz bir parçası haline gelmektedir. Bu durum kamu finansmanının zaten kısıtlı olduğu bir ortamda kamu bütçeleri üzerindeki baskıyı arttırmaktadır. Küreselleşme, ekonomik kalkınmanın itici gücü olarak bilginin artan önemi ve bunun sonucu olan teknolojik değişimlerin beceri eğilimli doğası, çalışma ve daha fazla öğrenim için iyi hazırlanmış mezunlar yetiştirmek amacıyla orta öğretim sistemlerinin modernize edilmesi ve yenilenmesi için ulusal hükümetler üzerinde ilave baskı yaratmaktadır. Aynı zamanda, demokrasinin gerçekleştirilmesi, kendilerinin topluma aktif olarak katılmalarını sağlayacak olan değerler, davranışlar ve beceriler ile donatılmış vatandaşların varlığını gerektirmektedir. Orta öğretim, öğrencileri aktif vatandaşlar olmaya hazırlamada temel bir rol oynamaktadır. Ekonomik büyümeye ve sosyal sermaye oluşumuna yaptığı katkıların yanı sıra orta öğretim ilk ve yüksek öğretime de çok önemli bir katkıda bulunmaktadır. Orta öğretim, bu örgün eğitim seviyeleri arasında ve eğitim ile iş gücü piyasası arasında bir eklem bağıdır. Orta öğretim bu eklem bağı görevini yaparken öğrencinin ilerlemesini sağlayan bir yol olma görevini üstlenebilir veya eğitim fırsatlarının adil bir şekilde genişletilmesini önleyen bir ana darboğaz olabilir. Aslında herhangi bir ülkenin okul sisteminin genel işlevini, özelliklerini ve önceliklerini, ilk ve orta öğretim arasındaki ve orta öğretim ile yüksek öğretim arasındaki eklemin şekli belirler. EFA politikaları alt orta öğretimi fiilen temel ve zorunlu eğitim alanına koyarken, yüksek öğretime girme yeterliğini kazanan orta öğretim mezunlarının sayılarını arttırmaya verilen önem, üst orta okul öğretimin geleneksel hazırlayıcı görevinin değerini eski haline getirmekte ve hatta arttırmaktadır. Bu nedenle, orta öğretim ile ilgili politika tercihleri, özellikle düşük gelirli ülkelerde alt ve üst orta öğretim seviyeleri arasında epey farklılık göstermektedir. Eğitim sistemleri genişledikçe orta öğretimin iki yüzü ve politik belirsizliği ile karmaşıklığı daha görünür hale gelmektedir. Orta öğretimin zorlukları ülkelere göre değişmektedir. Gelişmekte olan dünyada onlarca yıldır harcanan çabalara rağmen orta öğretim, eğitim görme düzeyinin genişletilmesinin önündeki darboğaz olmaya devam etmektedir. Bir çok ülkede kaliteli orta öğretime erişimdeki eşitsizlik, insan gelişmesi, ekonomik büyüme ve yoksulluk azaltılması önündeki ana engeldir. Zengin ve fakir ülkeler arasındaki ilk okul tamamlama farkı ortadan kalkmasına

xviii YÖNETİCİ ÖZETİ rağmen, orta öğretim gören nüfus oranının farklılığı geçen 40 yıl içinde artmıştır. Diğer düşük gelirli ülkelerle birlikte Afrika nın Alt-Sahra ülkeleri en fazla zorlukla karşılaşanlardır. Bu ülkeler temel eğitim hizmetleri üzerinde baskı yaratan bir nüfus artışıyla başa çıkmak zorundadır ve görüldüğü kadarıyla çoğunun 2015 yılında tüm okul çağındaki çocuklara kaliteli orta öğretim sağlama hedefine ulaşmaları için mücadele vermeleri gerekecektir. Buna ek olarak, çoğunluğu etkileyen AIDS, öğretmen gücünü yok etmekte ve tüm eğitim dokusunu zayıflatmaktadır. Güney Asya da ülkelerin ilk öğrenim okullulaşmasının genişletilmesi konusunda elde etmiş