Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular

Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular Seçkin ÖZSOY * Özet Yüksek öðretimin kitleselleþmesi yönündeki küresel eðilim, yüksek öðretim sistemlerini kurumsal ve iþlevsel çeþitliliðe zorlamýþtýr. Bu olgu, gerek üniversiteler arasýndaki gerekse her bir üniversite içindeki öðrenci profillerinin de giderek çeþitlenmesini ve farklýlaþmasýný beraberinde getirmiþtir. Dolayýsýyla bu makalede çerçevesi çizilmeye çalýþýlan türden öðrenci profili araþtýrmalarýnýn kuramsal ve pratik deðeri ve önemi artmýþtýr. Bu makalenin temel amacý, üniversite öðrenci profiline iliþkin kuramsal ve ampirik bilgi eksikliðini gidermeye yönelik katký sunmaktýr. Makalenin birinci bölümünde, öðrenci profili kavramýnýn tanýmý, anlamý ve önemi ile öðrenci profili çizmenin kimi epistemolojik ve metodolojik temellerine iliþkin kuramsal bir tartýþmaya yer verilmiþtir. Makalenin izleyen bölümlerinde ise Türkiye yüksek öðretiminin öðrenci profili sosyodemografik boyutlarýyla resmedilmeye çalýþýlmýþtýr. Anahtar Kelimeler Üniversite, Türkiye Yüksek Öðretim Sistemi, Üniversite Öðrenci Profili. * Dr., Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4 (2) Kasým / November 2004 301-334 2004 Eðitim Danýþmanlýðý ve Araþtýrmalarý Ýletiþim Hizmetleri Tic. Ltd. Þti. (EDAM)

Dr. Seçkin Özsoy Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Cebeci 06590 Ankara Elektronik Posta: sozsoy@education.ankara.edu.tr Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan Seçmeler Özsoy, S. (2004). Eþitlikçi bir eðitim deneyimi olarak köy enstitüleri. Eðitim Bilim Toplum, 2 (7), 58-83. Özsoy, S. (2004). Eðitim hakký: Kendi dilini bulamamýþ bir söylem. Eðitim Bilim Toplum, 2 (6), 4-24. Özsoy, S. (2004, Mayýs). Demokrasi eðitimi nin imkânsýzlýðý üzerine. Uluslararasý Demokrasi Eðitimi Sempozyumunda sunulan bildiri, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale. Özsoy, S. (2002). Yüksek öðretimde ticarileþme süreci ve hak söylemi. Özgür Üniversite Forumu, 17, 80-103. Ünal, L. I. & Özsoy, S. (1999). Modern Türkiye nin Sisyphos miti: Eðitimde fýrsat eþitliði. F. Gök (Ed.), 75. Yýlda Eðitim içinde (s. 39-72). Ýstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfý Bilanço 98 Yayýn Dizisi. Ünal, L. I. & Özsoy, S. (1997). Toplumsal bilimlerdeki yeni açýlýmlar ýþýðýnda Türkiye de eðitim bilimleri. B. Özer (Ed.), IV. Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 3 içinde (s. 33-59). Eskiþehir: Anadolu Üniversitesi Eðitim Fakültesi Yayýnlarý.

Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular Seçkin ÖZSOY Üniversiteler hakkýnda, üniversitelerce yapýlmýþ bilimsel araþtýrmalarýn nicelik ve nitelik itibarýyla bir hayli yetersiz olduðunu (Timur, 2000) yadsýmak zor görünmektedir. Özellikle Türkiye de üniversite, bilimsel araþtýrmalar yaparak bilgi üreten baþlýca kurum olmasýna karþýn (O- ECD, 1996) kendini, araþtýrma konusu olarak yeterince ele almamýþtýr. Üniversitenin gerçekte ne olduðu ve gelecekte ne olmasý gerektiði konusunda Türkiye deki üniversitelerin yeterince bilimsel araþtýrma yapmamalarý, bu konuda üniversite dýþý güçlerin belirleyiciliðini artýran ö- nemli bir etken olmuþtur. Türkiye de üniversitelerin tarihsel geliþimi, üniversitenin kendi iç dinamikleriyle ve doðal bir evrim süreci sonunda gerçekleþmemiþ, müdahalelerle (darbelerle) yönlendirilmiþtir. Türkiye de üniversitenin tarihi bir müdahaleler tarihi (San, 1993, s. 152) olarak gerçekleþmiþse de paradoksal bir biçimde, üniversite toplumsal saygýnlýðýný her zaman korumuþ, baþýndaki kutsallýk halesi hiç eksik olmamýþtýr. Kendi tarihini yazma gücünden yoksun üniversite, toplumumuzda bir fetiþ, bir kült olma özelliðini hep muhafaza etmiþtir. Kendinden menkul kutsiyete ve safiyete sahip olan her kutsal varlýk gibi üniversite de kendini bir araþtýrma nesnesi olarak incelemeye; amaç, yapý ve iþlevlerini güncel geliþmeler ýþýðýnda sorgulamaya gerek duymamýþtýr. Buna bir de akademisyenlerin içinde yaþadýklarý toplumsal dünyayý (mikro kozmosu) araþtýrma konusu yapmadaki insanî güçlüklerini (Bourdieu, 1984) ve YÖK ün yirmi yýlý aþkýn bir süredir ü- niversiter deðer ve kavramlarda, zücaciyeciye girmiþ bir fil zarafetiyle, yol açtýðý aðýr tahribatý da eklemek gerekir. Akademisyenlerin kendilerini derya içinde olup da deryayý bilmeyen ol mâhîiler gibi hissettikleri konularýn baþýnda, kimilerince kabul edilmese de, ü- niversitedeki varoluþunu borçlu olduðu öðrenci gelmektedir. Ayný mekâný paylaþtýðý, ayný havayý soluduðu, her gün ders verdiði öðrenci... Hiçbir þey akademisyene bir öðrencinin kim ya da ne olduðundan daha apaçýk

