ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİKLE İLGİLİ SEÇİLMİŞ DUYUŞSAL KARAKTERİSTİKLERİ İLE FİZİK BAŞARILARININ İLİŞKİSİ Almer ABAK 1, Ali ERYILMAZ 2, Turgut FAKIOĞLU 3 1 Milli Eğitim Bakanlığı, Karahamzalı İlköğretim Okulu, Polatlı, ANKARA 2 ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, ANKARA 3 ODTÜ, Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, ANKARA ÖZET Bu çalışmanın amacı olabildiğince fazla duyuşsal karakteristiği bir araya getirerek bu karakteristiklerin başarı ile arasıdaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Bu karakteristikler; fiziğe karşı tutum, fizik motivasyonu, fizik kaygısı, fizik özyeterlik algısı ve fizik öz kavramıdır. Çalışmanın örneklemi ise 2001-2002 eğitim öğretim yılı ikinci döneminde, Ankara daki 3 devlet üniversitesinde temel fizik dersini alan 322 birinci sınıf öğrencisidir. 55 soruluk likert tipi bir anket geliştirilmiştir. Anketin güvenirliği 0,96 dır. Basit korelasyon ve çoklu regresyon ve korelasyon analizi kullanılmıştır. Basit korelasyon analizlerinde duruma bağlı ilgi ile başarı arasındaki korelasyonun diğer değişkenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yine başarı motivasyonunun başarı ile diğer değişkenlere göre daha güçlü bir ilişkiye sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca MRC sonucunda duruma bağlı ilgi, fizik öz kavramı, kişisel ilgi, başarı motivasyonu ve fizik derslerinin öneminin başarıdaki varyansın %27 sini açıkladığı bulunmuştur. 1. GİRİŞ Fizik dersi pek çok öğrenci için problemli bir derstir. Bir problemin çözülmesindeki ilk adım, bu problemin altında yatan etkenlerin belirlenmesidir. Bundan dolayı, öğrencilerin fizik başarılarının altında yatan etkenler önem taşımaktadır. Bu nedenler ise bilişsel olabildiği gibi, duyuşsal da olabilir. Bilişsel karakteristiklerin başarı ile ilişkisini inceleyen pek çok çalışma yapılmış ve bu alanla ilgili yeterli olmasa da hayli bilgi toplanmıştır. Ancak, özellikle ülkemizde fizik eğitiminde öğrencilerin duyuşsal karakteristiklerini inceleyen yeterince çalışma bulunmamaktadır. Son zamanlarda bu çalışmaların artmasının ardında, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının öğrenme ile ilgili sonuçları (meslek seçimi, boş zamanın değerlendirilmesi, dersteki başarı vb.) etkilediği düşüncesi yer almaktadır (Koballa, 1988). Yapılan çalışmalar başarı ile duyuşsal karakteristiklerin ilişkili olduğunu göstermektedir. Yine de duyuşsal karakteristiklerin başarıyı açıklamada ne kadar etkin oldukları henüz net değildir. Bu çalışmanın amacı olabildiğince fazla duyuşsal karakteristiği bir araya getirerek bu karakteristiklerin başarı ile arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Çalışmada kullanılan duyuşsal karakteristikler fen bilgisi ve matematik eğitiminde en sık kullanılan karakteristikler arasından seçilmiştir. Bu karakteristikler; fiziğe karşı tutum, fizik motivasyonu, fizik kaygısı, fizik özyeterlik algısı ve fizik öz kavramıdır. 1.1. Fizikle İlgili Duyuşsal Karakteristikler 1.1.1. Fiziğe Karşı Tutum Fiziğe karşı tutumla ilgili yapılan çalışmalar oldukça kısıtlıdır (Redford, 1976; Tamir, Arzi & Zloto, 1974). Ancak, Tamir ve arkadaşları (1976) fiziğe karşı tutumun fizik başarısı ile ilişkisini incelememiş, yalnızca fizik tutumunu etkileyen faktörler üzerinde durmuşlardır. Redford (1976) ise okul müdürlerinin, rehberlik danışmanlarının ve fizik öğretmenlerinin lise müfredatındaki fiziğe karşı tutumlarını incelemiştir. Fiziğe karşı tutumla ilgili çalışmaların sınırlı olması