oldukları göreceli deneyimin bu ülkelerin halen bir nüfus patlamasının ortasında oldukları gerçeği ile birleşmesi, orta öğretimin genişletilmesi için büyük miktarda talep yaratmaktadır. Bölgedeki ilave bir baskı kaynağı ise henüz ortaokula kaydolmamış kız çocukların ve aşırı yoksulların oranının fazla olmasıdır. Özellikte Doğu Avrupa, Latin Amerika ve Doğu Asya da yer alan orta gelirli ülkeler ve geçiş ülkeleri şimdiden orta öğretimde yüksek okullulaşma seviyelerine ulaşmışlardır. Bunların önlerinde bulunan ana zorluk, açık demokrasi ülkeleri ile daha iyi uyumlaştırabilmek için eğitim sistemlerinin kalitesini, uygunluğunu ve etkinliğini arttırmak ve gittikçe daha fazla küreselleşen ekonomilerin hızla değişen taleplerine cevap verebilmektir. Bu Raporun Amaçları ve Verdiği Mesajlar Bu raporun amacı, gelişmekte olan ülkeler ve geçiş ekonomilerindeki orta öğretim sistemlerinin, ilk öğretimin başarılı bir şekilde genişlemesine ve küreselleşme ve bilgi temelli ekonomilerin yarattığı sosyo-ekonomik zorluklara uyarlanmaları desteklemek için politika seçeneklerini ortaya koymaktır. Bu konuların önemine rağmen Dünya Bankası henüz orta öğretim ile ilgili bir politika bildirgesi yayınlamamıştır. Orta öğretimde çözümsel bir çalışma yapılmasına uzun zamandır ihtiyaç duyulmaktadır. İlk ve yüksek öğretime verilen büyük önemden sonra orta öğretimin eksik olan bağlantısına hitap etme zamanı ve fırsatı gelmiştir. Dünya Bankasının 1999 yılı Eğitim Sektörü Stratejisi, orta öğretim düzeyine özgü hususları ele alma ihtiyacı da dahil olmak üzere eğitimin daha bütünsel bir kavrayışını yansıtmaktadır. Stratejinin 2005 yılı güncelleştirmesi, sektör bazında bir yaklaşım yapma ve eğitimi ülke şartlarına uyarlama gereğini doğurmuştur.

YÖNETİCİ ÖZETİ xix Bu raporun hazırlanması orta öğretim konusunda 6 adet üst düzey uluslar arası uzmandan meydana gelen bir dış danışmanlık heyetinin oluşturulması ile başlayan yoğun bir danışmanlık sürecini içermiştir. Dünyanın tüm bölgelerinde çalışan Dünya Bankası personeli, diğer uluslar arası örgütlerde yer alan meslektaşlar ve eğitim bakanlıklarındaki meslektaşlar geçici toplantılar ve karşılıklı olarak yapılan yazışmalar vasıtasıyla çalışmalara katkıda bulunmuşlardır. Bu danışmanlık sürecine yoğun bir kitap tarama ve geçmişle ilgili belgelerin incelenmesi eşlik etmiş ve bunların tümü bu kitabın hazırlanması için zengin bir bilgi tabanı oluşturmuştur. Raporda orta öğretimin 21 inci yüzyılda karşı karşıya olduğu temel sorunlar küresel deneyim temelinde ele alınmış, karar vericilere orta dereceli okul sistemlerini dönüştürme ve genişletme konusunda rehberlik yapmak için bir politika taslak çalışması sunulmuştur. Aşağıda özetlendiği üzere rapor altı ana mesaj üzerinde durmaktadır. 