İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ İLE TARTIŞMA EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

1917 ÖZET İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ İLE TARTIŞMA EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Ebru Altun, Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ebrualtn@hotmail.com Hasan Bağ, Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü hasanbag_057@hotmail.com Günay Paliç, Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü gunay.palic@rize.edu.tr Eğitimde ve bilimde merkezi bir konuma sahip olan tartışma uygulamaları düşünme sürecinin temelini oluştururken; öğrenme stili bireyin eylemlerine yön vererek, bireyin öğrenmeyi nasıl algıladığını, nasıl etkileşimde ve iletişimde bulunduğunu gösterir. Bireylerin öğrenme stillerindeki farklılıklar tartışma eğilimlerinde de farklılaşmaya neden olurlar. Bu bağlamda çalışmanın amacı ilköğretim ikinci kademede öğrenimlerine devam eden öğrencilerin öğrenme stilleri ile tartışmaya olan eğilimleri arasındaki ilişkiyi incelemek ve bu ilişkinin bazı değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi) göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda çalışmanın örneklemini ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıfta eğitim gören ve şans yoluyla seçilmiş 155 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada kullanılan veriler tarama yoluyla elde edilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilere KÖSE III (Evin-Gencel, 2006) ve Tartışmacı Anketi (Infante ve Racer, 1982) uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17 paket programıyla incelenmiştir. Çalışmadan elde edilen veriler dikkate alındığında öğrencilerin öğrenme stillerinin tartışma eğilimleri üzerinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanında çalışmadan çıkan başka bir sonuç ise öğrencilerin tartışmaya olan eğilimlerinin, cinsiyet ve sınıf düzeyine göre anlamlı şekilde değişmediğidir. Anahtar kelimeler: Öğrenme stilleri, tartışma, tartışma eğilimleri GİRİŞ Eğitimin amacı önceden belirlenmiş hedeflere bireylerin ulaşmasını sağlamak olup, belirlenen hedeflere ulaşmada ise eğitim ortamları ve bu ortamlarda öğrenim görenlerin bireysel farklılıkları önemli rol oynamaktadır (Fidan ve Erden, 1994). Çünkü her bireyin öğrenmesi diğer bireylerden farklı olarak gerçekleşmektedir. Öğrenmede kalıcı değişme, yaşantı ürünü olup yaşantı ise bireyin çevresiyle olan etkileşimleri sonucunda oluşmaktadır (Senemoğlu, 2004). Bu etkileşimler öğrenme sürecinde önemli olmakta ve bireyden bireye farklılık gösterebilmektedir. Ortak bir çevreyi paylaşırken, olgu ve olaylar içselleştirilerek yaşantılar haline dönüştürülürken, bireylerin farklı yöntemler izlemeleri bu duruma en güzel örnektir (Eren, 2002). Burada söz konusu olan durum bireysel farklılıklar yani bireysel öğrenme stilleridir. Bireyler aynı ortamlarda aynı şartlarda birebir aynı eğitimlere tabi tutulsa bile, öğrenmeleri birbirinden farklı olarak gerçekleşebilir. Eğer bireylerin öğrenme stillerinin ne olduğu belirlenirse, bireylerin nasıl öğrendiği ve nasıl bir öğretim tasarımı uygulanması gerektiği daha kolay bir şekilde anlaşılabilir (Babadoğan, 2000). Bu nedenle eğitim ortamında öğretmenlerin öğrencilerde eşit miktarda ve aynı düzeyde öğrenmeler gerçekleşmesini sağlamak yerine, öğrenme ortamlarını ve süreci öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alarak tasarlamayı gerektirir (Dwyer, 1996). Diğer bir ifadeyle, öğretmenlerin her öğrencinin öğrenme stilini ortaya çıkararak onların öğrenmelerine kolaylık sağlayacak doğru etkinliklerin yapılması düşüncesine sahip olmalarını gerektirebilir. Öğrenme stilleri kavramı ilk defa 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılmıştır. Rita Dunn öğrenme stillerini, "her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanması" şeklinde tanımlamıştır (Boydak, 2001, akt. Mutlu, 2008). Öğrenme stilleri, bireyin doğuştan sahip olduğu ve onun başarısını etkileyen karakteristik özellik (Karademir ve Tezel, 2010; Kaplan ve Kies, 1995, akt. Güven ve Kürüm, 2006) olarak ifade etmekte ve öğrenmenin etkili bir biçimde gerçekleşebilmesi, öğrencinin kendini ve öğrenme yollarını bilmesini gerektirmektedir (Karademir ve Tezel, 2010). Reiff e (1992) göre bireylerin kendi öğrenme stilleri hakkında bilgi sahibi olmaları, onların öğrenme sürecindeki kuvvetli ve zayıf yönlerinin ayırımına