304 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ görünmez. Öðrencinin kim olduðu, öðrenciliðin nasýl bir þey olduðu ü- zerinde akademyada neredeyse herkes hemfikirdir. Kimse, öðrenci konusunda kendi deneyimlerinden yola çýkarak vardýðý yargýlardan kuþkulanmaz ve bunlarý sorgulamaz. Öðrenci sorunlarý olarak öðrenci adýna gündeme taþýnan konular ise genellikle öðrencinin kurum (ve dolayýsýyla devlet) açýsýndan bir sorun oluþturmasýndan yola çýkýlarak ele alýndýðýndan, öðrenciyi bilmeye/anlamaya yönelik deðildir. Bu o kadar böyle ki öðrenciliðin ne olduðu ve ne olmasý gerektiði araþtýrmaya deðer bulunmadýðý gibi, doðru dürüst tartýþýlmaz bile. Burada kastedilen, üniversite öðrencileri üzerinden yapýlan ve onlarý bir kuramýn varsayýmlarýný sýnamak amacýyla bir denek olarak kullanan araþtýrmalar deðildir. Üniversite öðrencilerinin istatistiksel daðýlýmýný ve onlarýn herhangi bir konudaki görüþ ve tutumlarýný belirlemeye dönük bu tür çalýþmalar alanyazýnda bol miktarda bulunmaktadýr. Buna karþýlýk üniversite öðrenciliði üzerine yapýlan, yani ü- niversite öðrenciliði olgusunun kendisini araþtýrma nesnesi yapan araþtýrmalarýn sayýsý yok denecek denli azdýr. Oysa en gizli olan ve bu yüzden bilime konu edilmesi gereken þey, üzerinde herkesin hemfikir olduðu, tartýþma konusu edilmeyen, kendiliðinden var olan apaçýk þeydir. Hiçbir þeyin göründüðü gibi olmadýðýný, eðer böyle olsaydý bilime de gerek kalmayacaðýný çok iyi bilen akademisyen, bu bilgisini üniversite öðrenciliði gerçekliðine uygulama gereðini duymaz. Üniversite öðrencisinin yaþam koþullarýna iliþkin bilgi tamamen kiþisel ve izlenimsel olduðu hâlde, öðrenci yaþamýnýn tam olarak bilindiðinin ham güvenliði ve bir déjà vu (ya da biz de geçtik bu yollardan) duygusu içinde, sayýsý iki milyona ulaþan üniversite öðrencisi hakkýnda genellemelere gidilmekten kaçýnýlmaz. Üniversite öðrenciliðine dair geçmiþte ve bugün kazanýlan kiþisel deneyimler, üniversite öðrenciliði konusunda çok sýnýrlý bir farkýndalýðý ifade edebilir. Bu nedenle kýsýtlý bir kiþisel deneyimden hareketle üniversite öðrencisine iliþkin genellemelere gidilemez. Ýnsan yaþamýnýn bir evresindeki farkýndalýk düzeyinin bir baþka zaman ve yer içerisinde de geçerli olmasýnýn güvencesi yoktur. Ýnsanýn bilgisi ve bilme yetisi (kýsacasý bilinci), doðrusal ve birikimsel bir biçimde deðil, belli bir zaman ve mekân içinde yaþanan özgül deneyimlerle belli bir iliþki içerisinde geliþir. Öðrencilerden yalýtýk yaþayan ve öðrenciyi üniversitedeki kutsal varoluþu ve eylemi için katlanýlmasý gereken hayýrlý bir þer olarak görüp ona yabancýlaþan bir akademisyenin, kendi yaþam deneyiminin sýnýrlarýný aþarak, öðrencilik üzerine kuramsal bir tartýþma yürütebilmesi güçtür. Aþýrý kuramsallaþtýrma dürtüsüyle malûl olan ve hakkýnda konuþtuðu/yazdýðý öðrencilerin özerk kiþiliðine saygý göstermeyen bir biliþsel üslûp akademisyenler arasýnda oldukça yaygýndýr.

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 305 Üniversite içinde olduðu gibi, üniversite dýþýnda da, öðrenci dünyasýndan, çoðu zaman, ne olmasý gerektiðini ve/ya da gerektiði gibi olmadýðýný söylemek için söz edilir. Bu dünyanýn ne olduðundan ve bu dünyada ne olup bittiði ya da nasýl yaþandýðýndan bahsedilmez. Bu yüzden üniversite öðrencilerine yönelik ezelî ve ebedî nitelikteki tartýþmalar, öðrencilerin giymemeleri gereken kýyafet ve karþýt görüþlü öðrencilerle yapmamalarý gereken çatýþmalar üzerinde yoðunlaþmýþ; üniversite öðrencilerinin çoðunluðu için gittikçe yükte aðýr, pahada hafif gelmeye baþlayan üniversite yaþamý yeterli bir ilgi odaðý oluþturamamýþtýr. Þenses (1999, s. 183), gerek üniversite yönetimlerinin ve gerekse öðretim kadrolarýnýn öðrencilerin sosyoekonomik kökenleri, üniversite öncesindeki eðitimleri [öðrenimleri], üniversite yýllarýndaki akademik ve sosyal deneyim ve gözlemleri ve geleceðe iliþkin düþünceleri gibi temel verilerden yoksun kalmalarýný, 1980 li yýllara damgasýný vuran kapalý siyasal ortama baðlamaktadýr. Akademyanýn öðrenciye karþý ilgisizliðini konjonktürel bir sorun olarak tanýmlayan Þenses in bu saptamasýný, kýsmen doðru olmakla birlikte, bütün sorunun olasý tek açýklamasýymýþ gibi görmek mümkün deðildir. Akademyanýn öðrenciye karþý ilgisizliðini, daha doðrusu akademisyen-öðrenci yabancýlaþmasýný, 1980 öncesinde olduðu gibi, bugün de varlýðýný