1. Orta öğretim aynı anda terminal ve hazırlayıcı olan, zorunlu ve zorunlu sonrası, tekdüze ve çeşitli politika özelliklerini içeren kendi misyonunu üstlenmiştir. (Bölüm 1 ve 2). Tüm dünyadaki gençler için artık ilk öğretim yeterli değildir. Orta öğretim, öğrencinin bilgi toplumuna katılımını sağlayan belirgin bir yetkinlik ve beceri donanımı sağlar. Orta öğretim ayrıca bireyin güven ve hoşgörülü olmaya karşı olan meylini arttırmak suretiyle sosyal kaynaşmaya ve topluma katılıma kesin katkıda bulunur ve böylece gençlerin toplumun aktif bireyleri olmalarını sağlar. Eğitim için Birleşmiş Milletler Milenyum Kalkınma Hedeflerine (MDGs) sadece temel veya zorunlu orta öğretim sonrasını kapsayan sistemli politikalar vasıtasıyla ulaşılabilir. Aslında, orta öğretimin genişletilmesi, öğrencilerde ilk öğretimin tamamlanması için güçlü bir teşvik yaratır. Daha uzun okul eğitimi önemli sosyal faydalar sağlamaktadır; örneğin, bayanların orta öğretime katılmalarının artışı, bebek ölüm oranlarındaki önemli azalmalar ile olumlu olarak ilişkilendirilmektedir. Gençleri bilgi işleme konusunda daha fazla yetenek ile donatma ve uzun vadeli davranış değişimi yaratma rolü nedeniyle orta öğretimin, etkilenmiş olan ülkelerde HIV/AIDS önleme konusunda da özel bir yeri vardır. Kaliteli orta öğretime olan talep tüm ülkelerde artmaktadır. Ancak alt sektörü oluşturanlar ve bunların başta gelenleri zayıf olduğundan veya hiç olmadığından orta öğretim reformu ile ilgili politik fakir birliğini oluşturmak özellikle zordur.

xx YÖNETİCİ ÖZETİ 2. Eşit erişimi genişletmek ve uygunluğu sağlamak için kaliteyi arttırmak tüm dünyada orta öğretimin karşılaştığı çifte zorluklardır. (bölüm 3 ve 4). Günümüzde gelişmekte olan ülkeler orta öğretime endüstriyel ülkelerdeki eşdeğerlerinin aynı gelir düzeyinde oldukları zaman yapmış oldukları yatırımdan daha fazla yatırım yapmaktadırlar. Ancak kapsam ve kalite açısından zengin ve fakir milletler arasındaki mesafe gitgide büyümektedir. Geçmişte ilk öğretime erişimin genişletilmesi için kullanılmış olan formül bugün orta öğretim için geçerli olmayabilir. Hizmet sağlanmasında büyük değişiklikler yapmadan, kalite ve uygunluk boyutlarına aynı anda hitap etmeden orta öğretime erişim artamaz. Bundan başka, ilk ve alt orta öğretimde sınıf tekrarlama ve okul terk oranı gibi önemli yetersizlikler önemli ölçüde azaltılmadığı takdirde erişimin genişletilmesi gerçekleşemez. Orta öğretimin genişletilmesi için tek bir en iyi formül yoktur; gittikçe artan heterojenlikte bir okul nüfusunu hedeflemek için çoklu ve eş zamanlı stratejilere gerek vardır. Orta öğretimin hızlı ve sürdürülebilir bir şekilde genişlemesini sağlamış olan ülkelerde orta öğretimin demokratikleştirilmesi için yapılan yatırımlar, sadece ilk öğretim görmüş olan yetişkin nüfusa ulaşmak için yürütülen ilave destek politikaları ile birlikte gerçekleştirilmiştir. Orta öğretimin hızlı bir biçimde ve önemli ölçüde genişletilmesinin genellikle kalite açısından bir maliyeti olduğu düşünülmüştür. Bu nedenle uygulama planları kalite konularını kesinlikle dikkate almalıdır. Artan bireysel talepler dizisine verilen farklı kurumsal tepkileri esas alan kalite, tüm ülkelerde orta öğretimin en önemli uzun vadeli zorluğu olarak ortaya çıkmaktadır. Eğitim ve büyüme noktaları arasındaki bağlantı ile ilgili kanıtlar kaliteli eğitime erişimin dengeli bir şekilde genişlemesinin önemine işaret etmektedir. Evrensel temel olarak ilk öğrenimin verilmesi ve kalitesinin sağlanması önde gelen amaç olmalıdır, ancak, bu durum orta ve yüksek öğretimi genişletmek için eşzamanlı ve gittikçe artan düzeyde bir çabayı gerektirmektedir. Orta öğretimin kontrolsüz ve dengesiz bir şekilde genişletilmesi sosyal, cinsiyet ve etnik eşitsizliklerin artmasına neden olabilir. Kaliteli orta öğretime erişimin, toplumun yoksulluk, etnik durum, cinsiyet ve diğer ilgili etmenler nedeniyle dışlanmış olan kesimine ulaşmasının sağlanması temel bir politika hedefidir. 