1918 varmalarını sağlamakta, ayrıca kendi potansiyellerini geliştirecek türde çalışmalar yapmalarını ve diğer öğrenme stilleri ile ilgili farkındalıklarını da arttırmaktadır (Güven, 2008). Araştırmacılar tarafından öğrencilerin öğrenme yollarını ve metotlarını ortaya koymaya yönelik birçok öğrenme stili modeli ortaya atılmış ve öğrencilerin öğrenme stilleri ve tercihleri vurgulanmaya çalışılmıştır (Alan bağımlı-alan bağımsız stiller, Gregorc öğrenme stili modeli, Dunn ve Dunn öğrenme stili modeli, Kolb öğrenme stili modeli, 4 MAT stilleri vb.) (Peker ve Aydın, 2003). Bu araştırmacılardan biri olan ve bu çalışmada dikkate alınan, öğrencilerin kendi stilleriyle öğrenme tercihlerini bağdaştırarak yaşantı yoluyla öğrenme modelini ve dört öğrenme stilini ortaya koyan David Kolb un öğrenme stili modelidir. Kolb a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir (Peker ve Aydın, 2003). Kolb un (1984) öğrenme stili modeline göre, dört öğrenme biçimi tanımlamıştır; Somut Yaşantı (Concrete Experience), Yansıtıcı Gözlem (Reflective Observation), Soyut Kavramsallaştırma (Abstract Conceptualization) ve Aktif Yaşantı (Active Experience) öğrenme biçimi. Her öğrenme biçimini temsil eden öğrenme yolu birbirinden farklıdır. Somut Yaşantı için "Hissederek" yani sezgilere dayalı öğrenme; Yansıtıcı Gözlem için "İzleyerek, Dinleyerek" yani pratik uygulamalar yerine gözlemleyerek öğrenme; Soyut Kavramsallaştırma için "Düşünerek" yani sistematik planlama ve mantıksal analiz sonrası öğrenme; Aktif Yaşantı içinse "Yaparak" yani izlemek yerine pratik uygulamalar yaparak öğrenme söz konusudur (Mutlu, 2008). Her bireyin öğrenme stili, bu dört temel öğrenme biçiminin bileşenidir. Bu öğrenme stilleri, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme biçimlerinin bileşeni olan değiştiren', yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma biçimlerinin bileşeni olan özümseyen', soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan ayrıştıran', somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan yerleştiren' öğrenme stilidir (Kolb, 1985, akt: Çaycı ve Ünal, 2007). Öğrenme stili, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özellikler olup, eğitim sürecinde bireylerin kazanmaları beklenen ve öğrenme stilleri kadar önemli olan tartışma becerilerinin de geliştirilmesidir. Tartışmanın tarihi insanlık tarihiyle eşdeğerdir. Tartışmanın incelenmesi ise Aristo ya kadar giden uzun bir geçmişe sahiptir. Billig (1987), tartışmayı karşı tarafı inandırmak, ikna etmek için kullanılan bir aktivite olarak nitelendirirken, Suppe (1998) tartışmayı model, sonuç ve açıklamaları kabul ya da reddetmek için kanıt ve teorinin bir kombinasyonu olarak tanımlamıştır. Munneke (2003) ise tartışmayı bir fikri desteklemek ya da reddetmek için nedenlerin ileri sürülmesi olarak tanımlamıştır. Cho ve Jonassen e (2002) göre, insanlar tartışma yaparken, alternatif fikirleri ve bakış açılarını bilmeli, kanıtlara en uygun olan olanı seçmelidir. Tartışmalar retorik, dialektik ve analitik olarak sınıflandırılabilir (Duschl & Osborne, 2002). Retorik ya da didaktik tartışmalarda insanları ikna etmek için savunulan fikrin alternatif fikirlerden üstünlükleri gösterilir. Bunlar tek yönlü sözlü tartışmalardır ve sıklıkla düzensiz teknikler kullanılır (Driver ve diğ., 2000; Yore, 2003). Dialektik tartışmalarda, tartışma sırasında konu farklı bakış açılarıyla incelenir, gündelik mantığın bir parçasıdır. Analitik tartışmalar mantık kurallarını takip eder (Tolmin, 1958) ve tümevarım ya da tümdengelimle sonuca ulaşılır (Duschl ve Osborne, 2002; Yore, 2003). Tümevarımsal tartışmalar benzerlik ve nedensel ilişkiler içerirken tümdengelimli tartışmalar kıyaslama ve genellemeler içerir (Duschl ve Osborne, 2002). Eğitim