nedeniyle fen bilgisine karşı tutumu inceleyen çalışmalar araştırılmıştır. Bunların bir kısmı fen bilgisine karşı tutumla fen bilgisi dersindeki başarının ilişkisini araştırmış ve pek çoğu da bunların arasında pozitif korelasyon olduğu sonucuna ulaşmıştır (Germann, 1988; Hough & Piper, 1982; TIMSS,1999). Ayrıca, Schibeci ve Riley (1986) tutumun başarıyı etkilediği ve başarının tutumu etkilediği iki farklı modeli test ettikten sonra tutumun başarıyı etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Ancak, bazı çalışmalar tutum ve başarı arasındaki ilişkinin korelasyonel olduğunu vurgulamışlar, yine de varyansın büyük oranını açıkladığını ifade etmişlerdir (Oliver & Simpson, 1988). Weinburgh (1995) ise bu ilişkinin orta dereceli olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmada fiziğe karşı tutum fizikle ilgi ve fiziğin önemi alt boyutlarından oluşmaktadır. 1.1.2. FizikDerslerine Karşı İlgi Häussler (1987) öğrencilerin fiziğe ilgisini incelemiştir. Fiziğin farklı konularında yaptığı araştırmada öğrencilerin orta ve yüksek düzeyde ilgiye sahip olduklarını bulmuştur. Daha sonraki bir
çalışma (Häussler & Hoffmann, 2000) ise öğrencilerin fizik derslerine karşı ilgilerinin yalnızca, onların fiziğe ilgileri ve kendilerine güvenleri ile yakından alakalı olduğunu ortaya çıkarmıştır. 1.1.3. Fiziğin Önemi Pek çok çalışma fen bilgisinin önemi, fen bilgisinin değeri ve fen bilgisinin kullanılabilirliğini tutumun alt boyutu olarak almıştır (Aiken, 1979, 1988; Schibeci & Riley, 1986). 1.1.4. Fizik Motivasyonu Farklı sentez çalışmalarında motivasyonun başarıdaki varyansı % 11.4 (Uguroglu & Walberg, 1979) ve 13.7% (Kremer & Walberg, 1981) oranında açıkladığı belirtilmiştir. Ayrıca fen bilgisi başarı motivasyonu ile fen bilgisi derslerindeki başarı ile zayıf bir korelasyona sahip olduğu ancak fen bilgisine karşı tutumla daha güçlü bir ilişkisi olduğu ifade edilmiştir (Simpson ve arkadaşları, 1990). 1.1.5. Fizik Öz Kavramı 1999 daki Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışmasında (TIMSS) fen bilgisi öz kavramı ve fen bilgisi derslerindeki başarı arasında pozitif bir ilişki olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, farklı fen bilgisi alanlarında da aynı ilişki bulunmaktadır. Yine aynı çalışma, fen bilgisi ve fizik derslerinde erkeklerin lehine bir cinsiyet farklılığı bulunduğunu ortaya koymuştur. Jacobowitz (1983) ise fen bilgisi öz kavramı ve fen bilgisi derslerindeki başarı arasındaki korelasyonun 0,45 olduğunu belirtmiştir. 1.1.6. Fizik Özyeterlik Algısı Multon, Brown ve Lent (1991) özyeterlik algısı ile akademik ürünlerin ilişkisini bir meta-analiz çalışmasında incelemişler ve bu ilişkinin lise ve üniversite seviyesindeki öğrencilerde ilk öğretim öğrencilerine göre daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Ayrıca, özyeterlik algısının akademik performansın varyansının % 14 ünü açıkladığı sonucuna ulaşmışlardır. 1.1.7. Fizik Kaygısı Yine, Simpson ve arkadaşları (1990) fen bilgisi kaygısını araştırmışlardır. Fen bilgisi öz kavramı, fen bilgisi kaygısı ve başarı motivasyonu birlikte, fen bilgisine karşı tutumun % 55 varyansını açıkladığını belirtmişlerdir. 