Öğrenen Özerkliğinin Kazandırılmasında Öğretmenin Rolü

354 Öğrenen Özerkliğinin Kazandırılmasında Öğretmenin Rolü Derya Oktar Ergür, Hacettepe Üniversitesi,İngiliz Dilbilimi Bölümü,ederya@hacettepe.edu.tr Özet Öğrenen özerkliği kavramı son yıllarda özellikle yabancı dil eğitimcilerinin üzerinde odaklandıkları ve çeşitli araştırmalar yaptıkları yeni bir çalışma alanı niteliği kazanmıştır. Özerklik kısaca, öğrenen bireyin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu üstlenmesi şeklinde tanımlanmaktadır. Öğrenen bireyin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu üstlenebilmesi çeşitli bilgi ve becerilerle donanık olmasını gerektirmektedir. Özerkliğin bir sınıf kültürü olarak kabul edildiği bir öğrenme ortamı ancak kendisi özerk bir kimliğe ve özerk bir bireyin sahip olması gereken becerilere sahip öğretmenlerle uygulamaya konulabilir. Öğrencilerin söz konusu becerileri kazanmalarında en önemli rol model olan öğretmenin geleneksel bilgi aktaran kişi kimliğinden sıyrılması ve öğrenme etkinliklerini düzenleyen bir danışman ve kaynak kişi kimlikleriyle öğrenme ihtiyaçlarını ve öğretme yöntemlerini belirleyen öğrencilerin asıl ihtiyaç duydukları yol gösterici ve gerektiğinde onları yapıcı geribildirimler veren özerk bir yetişkin olarak farklı roller üstlenmesi gerekmektedir. Döküman analizi niteliğindeki bu nitel çalışmada öğretmenin özellikle yönetici, kaynak kişi ve danışman olarak üstlenebileceği farklı roller irdelenecek ve her bir rolün öğrenme-öğretme sürecindeki uygulaması ile ilgili örnekler verilecektir. Anahtar Kelimeler: Öğrenen özerkliği, öğretmen rolleri. GİRİŞ Öğrenen özerkliği kavramı son yıllarda özellikle yabancı dil eğitimcilerinin üzerinde odaklandıkları ve çeşitli araştırmalar yaptıkları yeni bir konu alanı niteliği kazanmıştır (Benson, 2001; Little, 2007; Benson, 2007). Yabancı dil alanyazınında Hümanist Yaklaşım, Yapılandırmacılık, İletişimci Yaklaşım, Teknoloji ve Öğrenen Temelli yaklaşımların geleneksel öğretme yöntem ve yaklaşımlarının yerini almasıyla birlikte öğrenen özerkliği kavramı daha da önem kazanmış ve etkin öğrenmenin vazgeçilmez bir önşartı olarak anılmaya başlanmıştır (Benson, 2001:7). Gremmo ve Riley (1995:154) in de belirttiği gibi günümüzde ikinci ve yabancı dil eğitiminde öğretmen ve ders kitabı merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime; öğretimin bileşenlerini geliştirmek yerine öğrencilerin bireysel olarak öğrenen özelliklerini geliştirmeye yönelik bir değişim söz konusudur. Aslında günümüzde hala öğrencilerin büyük bir bölümü bağımlı öğrenmenin desteklendiği ve okulda kazanılan bilgi ve becerilerin sınıf dışında uygulanmasında güçlük çekilen bir eğitim süreci içerisindedirler (McGarry, 1995). Bu bakış açısından hareket ederek, yabancı dil sınıflarında öğretmenin, öğrenen özerkliğinin kazandırılmasında son derece önemli bir role sahip olduğu söylenebilir. Bir öğrencinin kendi öğrenme süreci ile ilgili sorumluluk alabilmesi ve bu konuda kendisini gerekli becerilerle donatabilmesi için öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerine bu becerileri kazandırması gerekmektedir (Gardner & Miller,1999). Dolayısıyla bir öğrencinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu üstlenecek niteliklere sahip olarak yetiştirilmesi için geleneksel bir öğrenme-öğretme ortamı yerine öğrenci merkezli yani öğrencinin ihtiyaç, beklenti