sürdüren ve kökeni devlet-yurttaþ iliþkisine dek uzanan sistemik bir sorun o- larak deðerlendirmek daha uygun bir yaklaþým olacaktýr. Bu baðlamda, Ýstanbul da düzenlenen Uluslararasý Felsefe Kongresi ndeki öðrenci oturumuna Türkiye den hiçbir felsefecinin ve bilim insanýnýn katýlmamýþ olmasý ve bu oturumu baþýndan sonuna dek izleyip tartýþmalara etkin olarak katýlan Habermas ýn bu tutumundan sanki bir lütufmuþ gibi övgüyle söz edilmesi, ülkemizde üniversite öðrencisine yönelik egemen anlayýþýn bir tezahürü olarak yorumlanabilir. Türkiye de üniversite öðrencisinin ismi var, cismi yoktur. O, yalnýzca istatistiklerde bir birim olarak vardýr. Öðrenci istatistikleri, toplumsal bir gerçeklik olarak öðrenci gerçekliðini, bu gerçekliði doðrudan yaþayan öðrencilere yabancý ölçütlere göre ortaya koyar ve bu yönüyle de onlara i- liþkin hiçbir þey açýklamaz. Sanki öðrenci diye gerçek bir kolektif özne, türdeþ bir kitle varmýþ gibi, öðrenci adýna konuþup kendi ön yargýlarýný ve siyasal tercihlerini nesnel bir zorunlulukmuþ gibi dayatmaya kalkanlarýn öðrenci dedikleri þey gerçek bir özne deðil, ideolojik kaygýlarla yapýlmýþ istatistiksel bir kurgudur. Bu makalenin de konusunu oluþturan öðrenci profili çözümlemeleri, öðrenciyi istatistiksel bir kurgu olarak ismen var olmaktan çýkarýp cisimleþtirmeye yönelik çalýþmalardýr. Makalenin birinci bölümünde, öðrenci profili kavramýnýn tanýmý, anlamý ve önemi ile öðrenci profili çizmenin kimi epistemolojik ve metodolojik temellerine iliþkin kuramsal bir tartýþ-

306 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ maya yer verilmiþtir. Makalede, öðrenci profili kavramýný kuramsal bir tartýþmaya açýlarak öðrenci profili çýkarýlýrken benimsenen geleneksel yaklaþýmlar ve kullanýlan ölçütler üzerinde yeniden düþünme gereðine i- þaret edilmeye çalýþýlmýþtýr. Makalenin izleyen bölümlerinde ise Özsoy (2002) tarafýndan yapýlan Yüksek Öðretimde Hakkaniyet ve Eþitlik Sorunsalý konulu bir araþtýrmanýn ampirik bulgularýndan yararlanýlarak Türkiye yüksek öðretiminin öðrenci profili sosyodemografik boyutlarýyla resmedilmeye çalýþýlmýþtýr. Bu makalenin temel amacý, üniversite öðrenci profiline iliþkin kuramsal ve ampirik bilgi eksikliðini bir ölçüde gidermeye yönelik katký sunmaktýr. Makalenin kuramsal tartýþma bölümünde çerçevesi çizilmeye çalýþýlan öðrenci profilinin eksiksiz ve somut bir örneðini vermek bu makalenin kapsamýný aþmaktadýr. Öðrenci Profili Kavramý Öðrenci profili kavramý, dar anlamda, kuramsal ve imgesel olarak üretilmiþ bir bütünlük olan, yani kavramsal bir soyutlamadan ibaret olan öðrencinin ampirik varlýðýnýn resmî ya da resmedilmiþ hâli olarak tanýmlanabilir. Bu baðlamda, öðrenci profili çýkarma giriþimi de, eðitimin belli bir tür ve düzeyinde öðrenim görmekte olan bireylerin herkesçe gözlemlenebilir ortak özelliklerinin olabildiðince nicelleþtirilmesi, istatistiksel göstergelere sýðdýrýlmaya çalýþýlmasý gibi bir anlam kazanmaktadýr. Ama istatistiðin bir olgunun gölgesinden baþka bir þey olmadýðýný ve olgularýn nicel olduðu kadar nitel de olabileceðini göz önüne aldýðýmýzda, öðrenci profili kavramýnýn bu tanýmýnýn yetersiz kalacaðý ve kavramýn daha geniþ bir baðlam içinde tanýmlanmasý gereði ortaya çýkmaktadýr. Öðrenci profili çýkarma çabasý, öðrenciyle ilgili ne varsa içine alan bir soyutlamaya, ortalama ya da ideal öðrenci tipolojisi yaratmaya yönelik bir kodlama iþlemi olmaktan çok, öðrencinin içerdiði ya da ona yüklenen anlamlarý açýða çýkarmaya ve yorumlamaya yönelik bir kod çözme eylemidir. Öðrencilik, bir varoluþsal durumun kodudur; öðrenci, kendisini kodlanmýþ hâldeki bir varoluþsal durum içinde bulur. Çünkü insanlar ancak bir durum içinde vardýrlar/var olurlar ve kendilerini bir durum içindeki varlýklar olarak zamansal ve mekânsal koþullarýn içinde yerleþmiþ bulurlar. Bu anlamda öðrenci profili çýkarma iþlemi, ayný zamanda bir kod çözümüdür; kodlanmýþ bir varoluþsal durumun eleþtirel bir çözümlemesidir. Öðrenci profili, varoluþsal bir durum olarak öðrenciliði oluþturan ö- geleri birbirleriyle etkileþimleri içinde yansýtýr/yansýtmalýdýr. Bu ise insanýn varoluþsal (ontik) bütünlüðünden yola çýkan felsefî bir antropolojiyle olasýdýr. Varoluþsal bir bütünlük olarak öðrencinin incelenmesi, onu insan üstü (devlet, toplum, toplumsal yapý/sistem, toplumsal sýnýf/grup vb.) ya da insan altý (yetenek, öðrenme güdüsü, çýkar dürtüsü, okula karþý tutum vb.) tek bir özelliðe ya da kavrama indirgemeden, öðrenciyi bütünsel bir