1.2. Tanımlar Fiziğe Karşı Tutum: Öğrencilerin fizik dersi ile ilgili neler düşündükleri ve hissettikleridir. Alt boyutları fizikle ilgi ve fiziğin önemidir. Fizik Derslerine Karşı İlgi: Öğrencinin kendisi ve fizik dersi arasında bir birliktelik olduğunu düşünmesidir. Fizik derslerine karşı ilgi ise 3 alt boyutta ölçülmüştür; duruma bağlı ilgi, kişisel ilgi ve ders dışı aktiviteler. Duruma Bağlı İlgi (DİLG): Bir ortama girdikten sonra kazanılan ilgidir. Örnek soru: Bu dönemki fizik derslerimiz eğlencelidir. Kişisel İlgi (KİLG): Kişinin ortama kendisiyle birlikte getirdiği ilgidir. Örnek soru: Fizik derslerini severim. Ders Dışı Aktiviteler (DDA): Öğrencinin fizikle ilgili ders dışı aktiviteler yapmaktan ne derece hoşlandığıdır. Örnek soru: Güncel yayınlardaki fizik veya teknoloji ile ilgili konuları okumaktan hoşlanırım. Fiziğin Önemi: Fiziğin öğrenci için önemli, değerli ve anlamlı olması niteliğidir. İki alt boyutta ölçülmüştür. Fizik Derslerinin Önemi (FÖN): Öğrencilerin genelde fizik derslerine verdikleri önemdir. Örnek soru: Fizik derslerinde öğrendiklerimin, gündelik hayatta işime yarayacağını düşünüyorum. Temel Fizik Dersinin Önemi (EÖN): Öğrencilerin uygulamanın yapıldığı dönem aldıkları, içeriği elektrik konuları olan fizik dersine verdikleri önemdir. Örnek soru: Bu dönemki fizik dersinde öğrendiğimiz şeylerin gerçek hayatta kullanılmayacağını düşünüyorum. Fizik Motivasyonu: İki alt boyutta ölçülmüştür. Fizik Başarı Motivasyonu (BMT): Öğrencinin fizik dersi ile uğraşırken ne kadar başarılı olmaya çalıştığı sorusunun karşılığıdır. Örnek soru: Fizik derslerinde başarılı olmak için elimden geleni yaparım.fizik Öğrenci Motivasyonu (ÖMT): Kişiyi harekete geçirme, bunu sürdürme ve düzenleme sürecidir. Örnek soru: Fizik becerilerimi geliştirmek istiyorum. Fizik Öz Yeterlik Algısı (ÖYA): Öğrencinin fizik dersindeki olası durumların üstesinden gelmek için faaliyetlerini düzenlemesi ve gerçekleştirmesi ile ilgili yeteneklerine güvenmesidir. Örnek Soru: Daha zor fizik problemleri ile başa çıkabileceğimden eminim. Fizik Öz Kavramı (FÖK): Öğrencinin kendi zihinsel ve akademik becerilerine tutum, duygu ve kavrayışını da katarak; kendisi ve akademik faaliyetler hakkındaki düşüncelerinin birleşimidir. Bu
çalışmadaki akademik faaliyetler fizik dersiyle ilgilidir. Örnek Soru: Fizik dersinde iyi notlar alma yeteneğine sahibim. Fizik Kaygısı: İki alt boyutta ölçülmüştür. Fizik Ders Kaygısı (FDK): Fizik dersleri ile ilgili olarak ne derece kaygılı ve endişeli hissettiğidir. Örnek soru: Fizik dersinde kendimi gergin hissederim. Fizik Sınav Kaygısı (FSK): Fizik sınavları ile ilgili olarak ne derece kaygılı ve endişeli hissettiğidir. Örnek soru: Fizik sınavları kendimi sinirli hissetmeme sebep olur. 2. YÖNTEM 2.1. Örneklem: Bu çalışmanın evreni, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Ankara daki devlet üniversitelerinde içeriği elektrik konusu olan temel fizik derslerini alan öğrencilerdir. Çalışmanın örneklemi ise 2001-2002 eğitim öğretim yılı ikinci döneminde, Ankara daki üç devlet üniversitesinde temel fizik dersini alan 322 birinci sınıf öğrencisidir. 2.2. Ölçüm Aracı ve Uygulama Detaylı bir literatür taraması yapılmış, ancak bu çalışmada kullanılabilecek duyuşsal karakteristikleri ölçen, uygun bir anket bulunamamıştır. Bu nedenle, likert tipi 5 dereceli bir anket geliştirilmiştir. Derecelendirmeler 5 Kesinlikle Katılırım, 4 Katılırım, 3 Kararsızım, 2 Katılmam ve Kesinlikle Katılmam şeklinde yapılmıştır. Anket geliştirilirken, literatürdeki pek çok anket gözden geçirilmiş ve gerektiğinde bu anketleri geliştiren uzmanlara danışılmıştır. Ancak, ülkemizde kullanılan anketlerin bu çalışmaya uygun olmaması nedeniyle soruların pek çoğu İngilizce den Türkçe ye çevrilmiştir. Bazı soruların Türkçe ye çevrilmesinde farklı alanlarda kullanılmış, Türkçe anketlerdeki sorulardan da faydalanılmıştır. Anket, uzmanlar