ve ilgilerinin öncelik kazandığı, öğrenme hedefleri, içerik ve öğrenme materyalleri, öğretme yöntemi, sınıf yönetimi ve değerlendirme gibi bu süreci doğrudan etkileyen pek çok değişkenin öğrenci görüşleriyle zenginleştirildiği bir öğrenme ortamının oluşturulması gerekmektedir. İşte özerkliğin bir sınıf kültürü olarak kabul edildiği böyle bir öğrenme-öğretme ortamı ancak kendisi özerk ve bu konudaki bilgi, beceri ve deneyimlerini öğrencilerine yansıtacak niteliklere sahip öğretmenler aracılığıyla oluşturulabilir. Bu alanda yapılan araştırmaların pek çoğu öğrenen birey üzerinde odaklanmakta ve öğretmenin bu süreçteki rolü de göz ardı edilmektedir ( Liu,2005:48). Ancak günümüzde öğrenen

355 özerkliğinin geliştirilmesinde öğretmenin rolü büyük önem kazanmıştır. Alanyazında sıkça bahsedildiği gibi öğretmenler öğrenme-öğretme sürecinde farkında olmadan az ya da çok öğrenen özerkliğini sınıflarında uygulamaktadırlar. Aslında bazı öğretmenler hala asıl görevlerinin öğrenen bireylere bilmedikleri bilgi birikimini aktarmak olduğuna inanmaktadırlar ( Powell, 1981; Cornwall, 1981). Benzer şekilde bazı öğrencilerde bu süreçte bilinçli olarak karar vermekten ya da kendi öğrenme süreçleri ile ilgili sorumluluk almaktan kaçınmaktadırlar (Axiaq,1998; Powell, 1981; Cornwall, 1981). Gerçek yaşamda ise her öğretmenin kendi akademik ve kişisel alt yapısına bağlı olarak eğitim programını yorumlaması, zorunlu öğrenme malzemelerini öğrencilerinin beklenti, ihtiyaç ve becerilerine göre uyarlaması gerekmektedir. Little (1998) in vurguladığı gibi öğretmenlerin görevi de bu süreç içerisinde öğrenen özerkliğini geliştirmek ve uygulamaktır. Öğreten özerkliği kavramı ise bir öğretmenin öğretme sürecinde kullanabileceği çeşitli bilgi, beceri ve davranışları geliştirme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Smith,2000). Bu bağlamda Aoki (2000) öğretmenlerin öğrenen özerkliğini geliştirebilmeleri için sahip olmaları gereken nitelikleri şu şekilde özetlemektedir: 1. Özdenetimli öğretme, yani kendi öğretme sürecine bireysel öğretimi yönetme becerilerinin yansıtılması (Little, 2000; McGrath, 2000; Thavenius, 1999). 2. Kendi öğretme sürecinin kontrolünde özgür olmak. Uygulamada öğretmenler genellikle öğrencilerinin öğrenme sürecindeki özgürlüklerinin sınırlı tutulduğu ortamlarda çalışmak durumunda olduklarından kendileri de öğrenen özerkliğini destekleme konusunda sınırlı davranmaktadırlar (Benson, 2000:115). 3. Öğretmenin öğrenen bir birey olarak özerk niteliklere sahip olması (Little, 2000; Smith, 2000). Bu bilgilerin ışığında, öğretmen eğitiminde sistematik olarak öğrenen özerkliğinin tanıtılması ve bilinçli olarak gerekli becerilerin öğretmen adaylarına kazandırılması gerektiği sonucu ortaya çıkmaktadır. Aslında özerklik kavramı Avrupa Konseyi ve Avrupa Vatandaşlık projesi ile desteklenen ve son yıllarda yabancı dil eğitimi alanyazınında geniş kabul gören İletişimci Yaklaşımla birlikte anılan bir akımdır (Holec,1988; Shield, 1992). Bu yaklaşıma göre, öğretmen bilgi aktaran kişi kimliğinden sıyrılmakta ve öğrenme etkinliklerini düzenleyen, danışman ve kaynak kişi kimlikleriyle öğrenme ihtiyaçlarını ve öğretme yöntemlerini belirleyen öğrencilerin asıl ihtiyaç duydukları yol gösterici ve gerektiğinde onlara yapıcı geribildirimler veren özerk bir yetişkin olarak farklı roller üstlenmektedir. Bu görüş açısından