3. Bilgi toplumu bağlamında değişen iş modelleri, müfredat bilgilerinin seçilmesi, organize edilmesi ve sıralanmasında yeni radikal değişimlere yol açmaktadır. (bölüm 5). Ülkeler, orta öğretim mezunu olan işçilerin göreceli olarak temininde ve ücretlerinde değişik eğilimler sergilemektelerse de, yetenek eğilimli teknolojik değişimi yansıtacak şekilde vasıflı işçilere karşı talebin artmakta olduğuna ilişkin deliller mevcuttur.

YÖNETİCİ ÖZETİ xxi 21 inci yüzyılda orta öğretimin müfredata dayalı reformu, geleneksel genel-meslek ayrımını aşacak ve önleyecek olan beceri ve yetkinliklere öncelik vermektedir. Genel ve mesleki müfredat arasındaki sınır değişmekte ve azalmakta, orta öğretim düzeyinde mesleki ve genel eğitim arasında kurulması zor olan denge gittikçe önemsiz hale gelmektedir. Halen orta dereceli okullarda fiilen öğretilenlerle, ülkeler, firmalar ve bireylerin rekabet edebilir hale gelmesi için gerekli olan bilgiler ve beceriler arasında fark vardır. Yeni konular ve bilgi türleri sosyal ve ekonomik açıdan anlamlı hale gelmiş olup orta öğretim müfredatında yer edinmek için yarışmaktadırlar. Söz konusu olan zorluk, orta öğretim müfredatının mevcut durumdaki aşırı yükünü daha fazla kötüleştirmeden müfredatı zenginleştirmek için en iyi alternatifleri tespit etmektir. Bilgi ve iletişim teknolojileri (ICTs) kaliteli orta öğretime erişmede yeni yollar sunmakta olup, müfredat reformu ve yenileştirmesi için işleri kolaylaştıran bir araç olarak kullanılabilirler. Ancak bunlar birçok ülkenin içinde ve ülkeler arasında var olan önemli dijital ayrımdanda açıkça görüleceği gibi yeni eşitsizlik biçimlerini tetikleyebilirler. 4. Kalifiye ve motive edilmiş orta öğretim okulları öğretmenleri, orta öğretim reformlarının başarısı için kritik bir önem taşımaktadır. (bölüm 6). Bilgi toplumunda öğrencilerde bulunması istenen öğrenme ihtiyaçları, yetkinlikler ve beceriler ile orta öğretim öğretmenlerinin öğretmen eğitim okullarında ve hizmet içi eğitim programlarında eğitim görmelerinden sonra elde ettikleri öğretme becerileri arasında büyük bir uyumsuzluk vardır. Yüksek kaliteli öğretmen eğitimi için düşük maliyetli kestirme yollar mevcut değildir. Orta öğretim öğretmenlerinin hizmet öncesi akademik eğitimleri önemini korumaktadır; ancak, temel öğretim becerilerini ve mesleki becerileri geliştirme açısından okul temelli öğretimin ve acemi öğretmenlere mesleki danışmanlık vermenin, geleneksel hizmet içi öğretimden daha etkili ve daha ucuz olduğu ispatlanmıştır. Hizmet öncesi ve okul temelli hizmet içi öğretimin dengelenmesi ile ilgili yeni yolların denenmesi öğretmen eğitim politikası üzerinde olumlu sonuçlar yaratabilir. Öğretmen eksiklikleri orta öğretimin kalitesini olumsuz olarak etkilemekte ve orta öğretime erişimin genişletilmesine engel teşkil etmektedir. Bu zorluk AIDS in etkili olduğu ve çok sayıda öğretmen kaybına uğrayan ülkelerde ciddi şekilde artmaktadır. Özellikle en deneyimli öğretmenlerini daha zengin ülkelere kaptıran ülkelerde yüksek kaliteli öğretmenleri cezbetmek ve elde tutmak için geniş kapsamlı teşvik politikaları oluşturulmalıdır. Bu gibi politikalar mesleki gelişme konularında, öğretmen konuşlandırmada, sınıf büyüklüğü konularında ve hesap verme sistemlerinde uygulanmalıdır.