tarafından incelenilmiş ve onların önerileri doğrultusunda değişiklikler yapılmıştır. Yapılan çalışmalar sonucu anketin son versiyonunda 55 soru kalmıştır. Anketin ilk bölümünde anketin amacını ve nasıl cevaplanması gerektiğini açıklayan bir yönerge bulunmaktadır. Bu bölümün devamında ise öğrencilerle ilgili bazı bilgiler (cinsiyet, yaş, bölüm ve ÖSS puanları) istenilmiştir Tablo 2.1. Alt boyutlardaki soru sayıları ve alt boyutların güvenirlikleri Anketteki alt boyutlar Alt boyuttaki soru sayısı Alt boyutların alfa güvenirlikleri DİLG 4,89 KİLG 5,91 FÖN 4,76 EÖN 5,85 DDA 8,91 ÖMT 4,88 BMT 4,84 FSK 6,92 FDK 5,91 ÖYA 5,91 FÖK 5,84 Anketler 2002 yılı Mayıs ayında uygulanılmıştır. Anketleri üniversitelerde çeşitli ders ve laboratuar saatlerinde asistanlar, dersi veren öğretim üyeleri ve araştırmacı kendisi uygulamıştır. Uygulamanın asistanlar ve öğretim üyeleri tarafından yapıldığı durumlarda araştırmacı anketleri kendilerine ulaştırdığı zaman uygulamayla ilgili dikkat edilmesi gereken hususları açıklamıştır. Anket uygulaması (132 soru için) ortalama 30 dakika sürmektedir. Öğrencilerin fizik başarılarını ölçmek için fizik dersinin finalinde aldıkları notlar kullanılmıştır. Bu notlar dersi veren öğretim üyelerinden ve bölümlerden alınmıştır. 3. VERİ ANALİZİ VE BULGULAR
Veri analizinden önce eksik bilgiler analiz edilmiştir. Veriler basit korelasyon ve çoklu regresyon ve korelasyon analizi (MRC) ile analiz edilmiştir. Tablo 3.1 deki basit korelasyon analizlerinde duruma bağlı ilgi ile başarı (BAŞ) arasındaki korelasyonun diğer değişkenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yine, başarı motivasyonunun başarı ile diğer değişkenlere göre daha güçlü bir ilişkiye sahip olduğu görülmektedir. Ancak; ders dışı aktiviteler, fizik öz yeterlik algısı ve öğrenci motivasyonu ise başarı ile anlamlı bir ilişkiye sahip değildir. Tablo 3.1. Değişkenlerin birbiri ile basit korelasyonları DİLG KİLG FÖN EÖN DDA BMT FSK FDK ÖYA FÖK ÖMT KİLG,639* FÖN,450*,583* EÖN,510*,616*,744* DDA,423*,604*,575*,533* BMT,305*,294*,219*,237*,253* FSK,337*,416*,224*,320*,320*,139* FDK,485*,536*,359*,410*,363*,157*,595* ÖYA,302*,495*,468*,417*,508*,246*,307*,400* FÖK,347*,450*,368*,347*,412*,368*,428*,380*,528* ÖMT,482*,660*,659*,671*,680*,258*,332*,415*,494*,374* BAŞ,423*,206*,120*,179* -,082,318*,222*,263*,083,295*,098 * Korelasyon 0,05 seviyesinde anlamlıdır (iki-uçlu). Ayrıca; MRC sonucunda duruma bağlı ilgi, fizik öz kavramı, kişisel ilgi, başarı motivasyonu ve fizik derslerinin öneminin başarıdaki varyansın %27 sini açıkladığı bulunmuştur. MRC de ders dışı aktiviteler, öz yeterlik algısı ve öğrenci motivasyonu, basit korelasyon analizinde başarı ile anlamlı bir korelasyona sahip olmadıkları için analize alınmamıştır. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER İlginin diğer değişkenlere göre başarı ile daha yüksek bir korelasyona sahip olduğu göz önüne alındığında üniversitelerimizde fizik derslerini veren öğretim elemanlarının; hem öğrencilerin ilgisini çekmek, hem de bu ilgiyi devam ettirmek için bir şeyler yapmaları gerektiği ortadadır. Ayrıca öğrencilerin başarı motivasyonlarını da artırmak gerekmektedir. Ders dışı aktivitelerin fizik başarısı ile ilişkisinin anlamlı olmaması, öğrencilerin bu aktiviteleri dersle ilgili görmemelerinden kaynaklanmış olabilir. Öz yeterlik algısının, fizik başarısı ile ilişkisinin anlamlı olmama nedeni ise öz yeterlik algısının olası durumları göz önüne alması olabilir. Öğrenci motivasyonu ile fizik başarısı arasında