hareket ederek, Camilleri (1997) özerk bir öğretmenin sahip olması gereken nitelikleri: kendisini iyi tanıma, öğrenme sürecindeki bireysel etki, pedagojik bilgi, sınıf yönetimindeki ustalık ve stresten uzak huzurlu bir öğrenme ortamı oluşturmadaki beceri olarak özetlemektedir. Bu yaklaşıma göre ilk olarak özerk bir öğrencinin öğretmeni konumundaki bir kişinin sahip olması ya da geliştirmesi gereken en önemli özellik öğretmenin kendisini tanımasıdır. Bunun yanısıra, öğretmen öğretme sürecindeki kişisel etkisinin farkında olmalıdır. Ayrıca, kendi inanışlarının, tutum ve becerilerinin ve özerklikle ilgili deneyimlerinin farkında olmalı, öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal özelliklerini bilmeli ve onların özerklikle ilgili tutum ve becerlerinin farkında olmalıdır.bir başka önemli özellik ise öğretmenin pedagoji konusunda donanımlı olması, öğrenen özerkliğini geliştirici kuramın ilke ve sınıf ortamındaki uygulamaları konusunda yeterli bilgi ve altyapıya sahip olmasıdır. Diğer bir özellik yönetici kimliğinin ön plana çıkması ve sınıf yönetimi konusunda gerekli becerilerle donanık olmasıdır. Sınıf etkinliklerine aktif olarak karar veren, strateji kullanımı ve materyal seçiminde söz sahibi olmak isteyen öğrencilerden oluşan bir sınıfı yönetecek bilgi ve becerilerle donanık olması özerk bir öğretmenin sahip olması gereken niteliklerin başında gelmektedir. Son olarak sınıf içi etkinliklerde, sınav stresini azaltan ve daha rahat bir öğrenme ortamı oluşturan; her öğrenciye kendi öğrenme stillerine uygun farklı materyal alternatifleri sunabilen; onları öğrenmeye özendiren ve gerekli yer ve zamanda yapıcı geribildirimleriyle zenginleştiren bir donanıma sahip olmalıdır ( Stros, 1995; Skinner, 1996; Davies, 1987). Bütün bu beceriler, özerk bir öğrencinin öğrenme sürecinde söz sahibi olan öğretmeninin iyi bir yönetici, kaynak kişi ve danışman kimliklerinin ön plana çıkmasını ve öğrenme-öğretme sürecinde bu rollerini daha etkin bir biçimde üstlenmesini gerektirmektedir.

YÖNETİCİ OLARAK ÖĞRETMEN 356 Günümüzde yabancı dil eğitiminde öğretmen bilgi aktaran kişi kimliğinden sıyrılmış ve öğrenme etkinliklerini yöneten, olguların kaynağı olmak yerine olgular arasındaki bağlantıları arayan bir birey kimliği kazanmıştır. Bu yüzden kendisinden öğrencileri için öğrenme-öğretme sürecinde en uygun yöntemi arayan ve bunun öğrencilerine getirilerini tahmin edebilen bir kişi olması beklenmektedir. Bu sürecin bir sonucu olarak da kendisinden kısa ve uzun dönemde, hem bireysel hem de grup etkinliklerini planlamada başarılı olması beklenmektedir. Bu alanda yapılan araştırmalarda öğretmenlerin bu özellikleri vurgulanmakta ve işbirliği niteliklerinin yanısıra sosyal ve duyuşsal özelliklerinin önemi de ön plana çıkmaktadır (Percy & Pamsden, 1980; Abercrombie, 1981; Camilleri, 1997). Camilleri (1997) bir öğretmenin geliştirmesi en zor yönlerinden birisinin de ölçmedeğerlendirme konusu olduğunu belirtmektedir. Bu alan, hem öğrencinin süreç içerisindeki gelişimini göstermesi hem de öğrenme problemlerini belirlemek açısından son derece önemlidir. Ayrıca, öğretmenin öğrenci başarısını değerlendirmede dış kriterleri belirlemesi de üzerinde durulması ve geliştirilmesi gereken başka bir nitelik olarak değerlendirilmektedir. Öğretmenin başarılı bir yönetici kimliğinin diğer bir göstergesi ise örnek bir rol model olmasıdır. Başarılı