xxii YÖNETİCİ ÖZETİ 5. Orta öğretim erişimini genişletmek ve kalitesini arttırmak için gerekli olan önemli mali yatırımları karşılamak amacıyla çoklu finansman kaynakları ve etkinlik arttırıcı tedbirler düşünülmelidir. (bölüm 7). Kalkınmakta olan bir çok ülke orta öğretimde erişimi genişletme ve kaliteyi arttırmanın tüm finansman zorluklarını üstlenme gibi ciddi sorunlarla karşılaşacaklardır. Bu ülkelerin maliyet paylaşma stratejileri oluşturmaya ve arz yönündeki müdahaleleri talep yönündeki finansman mekanizmaları ile tamamlamaya gereksinimleri vardır. Her ne kadar hükümetlerin orta öğretimin zorunlu aşamasını finanse etmek amacıyla önemli ölçüde katkıda bulunmaları beklenmekteyse de aileler ve toplumlar zorunlu aşama sonrasını finanse etmede daha aktif bir rol oynamalıdırlar. Kamu-özel ortaklıkları kitlesel orta öğretimi altından kalkılabilir bir hale getirmek için önemli katkılarda bulunabilirler. Çalışma karşılığı ödemeler veya burslar gibi talep yönlü finansman mekanizmaları bazen fakir ailelere veya azınlık toplumlarına mensup çocukları orta öğretime çekmenin ve devam ettirmenin en iyi ve tek yolu olabilir. Bu yaklaşımın kızların eğitimini arttırmada başarılı olduğu ispatlanmıştır. Son yirmi yılda orta öğretim okullulaşmasını genişletmeyi başaran ülkelerin özelliği, her üç eğitim sistemi düzeyinde öğrenci başına düşen kamu harcamaları oranlarının dengeli oluşudur. Orta öğretim öğrencisi başına düşen ortalama harcama ilk öğretim öğrencisi başına düşen harcamadan sadece 1.4 kat fazladır ve yüksek öğretim öğrencisi başına düşen harcama, orta öğretim öğrencisi başına düşen ortalama harcamadan sadece 3 kat fazladır. Bunun aksine, daha az başarılı olan ülkelerde bu oranlar sırasıyla 2.6 ve 9 kat civarındadır. Gelişmekte olan ülkelerde kamu ve özel sektör kaynaklarını harekete geçirme çabalarının, ikili ve çoklu ortaklar tarafından sağlanacak önemli mali katkılarla tamamlanması gerekmektedir. Orta öğretimin AIDS in önlenmesi üzerindeki potansiyel etkisi nedeniyle ülkeler aynı zamanda HIV/AIDS eğitimi için sağlanan çok yanlı mali kaynaklardan da yararlanabilirler. 6. Yüksek kaliteli orta öğretim hizmetlerinin sağlanmasını arttırmak için reforma tabi tutulması gereken devlet müdahalesi ve kamu yönetim stratejilerinin geleneksel biçimleri. (bölüm 8). Eğitimle ilgili iyi sonuçlar elde etmek için orta okullardaki ergenlik çağındaki gençlerin bir üretim bandı üzerine konularak günde altı veya daha fazla derste verilen ilgisiz ders materyali ile yüklenmek üzere bir öğretmenden diğerine götürüldüğü fabrika tarzı eğitim üretiminden uzaklaştırılmaları gerekmektedir. Bu tarzın dışına çıkan bir öğretim ve öğrenim ortamı yaratmak orta okul yönetiminin gerçek görevidir.