sürecinde önemli olan tartışma yönteminin öğrenciler tarafından kullanılmasının onların sahip olduğu öğrenme stilleri ile bağlantıları göz ardı edilemeyen bir durumdur. Bu bakımdan bu araştırmada, bireylerin tartışma stratejilerine ne düzeyde sahip olduklarını ve ne derece kullandıklarını gösteren tartışma eğilimleri ile onların sahip oldukları öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın Amacı İlköğretim ikinci kademede öğrenimlerine devam eden öğrencilerin öğrenme stilleri ile tartışmaya olan eğilimleri arasındaki ilişkiyi incelemek ve bu ilişkinin bazı değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi) göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Alt Problemler 1. İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri ile tartışma eğilimleri arasında nasıl bir ilişki vardır? 2. İlköğretim öğrencilerinin cinsiyetlerinin ve sınıf düzeylerinin tartışma eğilimleri üzerine anlamlı etkisi var mıdır?

1919 3. İlköğretim öğrencilerinin cinsiyetlerinin ve sınıf düzeylerinin öğrenme stilleri üzerine anlamlı etkisi var mıdır? YÖNTEM Bu araştırmada durum tespitine yönelik, nicel araştırma paradigmasına dayanan tarama (survey) yöntemi kullanılmıştır (Ekiz, 2003). Bu amaç doğrultusunda çalışmanın örneklemini ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıfta eğitim gören ve şans yoluyla seçilmiş 155 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmaya katılan öğrencilerden 9 unun kodlama hatalarından dolayı veri kağıtları hesaplamaya katılmamıştır. Çalışmaya katılan öğrencilere KÖSE III (Evin-Gencel, 2006) ve Tartışmacı Anketi (Infante ve Racer, 1982) uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17 paket programıyla incelenmiştir. BULGULAR Çalışmanın bu bölümünde çalışmanın ana hatlarını oluşturan alt problemler α=0,05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir. Alt problemleri incelemek için gerekli istatistiksel analizler SPSS 11,5 (Statistical Package for the Social Sciences) paket programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin analizinde tek yönlü varyans analizi(anova) ve Ki-Kare testi kullanılmıştır. 1. Alt Probleme Yönelik Bulgular İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri ile tartışma eğilimleri arasındaki ilişkiyi incelemek için tek faktörlü ANOVA uygulanmıştır. Tablo 1. Öğrencilerin Öğrenme Stillerine Göre Tartışmacı Anketinden Aldıkları Puanların Betimsel İstatistik Değerleri Grup n M SS 1 (Ayrıştıran) 30 69,66 9,37 2 (Değiştiren) 41 64,78 7,84 3 (Özümseyen) 27 63,07 7,94 4 (Yerleştiren) 48 68,35 8,73 Tablo 1 de öğrenme stillerine göre ilköğretim öğrencilerinin tartışmacı anketinden aldıkları puanlar gösterilmektedir. Tablo incelendiğinde ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin tartışmacı anketinden aldıkları puanın (M=69,66; SS=9,37) en yüksek, özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencilerin ise tartışmacı anketinden aldıkları puanın (M=63,07; SS=7,94) en düşük olduğu görülmektedir. Gruplar arasında oluşan bu farkın anlamlı bir etkiye sahip olup olmadığını incelemek için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. Tablo 2. İlköğretim Öğrencilerinin Sınıf Düzeylerine Göre Tartışma Eğilimleriyle İlgili Tek Faktörlü ANOVA Analiz Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı SD Kareler Ortalaması F p Fark Gruplararası 908,12 3 302,10 4,19,007 1-3 Gruplariçi 10251,63 142 72,19 Toplam 11159,76 145 Tablo 2 de görüldüğü gibi ilköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri ile tartışma eğilimleri arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunmuştur (F (3,142)=4,19; p<.05). Dolayısıyla öğrencilerin tartışmaya yönelik eğilimlerinin öğrenme stillerine göre farklılaştığını söyleyebiliriz. Anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek üzere Scheffe testi yapılmıştır. Scheffe testi sonuçlarına göre, ayrıştıran öğrenme stiline (M=69,66; SS=9,37) sahip öğrenciler ile özümseyen öğrenme stiline (M=63,07; SS=7,94) sahip öğrencilerin tartışmacı anketinden aldıkları puanlar arasında anlamlı fark tespit edilmiştir.