bir öğretmenin diğer meslektaşları ile olan çalışmalarını ve kendi performansını öğrencileri ile birlikte değerlendirmesi bunun en önemli göstergelerinden birisidir. Bu bağlamda Smith (1983:130) en başarılı ve güvenilir öğretmenlerin kendi öğrenci kimliklerinden ve deneyimlerinden yararlanmayı bilen kişiler olduklarını vurgulamaktadır. Bir öğretmenin öğrenme sürecini yönetme konusunda öğrencilerine ne kadar yardımcı olabileceği konusunda alanyazında farklı görüşler bulunmaktadır. Ellis ve Sinclair (1989) bir öğretmen öğrencileriyle ne kadar çok dersin içeriği, metodolojisi ve öğrenme stratejileri ( bilişsel, üstbilişsel ve duyuşsal ) konusunda görüş alışverişinde bulunursa, bu konuda öğrencilerine o derece olumlu katkısı olabileceğini savunmaktadır. Bunun yanısıra öğretmenin yönetici kimliği öğrencilerin öğrenme konusunda daha deneysel davranmalarını sağlayacak bir öğrenme ortamı yaratmasıyla da paralellik göstermektedir. Ancak Potts (1981) un belirttiği gibi, öğrenen özerkliğinin hiçbir ön hazırlık yapılmadan öğrenciye sunulması da pek de gerçekci bir yaklaşım değildir. Dolayısıyla öğrencilerin karar verme süreçlerini kolaylaştırmak ve üstbilişsel stratejilerini kuvvetlendirmek amacıyla onlara öğrenme hedefleri, ödev ve projelerinin değerlendirilmesinde dikkate alınmasını istedikleri kriterler ve üzerinde çalışmaktan zevk alacakları konular gibi sorularla öğrenme sürecine yönelik bir tartışma ortamı hazırlanmalıdır. KAYNAK KİŞİ OLARAK ÖĞRETMEN Camilleri (1997:37) ye göre öğretmen, kaynak kişi kimliğiyle öğrencilerini öğrenme sürecinde kullanabilecekleri alternatif öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme stilleri konusunda bilgilendirerek onların bu konudaki farkındalıklarını arttırmalıdır. Bu bağlamda Skinner ( 1996 ) ve Christophorou ( 1994 ) öğretmenlerin kendilerini ders kitaplarına aşırı bağlılıktan kurtarıp, daha yaratıcı ve bağımsız bir öğretme yöntemine yönelmelerinin önemine dikkat çekmektedir. Dolayısıyla öğretmen bir yandan ders kitaplarını analiz eder ve değerlendirirken diğer yandan da hayal gücünü, yaratıcılığını kullanarak ders kitabını daha ilginç ve öğrencilerini motive edici bir konuma getirebilmelidir. Ders kitapları genel anlamda bütün dünyada benzer amaçlar için kullanılmak üzere üretilmektedir. Dolayısıyla bu kitapların bireysel ihtiyaçlara, beklentilere birebir cevap vermesi oldukça güçtür. Bu bağlamda öğretmenin görevi öğrencinin ihtiyaçları doğrultusunda ders kitabını daha verimli kullanılabilir bir forma sokmaktır. Christophorou (1994) un da belirttiği gibi bir sınıf öğretmeninin öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçlarını, sevdiklerini, sevmediklerini, kuvvetli ve zayıf yönlerini herhangi bir kitap yazarından çok daha iyi bilmesini kaçınılmaz bir gerçektir. Benzer şekilde, öğrencilerin de bu ders kitaplarından kendi ihtiyaç, beklenti ve bilgi birikimlerine uygun olanları seçmesi ve özümsemesi; kendi sorularını üretmesi ve görselleri en verimli şekilde kullanmaları beklenmektedir. Öğretmenin kaynak kişi olarak görevini en verimli şekilde yürütmesinde bağlı