YÖNETİCİ ÖZETİ xxiii Bir zamanlar hükümet faaliyetlerinin çerçevesini oluşturmuş olan ekonomik ve politik koşullardaki önemli değişiklikler, orta öğretim sağlanması konusunda devlet, toplumlar ve piyasalar arasındaki etkileşimin yeni biçimlerine giden yolun önünü açmıştır. Bu değişiklikler orta öğretimde devlet varlığının öneminin azalmasına neden olmamıştır. Aksine, orta öğretim verilmesi sırasında eşitliğin ve kalitenin sağlanması için hükümetlerin hizmet verilmesini yönlendirme,izleme ve destekleme konusunda baş rolü üstlenmelerine gittikçe artan bir biçimde gereksinim duyulmaktadır. Açık ve başarılabilir amaçlar ile şeffaf bir teşvik sistemi ve sorumlu tutulma mekanizması orta öğretim hizmetlerinin verilmesinin gelişmesine yardımcı olacaktır. Geçmişin yerleşik kuralları olan mekanizmalarının aksine yeni mekanizmalar daha ziyade hedefleri belirlemekte ve rehberlik sağlamaktadır. Dünya Bankasının Orta Öğretimle İlgisi ve Orta Öğretime Desteği Son yirmi yılda Dünya Bankası nın eğitim sektörü stratejisi, orta öğretime ilk ve yüksek öğretime olduğundan daha az ilgi gösterme yönünde olmuştur. Bunun aksine, orta öğretim uzun süre sadece orta gelirli ülkeler tarafından ve sadece ilk öğretime evrensel erişimi gerçekleştirdikleri takdirde öncelik olarak düşünülmüştür. Stratejik odaklanmanın ilk öğretimden çoğu durumlarda orta öğretim alt sınıflarını kapsayan temel öğretime dönüştüğü 1995 yılında bu uzun süren eğilimde büyük bir değişim olmuştur. Düşük gelirli ve bazı orta gelirli ülkelerde Milenyum kalkınma Hedeflerinin bir parçası olan Herkes için Eğitim sağlama çabaları bu değişime eşlik etmiştir. Verilen önemde meydana gelen değişiklik,, orta öğretime yaklaşımda, kredi vermede öncelikler ve uygulamalar açısından büyük bir değişim yaratmıştır: bundan böyle temel ilk eğitimin genişletilmesi ve daha üst seviyeye çıkartılması, bir seçkinin yüksek öğrenime hazırlanmasından daha gerekli görülmektedir. 1990 lı yılların ortasından itibaren çeşitli faktörler genel orta öğretim için verilen kredi payında büyük artışlar yaratmıştır. Bunlardan biri ilk öğretimde artan mezuniyet oranları nedeniyle orta öğretim ile ilgili yerlere olan talep artışıdır. Diğer bir faktör, özellikle düşük gelirli ülkelerde alt ve üst orta öğretime karşı artmakta olan taleple başa çıkabilecek yeni yapıların ve yönetmeliklerin tasarımını kapsayan orta öğretime adil ve sürdürülebilir mali kaynak sağlama zorluğudur. Üçüncü bir faktör, rekabet edebilirliği arttırmak konusunda artan baskılar ve teknolojilerdeki hızlı değişimler nedeniyle işyerlerinde oluşan değişikliklerden doğan yeni iş gücü piyasası talepleri tarafından tanımlanan bir ortamda orta öğretimin ekonomik ve sosyal kalkınmadaki rolünün yeniden değerlendirilmesidir. Son bir faktör ise, eğitime kredi verme ve Çok Ülkeli AIDS programı (MAP) vasıtasıyla orta öğretimin HIV/AIDS önlenmesi konusundaki potansiyel tepkisinin arttırılması çabasıdır.