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 307 varlýk olarak ele alýp öðrencinin yapýp etmelerine ve baþarýlarýna bakmakla olur. Ýnsanýn varlýk ögelerinden yola çýkan böyle bir antropoloji, artýk kuramsal düzeyde gerçekleþen bir kavram kargaþasý deðil, insanýn somut gerçekliðinden hareket eden ve sadece onun görüngülerini inceleyen açýk, anlaþýlýr bir antropolojidir. Görüldüðü gibi, öðrenci profili kavramýnýn, demografik ve sosyolojik i- çermeleri (implication, tazammun) olduðu gibi, öðrencilerin benlik imgeleri ve daha genel olarak kendilerini özne olarak inþa etme biçimleri, bu öznenin geçmiþ ve gelecek tasarýmlarý, ailesi, toplum içinde bugün ve gelecekte edineceði yer ve son olarak dünya ve yaþamla olan iliþkileri gibi i- çermeleri de bulunmaktadýr. Profili çýkarýlmaya çalýþýlan öðrenciler üniversite öðrencileri olunca, doðal olarak çözümleme kendine özgü nitelikler kazanýr. Çünkü üniversite öðrencisi, henüz erginleþmemiþ (reþit olmamýþ) bir ilköðretim okulu ya da lise öðrencisi gibi, konumunun yapýsal koþullarýna baðýmlý deðildir. Üniversite öðrencisi, ayný zamanda tüm siyasal haklarýna kavuþmuþ bir yurttaþtýr. Üniversite öðrencisinin en az on bir yýl süren uzun öðrenim öz geçmiþi, onun edilgen bir biçimde dolaþýp durduðu bir yörünge deðildir. Öðrenci, anaokulundan üniversiteye gelene dek bu yörüngenin her noktasýnda bir dizi deneyim yaþar ve bunlara anlam vererek yorumlar. Üniversite öðrencisi, yüksek öðretim öncesi eðitim tür ve düzeylerinden süzülüp gelmeyi baþarabilmiþ kalburüstü bir kiþidir. Öðrenim oyununun önceki evrelerinde, kurulu toplum ve eðitim düzenine uygunluðunu kanýtlamýþ, oyunun kurallarýný içselleþtirmiþ ve iyi okumuþ, bu sayede son derece eleyici bir eðitim sisteminde ayakta kalabilmeyi baþarabilmiþtir. Üniversite öðrenciliðinin ne olduðunu serimlemeyi amaçlayan bir öðrenci profili çözümlemesinin, öðrenciyi yalnýzca onun iþgal ettiði konuma bakarak incelemekle yetinmeyip öðrenciliði, içselleþtirilmiþ ve yorumlanmýþ bir deneyim olarak anlamaya çalýþmasý gerekmektedir. Üniversite öðrenci profilini incelemek, çalýþma ve yaþam mekâný olarak kendisine tahsis edilen bir evrencik (mikro kozmos) içinde ve özgül mantýðý bilginin ve bilimin (bilimcinin deðil) mantýðý olan bir kurum içinde bireyin özneleþme tarzýný incelemektir. Üniversite öðrenci profilini incelemek, ayný zamanda öðrencinin bir toplum üyesi olarak kendini inþa etme tarzýný, onun toplumla bütünleþme (toplumsallaþma) tarzýný incelemektir. Böylesi bir öðrenci profili çözümlemesi bize, üniversite öðrencisini hem tekil hem de kolektif bir özne olarak anlama araçlarýný verir. 1 1 Öðrenci sorunsalýný, yapý/aktör ikiliðine düþmeden, öðrenciyi hem bir nesne hem de bir özne olarak görüp bilgiyle iliþki kuramý (rapport au savoir) geliþtirerek anlamaya dönük bir yaklaþým için, Fransýz eðitim bilimci B. Charlot (1997, 1999a, 1999b) ve onun baþkanlýðýný yaptýðý araþtýrma ekibinin (Education, Socialisation et Colléctivité Locales-ESCOL) araþtýrmalarýna bakýnýz.

308 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Öðrencilerin içinde bulunduklarý koþullar onlarýn varoluþunu belirlediði gibi, onlar da bu koþullar üzerinde etkili olurlar. Öðrenciler varoluþlarý ü- zerinde eleþtirel bir biçimde düþünüp eyleme geçtiklerinde, tekil öznelerin basit toplamýndan oluþan kendinde bir öðrenci yýðýný olmaktan çýkýp, kendisi için varolan bir öðrenci kitlesine, yani varoluþunun siyasal bilincine ortaklaþa eriþmiþ bir tür kolektif özneye dönüþürler. Öðrenci topluluðundaki bu bilinç dönüþümünü, ben aþamasýndan biz aþamasýna geçiþ olarak nitelendirmek de mümkündür. Üniversite öðrenci topluluðunun, Illich in (1985) deyimiyle, bu özel kardeþlik cemiyetinin her bir üyesinin, bireyin ve toplumun projesine teðet geçen ve kaçýnýlmaz biçimde birbiriyle çeliþen perspektifleri vardýr. Bu perspektifler, öðrenci topluluðunun cinsiyet, sýnýfsal ve etnik köken, coðrafî bölge, yaþ ve diðer özelliklerindeki farklýlýklardan kaynaklanýr. Bunlar arasýndaki bað, söylem ve eylem aracýlýðýyla kurulur ve örgütlenerek siyasal talebe dönüþtürülür. Bu nedenle öðrenci profili çizerken, öðrenci eylem ve söylemleri üzerinde de çalýþmak gerekir. Öðrenci Profili Çizmenin Anlamý ve Önemi Öðrenci profili, özellikle de üniversite öðrencisinin profili, her þeyden önce, var olan eðitim sisteminin ve toplum yapýsýnýn demokratik açýdan geliþmiþlik düzeyinin en iyi göstergelerinden biridir. Hem eðitim ile demokrasi arasýndaki doðrudan iliþki, hem de