1920 2. Alt Probleme Yönelik Bulgular İlköğretim öğrencilerinin tartışmaya olan eğilimlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla tek faktörlü ANOVA testi kullanılmıştır. Tablo 3. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Tartışmacı Anketinden Aldıkları Puanların Betimsel İstatistik Değerleri Cinsiyet n M SS Kız 80 66,25 9,01 Erkek 66 67,10 8,51 Tablo 3 incelendiğinde erkek öğrencilerin tartışmacı anketinden aldıkları puanın (M=67,10; SS=8,51), kız öğrencilerin tartışmacı anketinden aldıkları puandan (M=66,25; SS=9,01) daha yüksek olduğu görülmektedir. Aradaki bu farkın anlamlı bir etkiye sahip olup olmadığını incelemek için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. Tablo 4. İlköğretim Öğrencilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Tartışma Eğilimleriyle İlgili Tek Faktörlü ANOVA Analiz Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı SD Kareler Ortalaması F p Gruplararası 26,50 1 26,50,343,559 Gruplariçi 11133, 26 144 77,31 Toplam 11159,76 145 Tablo 4 te görüldüğü gibi ilköğretim öğrencilerinin cinsiyetleri ile tartışma eğilimleri arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunamamıştır (F (1,144)=,343; p>.05). Dolayısıyla öğrencilerin tartışmaya olan eğilimlerinin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı söylenebilir. İlköğretim öğrencilerinin tartışmaya olan eğilimlerinin sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla tek faktörlü ANOVA testi kullanılmıştır. Tablo 5. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Tartışmacı Anketinden Aldıkları Puanların Betimsel İstatistik Değerleri Sınıf düzeyi n M SS 6 58 66,14 9,24 7 40 67,02 8,06 8 48 66,92 8,90 Tablo 5 incelendiğinde 7. sınıf öğrencilerinin tartışmacı anketinden aldıkları puanın (M=67,02; SS=8,06) en yüksek, 6. sınıf öğrencilerin tartışmacı anketinden aldıkları puanın (M=66,14; SS=9,24) ise en düşük olduğu görülmektedir. Aradaki bu farkın anlamlı bir etkiye sahip olup olmadığını incelemek için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. Tablo 6. İlköğretim Öğrencilerinin Sınıf Düzeylerine Göre Tartışma Eğilimleriyle İlgili Tek Faktörlü ANOVA Analiz Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı SD Kareler Ortalaması F p Gruplararası 24,22 2 12,11,156,856 Gruplariçi 11135,54 143 77,87 Toplam 11159,76 145

1921 Tablo 6 da görüldüğü gibi ilköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyleri ile tartışma eğilimleri arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunamamıştır (F (2,143)=,856; p>.05). Dolayısıyla öğrencilerin tartışmaya olan eğilimlerinin sınıf düzeylerine göre farklılaşmadığı söylenebilir. 3. Alt Probleme Yönelik Bulgular İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stillerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla Ki-Kare testi kullanılmıştır Tablo 7. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları Öğrenme Stil Ayrıştıran Değiştiren Özümseyen Yerleştiren Toplam Kız 16 (%20) 20 (%25) 15 (%18,8) 29 (%36,3) 80 (%100) Erkek 14 (%21,2) 21(31,8) 12 (18,2) 19 (28,8) 66 (%100) Toplam 30 (%20,5) 41(%28,1) 27 (%18,5) 48 (%32,9) X 2 =1,24, SD= 3, p=,743 Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur (X 2 (3) = 1,24, p>,05). Tabloya göre kız öğrencilerin büyük kısmı yerleştiren öğrenme stiline (%36,3) sahipken, erkek öğrencilerin büyük kısmı ise değiştiren öğrenme stiline (%31,8) sahip olduğu görülmektedir. Tablo 8. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Sınıf Düzeyine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları Öğrenme Stil Ayrıştıran Değiştiren Özümseyen Yerleştiren 6. Sınıf 11 (%19) 15 (%25,9) 7 (%12,1) 25 (43,1) 58 (%100) 7. Sınıf 10 (%25) 16 (%40) 7 (%17,5) 7 (%17,5) 40 (%100) 8.Sınıf 9 (%18,8) 10 (%20,8) 13 (%27,1) 16 (%33,3) 48 (%100) X 2 =11,51, SD=6, p=,074 30 (%20,5) 41(%28,1) 27 (%18,5) 48 (%32,9) Tablo 8 incelendiğinde öğrencilerin öğrenme stilleri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur (X 2 (6) = 11,51, p>,05). Tabloya göre 6. sınıf öğrencilerinin büyük kısmı yerleştiren öğrenme stiline (%43,1), 