xxiv YÖNETİCİ ÖZETİ Dünya Bankası nın orta öğretim projelerini desteklediği ana alanlar altı kategoride gruplandırılabilir (Dünya Bankası 2004b): (a) erişimi genişletmek ve eğitim MDGs ve EFA politikalarındaki gelişmeler sonucunda artan talebi karşılamak; (b) yoksulluğu azaltmak ve eşitliği arttırmak; (c) erişimde cinsiyet eşitliğini desteklemek; (d) kalite konusundaki iyileştirmelere odaklanmak; (e) fiziki tesisleri iyileştirmek; ve (f) orta öğretimde etkinliği arttırmak ve yönetimi iyileştirmek. Dünya Bankası tarafından desteklenen orta öğretim projeleri (Ek J, Tablo J.1 de listelenmiştir) düşük gelirli ülkelerde göreceli olarak düşük başarı göstermiştir. Değerlendirmeler bu sonucun, uygulama kapasitesine karşın projelerin aşırı karmaşık olması ve sosyal taleplere, iş piyasası taleplerine ve artan işletme ve bakım giderlerine yeterli derecede önem verilmemesi gibi faktörlere bağlı olduğunu göstermiştir. Bu eksiklikler, stratejilerin belirgin ülke şartları ile yakın bir biçimde uyum sağlaması için ülke düzeyinde daha fazla çözümsel çalışma yapılmasına ihtiyaç olduğu görüşünü yansıtmaktadır. 1990 lı yıllardaki orta öğretim projelerinden alınan dersler, uygulama kapasitesi ve müdahale aşamalarının ve sıralamasının gerçekçi bir biçimde yapılması konularına daha fazla önem verilmesi gerektiğini göstermektedir (Dünya Bankası 2004b). Gelecekteki Dünya Bankası Desteğinin Yönleri Orta öğretimle ilgili gelecekteki Dünya Bankası desteği, kredi verme, pilot programlara mali yardım, küresel ortaklıkları destekleme, program ve projelerin sistematik değerlendirmesi de dahil olmak üzere birbirine bağlı ve tamamlayıcı faaliyetlerden oluşmalıdır. Evrensel olarak yüksek kaliteli ilk ve temel eğitim verilmesine destek sağlamaya devam etmekle birlikte Dünya Bankası yüksek kaliteli orta öğretimin genişletilmesi ve demokratikleştirilmesi için sağladığı desteği arttırmalıdır. Gelecekte verilecek kredilerde, ülke ekonomisinin ve sosyal kurumlarının gidişat yönünün iyi bir biçimde anlaşılmasını sağlayacak olan ülke durumlarının derinliğine analizi ve sistematik danışma süreci esas alınmalıdır İhtiyaç duyulan çalışmanın örneği, Dünya Bankası nın Afrika ülkeleri ve Afrika da Orta öğretim (SEIA) girişimine katkı yapan diğer taraflar ile ortaklık yaptığı Afrika da görülebilir. Uzun yıllara yönelik olan (2002 06) bu çalışma, Afrika da orta öğretim müzakerelerine katkıda bulunmak ve ülkelere erişimin yanında kalitenin arttırılması amacıyla sürdürülebilir ulusal stratejilerinin geliştirilmesinde yardımcı olmak üzere tasarlanmıştır. (Bakınız, SEIA Web sitesi, www.worldbank.org/afr/seia)