357 olduğu kurumun da tam destek vermesinin yanısıra, kurum tarafından öğrencilerin kullanımı için oluşturulan bilgi işlem sistemleri, kütüphane ve diğer kaynak merkezleri de bu sürece katkı getirmektedir. DANIŞMAN OLARAK ÖĞRETMEN Danışman olarak öğretmen ise Davies (1987) in de belirttiği gibi bireysel öğrenme süreçlerine destek vermeli, gerektiğinde bu tür etkinliklerde öğrenciye eşlik etmeli, bireysel öğrenme problemlerini belirleme konusunda donanımlı olmalı ve sorunlara yapıcı çözümler üretebilmelidir. Percy ve Ramsden (1980) yüksek öğretimde İngilizce eğitimi verilen kurumlarda yaptıkları araştırmada öğrenci ile öğretmen iletişiminin önemini vurgulamaktadırlar. Sözkonusu araştırmaya katılan öğrenciler, öğretmenin yol gösteren ve hakem kimliklerini ön plana çıkartmakta ve öğrenciöğretmen arasındaki ilişkinin önemine dikkat çekmektedirler. Araştırmanın bulguları, öğrencilerin öğretmenleri ile hem akademik hem de bireysel anlamda bağ kurmasının önemine inandıklarını ortaya koymuştur. Burada üzerinde durulması gereken bir başka nokta ise, öğrenciye yardım ile öğretmene bağımlılık arasındaki hassas dengedir. Öğretmen bir taraftan sınıftaki tek söz sahibi kişi olarak, inandığı değerlerin öğrenciler tarafından benimsenip, hayata geçirilmesi için çaba sarfederken ; diğer yandan da öğrencilerin özerk birer yetişkin olmalarını beklemektedir. Bu süreçte, öğretmenin rolü öğrencileri için güven dolu bir öğrenme ortamı oluşturmak ve öğrencilere bağımsız kararlarını verme ve uygulama şansı yaratmaktır. Smith (1980) in de belirttiği gibi, böyle bir öğrenciöğretmen ilişkisinde öğretmene olan bağımlılık yavaş yavaş azalmaktadır. Her ne kadar öğrenmeöğretme sürecinde öğretmen gibi bir yol göstericiye her zaman ihtiyaç duyulsa da, öğretmene olan bağımlılığın azalması da beraberinde mutlaka bazı zorluklar getirmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak, yabancı dil eğitiminde başarının ön şartı öğrenen özerkliğinin tam olarak öğrenme-öğretme sürecine entegre edilmesidir. Özerk öğrenme sürecinin geliştirilmesinde öğretmenin öğretme, öğrencinin ise kendini tanıma konusunda donanımlı olmaları ve öğrenmeöğretme sürecinde daima işbirliği içerisinde olmaları gerekmektedir. Öğrenen özerkliğinin geliştirilmesi oldukça karmaşık, emek ve zaman gerektiren bir süreç olduğu gibi böyle verimli bir ortamın oluşturulması da aynı şekilde güç ve risk almayı gerektirmektedir. Dolayısıyla bu süreçte ani ve çabuk değişiklikler yapılmaması, eğiticinin öğrencinin kendisini iyi tanımasına ve öz güvenini kazanmasına tam destek vermesi son derece önemlidir. Öğretmenin bu bağlamda başarılı olması öncelikle öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarının özerklik konusunda yeterince bilgilendirilmeleri ve bilinçlendirilmeleriyle mümkündür. Bu süreç ancak öğretmen eğiticilerinin, öğrenen ve öğreten özerkliğini geliştirici bir pedagojik yapıyı öğretme sürecine yansıtmaları ve bu süreçte bilgiyi aktaran kişi kimliğinin yanısıra öğrenme-öğretme sürecini yöneten, kaynak kişi ve danışman rollerini başarılı bir şekilde uygulamalarıyla gerçekleştirilebilir. Kaynaklar Abercrombie,M.L.J.( 1981). Changing basic assumptions about teaching and learning. In Boud D.(ed). Aoki,N. (2000). Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom and responsibility.paper presented at 2000 Hong Kong University of Science and Technology Language Centre Conference. Axiaq, J.( 1998). L-Awtonomija ta l-istudent:studju ta kaz. M.A. Thesis, University of Malta. Benson,P. (2000).Autonomy as a learners and teachers right. In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future Directions. London: Longman. 111-117.