7. Sınıf öğrencilerinin büyük kısmı değiştiren öğrenme stiline (%40) sahipken 8. Sınıf öğrencilerinin de büyük kısmı yerleştiren öğrenme stiline (%33,3) sahiptir. TARTIŞMA VE SONUÇ Bu çalışmada ilköğretim II. Kademe öğrencilerinin öğrenme stilleri ile tartışma eğilimleri arasındaki ilişki incelenmiş ve bunların sınıf düzeyi ve cinsiyet açısından farklılık gösterip göstermediği ortaya koyulmaya çalışılmıştır. İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri ile tartışma eğilimleri arasındaki ilişkiye bakıldığında, tartışmacı anketinden en yüksek puan alan yani tartışmaya eğilimi yüksek olan öğrencilerin ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları ortaya çıkmaktadır. Bunun yanında tartışma eğilimi en az olan yani tartışmacı anketinden en düşük puan alan öğrencilerin ise özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları

1922 belirlenmiştir. Bu durum ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerde bulunan analitik düşünme ve sebep-sonuç ilişkileri kurma gibi yeteneklerin onları tartışmaya yatkın hale getirmesi; özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencilerin gözleyerek ve düşünerek öğrenmeyi tercih ettiklerinden dolayı içsel öğrenmeler gerçekleştirdikleri için tartışma yapmaya uzak oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bu doğrultuda Duman (2008), üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışmasında, öğrenme stratejilerini etkili kullanan öğrencilerin büyük çoğunluğunun özümseyen öğrenme stiline sahip olduğunu; ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin ise ikinci büyük çoğunluğu oluşturduğunu belirlemiştir. Bu bakımdan bu araştırmanın sonuçları ile farklılık göstermektedir. Öğrencilerin tartışma eğilimleri ile cinsiyetleri ve sınıf düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde, anlamlı bir ilişki ortaya çıkmadığı görülmüştür. Bu durum öğrencilerin aynı zihinsel süreçlerden geçtiği şeklinde yorumlanabilir. Sağır-Uluçınar (2008), ilköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyleri ve cinsiyet değişkenleri açısından tartışmaya olan eğilimlerini incelemiş ve anlamlı farklılıklar olmadığını belirtmiştir. Bu bakımdan bu araştırma literatürdeki çalışmaları doğrular niteliktedir. Öğrencilerin cinsiyetleri ile öğrenme stilleri arasında anlamlı düzeyde bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Bunun yanında kız öğrencilerin büyük oranda yerleştiren öğrenme stiline; erkek öğrencilerin ise büyük oranda değiştiren öğrenme stiline sahip olduğu görülmüştür. Bu durum kız öğrencilerin daha çok planlı öğrenmeler gerçekleştirdikleri ve değişimlere daha açık oldukları; erkek öğrencilerin ise daha çok alternatif fikirler ürettikleri ve öğrenmelerine duygularını yansıttıkları düşüncesinin bir sonucu olabilir. Literatürde yer alan çalışmalarda, kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stilleri arasında anlamlı ilişkilerin olmadığını; erkek öğrencilerin büyük ölçüde değiştiren öğrenme stiline sahip olduğu, kız öğrencilerin ise büyük ölçüde yine değiştiren öğrenme stillerine sahip oldukları vurgulanmaktadır. Ayrıca her iki cinsin de özümseyen öğrenme stiline sahip olduğunu ortaya koyan araştırmalar da bulunmaktadır (Mutlu, 2008; Ergür, 2010). Sınıf düzeyleri ve öğrenme stilleri arasındaki ilişki incelendiğinde, 6 ve 8. sınıf öğrencilerinin yerleştiren öğrenme stiline sahip oldukları görülürken; 7. sınıf öğrencilerinin değiştiren öğrenme stiline sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ancak herhangi anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmektedir. Ancak Aktaş ve Mirzeoğlu (2009), ilköğretim II. kademe öğrencileriyle yaptığı çalışmada, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin en çok tercih ettikleri öğrenme stilinin değiştiren öğrenme stili olduğunu ortaya koymuştur. Bu bakımdan bu araştırma sonuçları ile farklılık göstermektedir. Araştırmanın sonucu ışığında, ilköğretim öğrencilerinin öğrenme stillerinin ortaya çıkarılması ve bu stillere uygum etkinlikler ve faaliyetler düzenlenerek eğitim-öğretimin sürdürülmesi önerilebilir. Ayrıca öğrencilerin analitik düşünme yetenekleri, sebep-sonuç ilişkileri kurma kabiliyetleri ve sosyalleşmeleri adına faydalı olabilecek çalışmaların öğretmenler tarafından yaptırılması önerilebilir. KAYNAKLAR Aktaş, İ. ve Mirzeoğlu, D. (2009). İlköğretim II: Kademe Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin Okul Başarılarına ve Beden Eğitimi Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi. Spormetre Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, VII, (1). Babadoğan, C. (2000). Öğretim Stili Odaklı Ders Tasarımı Geliştirme. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 147. Billig, M. (1987). Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge. Boydak, A. (2001) Öğrenme Stilleri, İstanbul, Beyaz Yayınevi. Çaycı, B. ve Ünal, E. (2007) Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 7(3). Cho, K.L., and Jonassen, D.H. (2002). The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research ve Development, 50 (3), 5-22.

1923 Driver, R., Newton, P., and Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312. Duman, B. (2008). Öğrencilerin Benimsedikleri Eğitim Felsefeleriyle Kullandıkları Öğrenme Strateji ve Öğrenme Stillerinin Karşılaştırılması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1). Duschl, R., and Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science education. Studies in Science Education, 38, 39-72. Dwyer, J. (1996). Learning Differences and Teaching Styles. [On-Line]. Eren, A. (2002). Fen, Sosyal ve Eğitim Bilimi Alanlarında Öğrenim Gören Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Biçimleri Arasındaki Farklılığın İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Ergür, D. (2010). Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Kişisel Özelliklerinin Öğrenme Stillerine Etkisi ve Öğretim Sürecine Yansıması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 173-184. Evin-Gencel, İ. (2006). Öğrenme Stilleri, Deneyimsel Öğrenme Kuramına Dayalı Eğitim, Tutum Ve Sosyal Bilgiler Program Hedeflerine Erişi Düzeyi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Fidan, N. ve Erden, M. (1994). Eğitime Giriş. Ankara: Meteksan Matbaacılık. Güven, B. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri, Tutumları ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(1). Güven, M. ve Kürüm, D. (2006). Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Arasındaki İlişkiye Genel Bir Bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 1. Infante, D. A., and Rancer, A. S. (1982). A conceptualization and measure of argumentativeness. Journal of Personality Assessment, 46, 72-80. Kaplan, E. J. and Daniel, A. K. (1995). Teaching Styles and Learning Styles, Journal of Instructional Psychology, 22(1), 29 34. Karademir, E. ve Tezel, Ö. (2010). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stillerinin Dem ografik Değişkenler Açısından İncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 129-145. Kolb, D. A. (1984). Experience as the source of learning and developmen. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Kolb, D. A. (1985). The learning style inventory: Technical manual. Boston: McBer. Mutlu, M. (2008). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1-21. Peker, M. ve Aydın, B. (2003). Anadolu ve Fen Liselerindeki Öğrencilerin Öğrenme Stilleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14. Sağır, Ş. (2008). Fen Bilgisi Dersinde Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretimin Etkililiğinin İncelenmesi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Senemoğlu, N.(2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Ankara, Gazi Kitabevi.

1924 Suppe, F. (1998). The structure of a scientific paper. Philosophy of Science, 65(3), 381-405. Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. (2003). The Uses of Argument, updated ed. Cambridge: Cambridge University Press. Yore, L. (2003). Quality science and mathematics education research: Considerations of argument, evidence, and generalizability. School Science and Mathematics, 103, 1-7.