YÖNETİCİ ÖZETİ xxv Daha fazla dikkat gerektiren bazı temel analiz ve araştırma alanları aşağıda belirtilmiştir İş piyasası kuruluşları ile orta öğretim okulları arasında okuldan işe geçiş konuları ve gençlerin istihdamı konularına özel önem veren örgütsel bağlantılar Belli bir ülkede orta öğretimin genişletilmesinin ve kalitesinin arttırılmasının verimliliğe ve yeni teknolojilerin getirilmesine etkisi Orta öğretimdeki darboğazların türü ve bunların gelişmekte olan birçok ülkede eğitimin sağlanmasını ve tamamlanmasını nasıl etkilediği Orta öğretim sistemlerinin verimlilik, etkinlik, organizasyon ve yönetim ile ilgili boyutlarının karşılaştırılması Orta öğretimi ihtiyaçlarına daha uygun hale getirme ve orta öğretime devam etmelerini ve mezun olmalarını teşvik etme görüşüne dayalı olarak gençlerin eğitimle ilgili beklentileri ve talepleri. Raporun Organizasyonu Rapor, Bölüm 1 de orta öğretimin tarihsel geçmişini özetleyerek, tanım ve yapısının hangi özel sosyo-kültürel ve ekonomik koşullar tarafından oluşturduğunu inceleyerek ve orta öğretim politika paradoksuna dikkat çekerek başlamaktadır. Daha sonra Bölüm 2 de, Orta öğretimin dolaysız yararları ve dışsallıkları incelenmekte; Bölüm 3 te orta öğretimin kalite ve uygunluğunu arttırmanın yollarını ararken gelişmekte olan ülkelerin karşılaştıkları zorlukların boyutları açıklanmakta ve Bölüm 4 te zorluklara karşı belirgin ülke tepkilerini biçimlendiren ana sosyo-ekonomik faktörleri tanımlamaya yardımcı olacak bir analitik çerçeve önerilmektedir; Bölüm 5 te müfredat bilgilerinin seçilmesi, düzenlenmesi ve sıralanması ile ilgili yeni yollar sunularak, erişimi genişletme ve orta öğretimin kalitesini arttırma şeklindeki çifte zorluklara karşı verilen tepkilere ve izleme ve eğitim politikaların değişen rolüne değinilmektedir. Bölüm 6 da Öğretmenlerin eğitimleri ve mesleki gelişimleri istihdamları ve konuşlandırılmaları ile ilgili hususlar da dahil olmak üzere verilen tepkiye öğreticilik mesleği perspektifinden bakılmaktadır. Burada ayrıca, orta öğretim okullarında bilgi ve iletişim teknolojilerinin (ICTs) kullanımı ile ilgili potansiyel tehlikeler ve beklentilerden bahsedilmektedir. Bölüm 7 de orta öğretimin arttırılmış ve daha sürdürülebilir bir biçimde finansmanı için seçenekler araştırılmakta, ve bu seviyedeki finansmanın ilk veya yüksek öğretimin finansmanından daha farklı olduğu konusu üzerinde durulmaktadır. Bölüm 8 de yönetim konuları incelenmekte, merkez (ulusal hükümet ve eyalet hükümeti) ile yerel seviye (yerel yetkililer ve okullar) arasındaki ilişkilerin çifte zorluklara tepki verebilmek için yeniden tanımlanma biçimleri analiz edilmekte ve etkili orta öğretim okullarının temel örgütsel özellikleri incelenmektedir.