358 Benson,P.( 2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. London: Pearson Education Limited. Benson, P. (2007). Autonomy in language teaching and learning. Language Teaching, 40,1: 21-40. Camilleri, G. (1997). Learner Autonomy: The teachers views.retrieved June12,2010 www.ecml.at/documents/pubcamilleri G_E.pdf. From Christophorou, M. A.(1994). Adapting and supplementing Textbooks. In Report on Workshop 16 The evaluation, selection and production of materials for the Teaching of foreign language in secondary education. Strasbourg: Council of Europe. Cornwall, M.( 1981). Putting it into Practice: promoting independent learning in a traditional institution.in Boud D. (ed.). Dam,L.( 1995). Learner Autonomy 3: Theory for Classroom Pravtice.Dublin: Authentik. Davies, W.J.K. (1987). Towards Autonomy in Learning: Process or Product? Educational Technology. London:Council for Ellis, G.& Sinclair, B.( 1989).Learning to Learn English.Cambridge: Cambridge University Press. Gardner,D. & Miller, L.( 1999). Establishing Self-Access: from theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press. Gremmo, M.J. & Riley,P.( 1995).Autonomy, self-direction and self access in Language Teaching and Learning: The History of an Idea. System, 23 (2), 151-164. Holec, H.( 1988). Autonomy and Self-Directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe. Lamb, T. (2000). Finding a voice: Learner autonomy and teacher education in an urban context. In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 118-127. Little, D.( 1999).Developing learner autonomy in the foreign language classroom: a social-interactive view of learning and three fundamental pedagogical principles, Revista Canaria de Estudis Ingleses 38, 77-88. Little, D. (2000) We re all in it together: Exploring the interdependence of teacher and learner autonomy. Paper presented at Autonomy 2000, University of Helsinki Language Centre, 7-9 September 2000. In Newsletter of the IATEFL PL Autonomous Learning SIG 4. Available online: http://www.iatefl.org.pl/sig/al/al1.html. Little, D. ( 2007).Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations Revisited. Innovatioms in Language Learning and Teaching. 1 (1), 14-29. Liu,D. (1998).Ethnocentrism in TESOL: Teacher educetion and the neglected needs of international TESOL sstudents. ELT Journal 52/1. 3-10. McGarry, D.( 1995). Learner Autonomy 4: The Role of Authentic Texts. Dublin. Authentik. McGrath, I. (2000). Teacher autonomy. In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 100-110.

359 Percy, K. & Ramsden, P.( 1980). Independent Study. Two Examples from English Higher Education. Surrey: Society for Research into Higher Education. Potts, D.( 1981). One-to-One Learning.In Boud D. (ed.). Powell, J.P.( 1981). Reducing Teacher Control. In Boud D. (ed.) Shiels, J.( 1992). Communication in the Modern Languages Classroom. Strasbourg: Council of Europe. Skinner, A.( 1996).Teacher Development. In Newby D. (ed.)report on Workshop 16/96 New Trends in Foreign Language Learning and Teaching for Foreign Language Teachers And Multipliers from Bosnia-Herzegovina, Graz, European Centre for Modern Languages. Smith, R.M. ( 1983). Learning How to Learn. Milton Keynes: Open Universty Press. Smith,R.C.(2000). Starting with ourselves: Teacher-learner autonomy in language learning. In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 89-99. Stros,M.(ed)( 1995). Understanding teacher Development for Primary Schools, Age 6-10. Report on Workshop 6/95, Graz, European Centre for Modern Languages. Thavenius, C. (1999). Teacher autonomy for learner autonomy. In S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt am Main. 163-166.