eðitimin demokratikleþme düzeyi kendini öðrenci profilinde ortaya koyar. Örneðin üniversitenin öðrenci profili, üniversitenin kimin (Öðrencilerin mi, yoksa akademisyenlerin mi? Toplumun bütününün mü, yoksa bir bölümünün mü?) olduðu yönündeki ezelî soruya bir yanýt oluþturabilir. Ayrýca öðrenci profilinin o- luþumu, üniversitenin özerklik sorunuyla da yakýndan ilgili bir konudur. Kendi öðrencisinin seçiminde hiçbir karar yetkisi bulunmayan bir üniversitenin özerkliðinden söz etmek güçtür. Öte yandan yüksek öðretimimizde son on yýlda gözlenen geniþ çaplý büyüme ve bunun beraberinde getirdiði öðrenci sayýsý artýþý sonucunda gerek üniversiteler arasýnda ve gerek her bir üniversite içindeki öðrenci profillerinde giderek çeþitlenme ve farklýlaþma gözlenmiþtir. Buna karþýlýk resmî öðrenci istatistiklerinde ve bu konuda yapýlan az sayýdaki araþtýrmalarda üniversite öðrenci nüfusu hiçbir toplumsal aidiyet baðý olmayan, sýnýfsýz ve kaynaþmýþ ve dolayýsýyla gözlemcinin her türlü keyfî kategorizasyonuna açýk farklýlaþmamýþ bir yýðýn olarak görülür. Oysa yüksek öðretimin seçkin azýnlýktan geniþ kitlelere yayýlmasý yönündeki küresel eðilim, yüksek öðretim sistemlerini kurumsal ve iþlevsel çeþitliliðe zorlamýþ, bu olgu da, üniversite öðrencilerinin piyasa deðerleri ve müþteri profili bakýmýndan tabakalaþmasýný beraberinde getirmiþtir (Lee, 2002, s. 160). Ü- niversite öðrenci nüfus yapýsýnýn giderek karmaþýk bir görünüm sergilemeye baþlamasý, çeþitli gerekçelerle sýk sýk göndermede bulunulan ve öð-

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 309 renciye yönelik politikalarda ve uygulamalarda temel alýnan ortalama öðrencinin gerçeklikle iliþkisinin (öðrenci gerçekliðini temsil etme gücünün) giderek zayýflamasýna yol açmýþtýr. Öðrenci dünyasýnda reel karþýlýðý olmayan soyut ve resmî öðrenci istatistikleri yerine, kuramsal çerçevesi bu makalede çizilmeye çalýþýlan türden öðrenci profili araþtýrmalarýnýn kuramsal ve pratik deðeri ve önemi büyüktür. Bu tür çalýþmalarýn öðrencilere, üniversite yönetimlerine ve akademisyenlere öðrenciyi hem bir kitle hem de kitle içinde bir birey olarak tanýma, öðrenci profilinde zaman içindeki deðiþiklikleri gözleme olanaðý vermesi ve üniversite bileþenlerinin birbirleriyle olan etkileþimini kolaylaþtýrmasý ve eðitim programlarýnýn ve yöntemlerinin daha gerçekçi bir biçimde yeniden düzenlenmesine katký saðlamasý beklenir. Türkiye de, ne üniversiteler bünyesinde, ne üniversite üstü (YÖK, ÜAK, ÖSYM vb.) yönetim organlarýnda, ne de üniversite dýþý kurumlarda (DÝE, DPT, YURT-KUR vb.) öðrenci yaþamýna iliþkin bilimsel araþtýrma yaparak, yaptýrtarak ya da yapýlmýþ araþtýrmalarý deðerlendirerek sistematik bilgi üretip bunlarý periyodik olarak yayýnlayan bir birim bulunmaktadýr. ÖSYM ve MEB tarafýndan yayýnlanan öðrenci istatistikleri son derece yetersiz ve yüzeysel veriler içermektedir. Bu devlet kurumlarýnýn derlediði verilerle, öðrenci dünyasýna iliþkin yaþamsal sorularý bile yanýtlama olanaðý bulunmamaktadýr. Üniversite terk oraný nedir? Yüksek öðrenimini yarýda býrakan öðrenciler, sosyoekonomik köken itibarýyla nasýl bir daðýlým göstermektedir? Farklý yüksek öðretim kurumlarýndaki/programlarýndaki öðrenciler yüksek öðrenimlerini ortalama ne kadar sürede tamamlayabilmektedirler? Bu süre öðrencilerin toplumsal kökenlerine göre farklýlaþmakta mýdýr? Bu tür istatistiksel veriler, yüksek öðretime ayrýlan kaynaklarýn kýt olduðu bir ülkede alýnacak önlemler için büyük önem taþýmaktadýr. Avrupa ülkelerinde öðrenci yaþamýný tüm boyutlarýyla araþtýrmak ve böylece öðrencilere yönelik politikalara veri tabaný oluþturmak üzere ulusal ve yerel ölçekte olduðu gibi üniversite düzeyinde de örgütlenmiþ kurumlar bulunmaktadýr. Örneðin Fransa daki Observatoire nationale de la Vie Etudiante (OVE), Almanya daki Deutsches Studentenwerk (DSW) ve Ýtalya daki Fondazione della Residentia Universitaria Italiana (RUI) böyle örgütlerdir. Fransa da, Millî Eðitim Bakanlýðýnca 1989 yýlýnda kurulan Öðrenci Yaþamý Ulusal Gözlem Evi (OVE), öðrencilerin de yönetimde söz ve yetki sahibi olduðu, her üniversitede uzantýsý bulunan bir örgüttür. Öðrenci Yaþamý Ulusal Gözlem Evi, her üç yýlda bir yirmi beþ bin üniversite öðrencisi üzerinde yaptýðý kapsamlý bir anketle öðrenci yaþamýný tüm ayrýntýlarýyla araþtýrmak; baþka kiþi ya da kurumlarca bu konuda yapýlan araþtýrmalarý deðerlendirmek ve yapýlacak araþtýrmalara kýlavuzluk etmekle görevlidir (Observatoire nationale de la Vie Etudiante, t.y.).