anlamlı bir ilişki olmaması ise aslında çok da beklenmedik bir sonuç değildir. Çünkü literatürde ikisi arasındaki ilişkinin zayıf olduğu belirtilmiştir. Duyuşsal karakteristiklerin başarıda %27 lik bir varyansı açıkladığı göz önüne alındığında öğretim elemanlarımızın, öğretmenlerimizin, müfredat geliştirenlerin fizikte bu karakteristiklere ne denli önem vermeleri gerektiği ortaya çıkmaktadır.. Ayrıca, araştırmacılar bu çalışmayı orta öğretim ve ilk öğretim seviyesinde uygulayabilir ve farklı çalışmalarında bu karakteristikleri de göz önünde bulundurabilirler. KAYNAKÇA Aiken, L.R. (1979). Attitudes toward Mathematics and Science in Iranian Middle Schools. School Science and Mathematics, 79, 229-321. Germann, P. J. (1988). Development of the Attitudes toward Science in School Assessment and Its Use to Investigate the Relationship between Science Achievement and Attitude toward Science in School. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), 689-703. Häussler, P. (1987). Measuring students interest in physics- design and results of a cross-sectional study in the federal republic of Germany. International Journal of Science Education. 9(1), 79-92.
Häussler, P. & Hoffmann, L. (2000). A curricular frame for physics education: development, comparison with students interests, and impact on students achievement and self-concept. Science Education. 84, 689-705. Hough, L.W., & Piper, M.K. (1982). The Relationship between Attitudes Toward Science and Science Achievement. Journal of Research in Science Teaching, 19(1), 33-38. Jacobowitz, T. (1983). Relationship of sex, achievement and science self-concept to the science career preferences of black students. Journal of Research in Science Teaching. 20(7), 621-628. Koballa, T.R. (1988). Attitude and Related Concepts in Science Education. Science Education, 72(2), 115-126. Kremer, B.K., & Walberg, H.J. (1981). A Synthesis of Social and Psychological Influences on Science Learning. Science Education, 65(1), 11-23. Multon,K.D., Brown, S.D., & Lent, R.W. (1991). Relation of Self-efficacy Beliefs to Academic Outcomes: A meta- analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30-38. Redford, E.G. (1976). Attitudes toward Physics in the High School Curriculum. American Journal of Physics, 44(4), 337-339. Redish, E.F., Saul, J.M., & Steinberg, R.N. (1998). Student Expectations in Introductory Physics. American Journal of Physics, 66(3), 212-224. Schibeci, R.A., & Riley, J.P. (1986). Influence of Students Background and Perceptions on Science Attitudes and Achievement. Journal of Research in Science Teaching, 23, 177-187. Oliver, J.S. & Simpson, R.D. (1988). Influences of Attitude toward Science, Achievement Motivation, and Science Self Concept on Achievement in Science: A Longitudinal Study. Science Education, 72(2), 143-155. Simpson, R.D. & Oliver, J.S. (1990). A Summary of Major Influences on Attitude Toward and Achievement in Science Among Adolescent Students. Science Education, 74(1), 1-18. Tamir, P., Arzi, A.,& Zloto, D. (1974). Attitudes of Israeli High School Students towards Physics. Science Education, 58(1), 75-86. TIMSS,(1999). <http://www.timss.com> (2002, July,14). Uguroglu, M.E. & Walberg, H.J. (1979). Motivation and Achievement: A Quantitative Synthesis. American Educational Research Journal, 16(4), 375-389. Weinburg, M. (1995). Gender differences in student Attitudes toward Science: A Meta-Analysis of the literature from 1970 to 1991. Journal of Research in Science Teaching, 32, 387-398.