310 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Öðrenci Profili Çizmede Epistemolojik ve Metodolojik Yaklaþým Sorunu Öðrenci profili çizmenin ve öðrenci hakkýnda kuramsal bir tartýþma yürütmenin zorluðu, büyük ölçüde, onun olgusal statüsüne ( ne liðine) iliþkin köklü belirsizlikten doðmaktadýr. Çünkü her toplumsal gerçeklik gibi, öðrenci gerçekliði de saydam deðildir, kendine iliþkin yorumu kendi içinde taþýmaz. Profilini çýkarmaya çalýþtýðýmýz öðrenci kimdir? Öðrenciyi öðrenci yapan nedir? Öðrencilik nedir? Öðrenci kavramý, eðitimsel iliþki i- çinde özgül bir konumu tanýmlamak için mi, yoksa bu konumu iþgal e- den failleri/aktörleri adlandýrmak için mi kullanýlýyor? Öðrenci, nesnel (bireysel algýdan baðýmsýz) ve toplumsal bir konumun ifadesi midir? Öðreten ve öðrenen arasýnda oluþturulan biliþsel hiyerarþinin alt basamaðýna yerleþmiþ öðrenciler, sýrf bu düþük konumlarýndan ötürü ortak bir çýkar ve bilince mi sahiptirler? Bu durumda öðrencilerin her türlü davranýþ ve söylemleri, ayný toplumsal konumu paylaþanlarýn ortak çýkar bilincinin bir ifadesi mi olmaktadýr? Yoksa öðrenci, toplumsal gerçekliðin dolaysýz bir verisi deðil de, toplumsal bir kurgu, bir sýnýflandýrma þemasý, ideolojik bir inþa mýdýr? Öðrenci-öðretmen ya da öðrenci olmayan ayrýmý, sadece sahip olunan ya da olunabilecek bilginin niteliði ve derecesiyle ya da bilgi önündeki konum ve iliþki farklýlýklarýyla açýklanabilir mi? Bu ayrým, ayný zamanda bilginin toplumsal baðlamý, yani belli bir toplumsal formasyona özgü bilginin doðasý ve iþleviyle ve bilginin toplumla eklemlenme (bilginin topluma nüfuz etme) biçimiyle de ilintili deðil midir? Örneðin kapitalist toplumdaki kafa-kol emeði ayrýmý ile öðrenci-öðreten ayrýmý arasýndaki koþutluk nasýl açýklanabilir? Öðrenci-öðreten arasýndaki pedagojik iliþki, salt teknik iþ bölümü ve epistemolojik otorite iliþkisi olmaktan çok, toplumsal ve siyasal bir iþ bölümü ve hegemonik bir iliþki o- larak nitelendirilemez mi? Gramsci nin (1997, s. 50), Her hegemonik iliþki pedagojik bir iliþkidir. biçimindeki önermesi, pedagojik iliþkinin hegemonik özelliðinin tersinden ifadesi olarak yorumlanamaz mý? Bu tür sorulara verilecek yanýtlara göre, birbirinden çok farklý üniversite öðrencisi profili çýkarmak olasýdýr. Her bilim insanýnýn öðrenci üzerine düþünme biçimini temelde belirleyen, açýk seçik bir biçimde ortaya koymasa bile, onun genel olarak insan ve doðasý hakkýndaki görüþüdür. Öðrenci sorunsalýna yaklaþan bir bilim insaný, ilk bakýþta, birine nesnelci, diðerine öznelci diyebileceðimiz iki seçenek arasýnda kendini sýkýþmýþ bulur. Nesnelci yaklaþýmda öðrenci ve öðrencilikten bir durum ve pedagojik iliþki içinde iþgal edilen bir konum olarak söz edilir; öznelci ya da iradeci yaklaþýmda ise, daha çok bir özne olarak öðrenciden ve onun bilincinden, mücadelelerinden, eylemlerinden söz edilir. Yaklaþýmlardan birinde somut bir olgu olarak görülen öðrenci, diðerinde kavramsal bir soyutlama olarak görülür.

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 311 Ancak her iki yaklaþýmýn da öðrencinin profilini çýkarmada özel güçlükleri bulunmaktadýr. Bu yaklaþýmlardan birinin benimsenmesiyle çizilecek bir öðrenci profili, öðrenci gerçekliðinin eksik bir temsili olarak kalacaktýr. Sözgelimi, öðrenciden bir genel kavram gibi söz ettiðimizde, her genel kavram gibi, öðrenci kavramý da, içlemsel olarak, öðrenci kategorisine giren tüm tekillerde ortak olan yönleri ya da nitelikleri belirtebilir. Genel kavramlar, ancak bu mantýksal içlem-kaplam baðýntýsý temelinde oluþturulabilir. Fakat bir genel kavramý, özellikle bilimsel kavramlarý ampirik yoldan oluþturmak, tam bir sorundur. Çünkü bu genel kavramý ampirik yoldan oluþturmak için, tekillerde ortak olan bir nitelik olarak o sýnýfýn tüm tekilleri için geçerli kýlmak gerekir. Oysa genel kavramý oluþtururken ortak yönler nitelikler hâlinde saptanabilse bile, o sýnýf içindeki her tekilin kendine özgü (sui generis) özellikleri, özgüllükleri genel kavramda yer almaz. Bir genel kavram olarak öðrenciyi, tüm tekil öðrencilerde ortak olan özelliklere göre tanýmlamak olasýdýr; fakat her tekil öðrencinin kendine özgü özellikleri, biriciklikleri (üniversite öðrencisi Ahmet in köylü, Ayþe nin engelli olmasý, Mehmet in hem köylü hem de engelli olmasý vb.) genel kavram olarak öðrenci kavramýnýn içleminde yer almaz. Kýsacasý, genel kavram, yalnýzca ve ancak tekillerde ortak olan yönleri, nitelikleri ifadeye elverir. Hiçbir genel kavram, tekil olaný tekilliðiyle, biricik olaný biricikliðiyle ifade etme olanaðýna sahip deðildir. Öðrenci profili çizmedeki en önemli güçlüklerden biri, tümel-tikel, evrensel (genel)-tekil iliþkisindeki bu epistemolojik açmazdan kaynaklanýr. Genel kavram o- larak öðrenci ancak mantýksal yoldan tasarlanýp düþünülebilir, ona ampirik yoldan ulaþýlamaz. Mantýksal bir kategori olarak öðrenci, çizilen bir öðrenci profilinde kendini tüm özgüllükleriyle bulamaz. Genel (evrensel) bir kavram olarak öðrencinin reel öðrenci dünyasýnda ampirik yoldan elde edilmiþ bir karþýlýðý yoktur. Öðrencinin somut gerçekliðine iliþkin bilgiye ideoloji alanýnda eriþilebilir. Öðrenci üzerine her söylem, belli bir ideolojinin içinde kurulur. Ýdeolojik söylem dýþýnda, öðrencinin ne olduðunu tanýmlayabileceðimiz, öðrencinin çalýþma ve yaþam koþullarýný nesnel ve tarafsýz olarak gözleyebileceðimiz sabit bir Arþimet noktasý bulunmamaktadýr. Althusseryen ideoloji kavramý, bir özneleþme süreci olarak eðitimin ve bu sürecin aktörlerinden öðrencinin birer ideolojik kurgu olduðunun anlaþýlmasýný kolaylaþtýran önemli ipuçlarý sunmaktadýr. Althusser e (1991) göre, ideolojinin temel iþlevi somut bireyleri özne olarak adlandýrmak ve çaðýrmaktýr. Öðrenciden bir kavram olarak deðil, bir kimlik olarak söz edildiðinde de benzer güçlüklerle karþý karþýya kalýnabilir. Öðrencinin bir kiþilik ya da kimlik sahibi olarak profilini çizmeyi güçleþtiren en önemli etkenlerin baþýnda, farklý kimlik ögelerinin eklemlenme sorunu gelmektedir. Öðrenci-

312 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ nin kimliði tek bir mantýða (toplumsal sýnýf ya da cinsiyet gibi) indirgenemez. Öðrencinin kimliði, onun deneyimlerinin ve öznel konumunun farklý ögelerinden oluþur. Bir öðrenci ayný zamanda bir kadýn, bir iþçi çocuðu, bir engelli olabilir. Geleneksel yaklaþým insanlarýn biçimleniþini ve kimliklerini birden fazla iliþki baðlamýnda düþünmeye elvermez. Örneðin öðrencinin hem cinsiyeti hem de sýnýf aidiyeti geleneksel yaklaþýmda birlikte ele alýnamamaktadýr. Öðrencinin kimliði çok katlý bir düðün pastasý gibi resmedilir. Öðrenci, pastanýn bir katýnda cinsiyetiyle, diðer katýnda engelli olma özelliðiyle, bir baþka katýnda ise sýnýfsal aidiyetiyle yer a- lýr. Oysa kimliði oluþturan farklý ögeler birbirine eklemlendiði zaman, yani bu ögeler bir üçüncü terim içinde bir araya geldiði zaman, özgün ögelerin toplamýndan daha fazla bir þey hâline gelir. Sýnýfsal özelliklerimiz yalnýzca cinsiyetimizle yan yana var olmazlar. Rutherford un (1996) belirttiði gibi, sýnýfýmýz cinsiyetleþmiþ (gender), cinsiyetimiz ise sýnýflaþmýþtýr. Ý- þin içine bir de öðrencilik girince, durum daha da karmaþýk bir hâl alýr. Oysa öðrenci, hem bilim insanlarýnýn eðitimsel gerçekliði düþünmek için gereksinim duyduklarý soyut bir sýnýflandýrma þemasý, bir kavramsal kategoridir hem de eðitimsel gerçekliðin içinde somut olarak var olan bir olgudur. Baþka bir anlatýmla öðrenci, hem onu diðer insanlardan ayýran nesnel özelliklerin derlenmesiyle ortaya konabilecek ampirik bir gerçeklik hem de kendisi de toplumsal gerçekliðin bir parçasý olan insanlarýn kafasýnda var olan kuramsal bir gerçekliktir. Öðrenci profili çizerken öðrencinin iradesini öne çýkaran öznelci yaklaþým ile öðrencinin yapýsal konumuna aðýrlýk veren nesnelci yaklaþýmdan birini seçmek gibi bir zorunluluðumuz yok. Bu iki yaklaþým arasýnda bir tamamlayýcýlýk iliþkisi kurulabilir. Deyim yerindeyse, yaklaþýmlarýn birinde öðrenci topluluðunun anatomisi, diðerinde ise fizyolojisi üzerinde durulmaktadýr. 2 Anglosakson geleneðinde yaygýn olduðu gibi, salt ampirik verilere dayanarak, yani öðrenciyi kendisi de gerçekte birer toplumsal inþa olan istatistiksel birimlere indirgeyerek çizilen öðrenci profili ne denli eksik ve hatalýysa hiçbir ampirik veriye dayanmaksýzýn öðrenciyi salt kuramsal bir gerçekliðe indirgeyerek çizilecek bir öðrenci profili de o denli eksik ve yanlýþ olacaktýr. Öðrenci olgusuna iliþkin epistemolojik yaklaþým farklýlýklarý, kaçýnýlmaz bir biçimde metodolojik farklýlýklarý da beraberinde getirir. Pozitivist yaklaþýmda öðrenci profili incelemesi, birbirinden çeþitli demografik, top- 2 Gerçekte profil sözcüðünün kendisi de bu gerilimi içinde barýndýrmaktadýr. Profil sözcüðü hem bir nesnenin ya da varlýðýn anlýk durumunun yandan görünüþünü hem de onun deðerini (düþük profilli demir ya da kadýnýn düþük toplumsal profili tamlamasýnda olduðu gibi) vurgular.

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 313 lumsal ve psikolojik ölçütler aracýlýðýyla yapay bir biçimde farklýlaþtýrýlmýþ bireyler yýðýnýnýn incelenmesidir. Çözümlemenin odak noktasý bireydir ve çözümleme bireyin yerleþtirildiði cinsiyet, yerleþim yeri, yaþ, aile geliri gibi çeþitli boyutlar dikkate alýnarak yapýlýr. Öðrenci birey olarak, eðitimde toplumsal tabakalaþmaya yol açtýðý varsayýlan bu boyutlarýn merkezi olarak görülür; öðrencinin, bu boyutlarla ilgili yasalarýn iþleyiþi sonunda, çeþitli tutum ve davranýþlarý okula, öðrenmeye, öðretmene ve diðer öðrencilere karþý sergilediði öne sürülür. Öðrenci profili çýkarma iþlemi istatistiksel bir çözümlemeden ibaret görülemez. Çünkü istatistiksel çözümleme, insanlarý önceden inþa edilmiþ kategorilere göre yeniden gruplandýrarak, bazý konumlarýn tek bir yerde olabileceðini ve söz konusu kategorilerin tek bir kiþi içerebileceðini, böylece istatistiðe meydan okuyabileceðini görmezden gelerek, bütün anlamlý farklýlýklarý yok eder (Bourdieu, 1997, s. 194). Örneðin, profilini çizmek üzere öðrenci evreninden çekeceðimiz örnekleme girme þanslarý bakýmýndan, bir sözüyle bütün bir öðrenci kitlesini harekete geçirebilecek karizmaya sahip bir öðrenci lideri ile sýradan bir öðrenci arasýnda fark gözetilmez. Ýstatistiksel çözümlemenin bir baþka önemli zafiyeti ise kuramsal olanla gözlenebilir (ampirik) olan arasýnda katý bir ikiliðin bulunduðu sayýltýsýdýr. Tüm istatistikler, bir kavram sisteminin ürünü olup bir dizi teknik ölçme araçlarýyla iliþkilidir. Bunlarýn hepsi de kuram ve deðer baðýmlýdýr. Ýstatistikler, özleri itibarýyla toplumsal inþalardýr. Ýstatistiksel çözümleme gereði üretilen kategoriler, insanî varoluþ biçimleri bakýmýndan, sanki toplumsal yaþamda bire bir karþýlýðý olan reel gruplarmýþ gibi ele alýnýr. Söz gelimi yoksul öðrenci, ailesinin aylýk geliri tamamen keyfî olarak belirlenmiþ belli bir düzeyin altýnda kalan kiþi olarak iktisadî bir birim düzeyine indirgenir. Toplumsal politikalar için veri olmak üzere türetilen bir istatistiksel kategori, gerçek yaþamda karþýlýðý varmýþçasýna reel bir grupla özdeþleþtirilir. Varoluþ koþullarý birbirinden çok farklý öðrenciler, örneðin düzenli asgarî ücret alan bir iþçinin çocuðu olan ü- niversite öðrencisiyle babasý mevsimlik iþçi olan ya da iþsiz olan bir üniversite öðrencisi ayný gelir diliminde yer alabilir. Pozitivist yaklaþýmý benimseyen bir bilim insaný, öðrenci profili çözümlemesinde þu temel soruya yanýt arar: Öðrenciler þu ölçüte ya da ölçütler kümesine göre nasýl bir daðýlým gösterirler? Öðrenci profiline iliþkin bu tür araþtýrmalar, öðrenci topluluðunun bileþimine iliþkin bilgiler verir. Bu yaklaþýmda öðrenci topluluðu, sýradan bir toplumsal kümeye, bir ya da birkaç ortak özellik çerçevesinde bir araya gelmiþ ama davranýþ biçimlerinde ortak bir kimliði ve/ya da kolektif bir kimlik duygusu olmayan bir bireyler yýðýnýna indirgenir. Pozitivist açýdan yapýlan öðrenci profili çözümlemeleri öðrenci topluluðunu, gözlemcinin seçtiði biçimde düzenlenmiþ kategorilere böler ve bunlarýn toplumsal güç iliþkileriyle olan baðýntýsýný görmezden gelir.

314 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Antipozitivist bir yaklaþýmla öðrenci profilini çözümleyen bir araþtýrmacýnýn yanýtýný aradýðý temel soru ise þöyle formüle edilebilir: Öðrenci topluluðunu yapýlandýran, onlarýn yaþam tarzlarýný ve varoluþ koþullarýný yönlendiren ve en iyi yansýtan anlamlý birimler/ögeler nelerdir? Öðrenci profilinin ana çizgilerini oluþturan toplumsal ayrýmlar bu yaklaþýmda toplumsal güç iliþkilerinden ayrýlmaz. Öðrenci topluluðunun yapýlanma sorunsalý, toplumsal ve siyasal iliþkilere ve çatýþmalara baðlanýr, öðrenci topluluðunun bileþimi toplumun genel yapýlanmasý içinde ele alýnýr. Bu baðlamda öðrencilerin yaþam biçimleri ve koþullarý dikkate alýnmaya çalýþýlýr. Pozitivist mantýða teslim olmayan bir araþtýrmacý, öðrenci profilini antropolojik bir yaklaþýmla ele almaya çaba gösterir. Bu ise öðrenci olarak insaný bütün varlýk koþullarý ve toplumsal iliþkileriyle birlikte incelemek anlamýna gelmektedir. Yani öðrenci profiline antropolojik yaklaþým, öðrenciyi somut bir bütün olarak görmek demektir. Öðrenciyi somut bir bütün olarak ele alma savý, öðrencilik özelliklerinin tarihsel süreç içinde deðiþmez bir bütünlük hâlinde kendilerini gösterdiklerini savunmak deðildir. Öðrencilik insanlarýn sýrasý geldikçe içine girdikleri bir kabuk deðildir. Öðrenci profiline iliþkin bütünsel yaklaþým, öðrenci ve öðrencilikle ilgili bütün toplumsal olgularýn çözümlemeye katýlmasý deðil, öðrenciyi toplumsal iliþkiler bütünü içine yerleþtirmek ve öyle incelemek demektir. Öðrenci profili, sanki tarih üstü ve toplum üstü bir noktadan belirlenmiþ de bu niteliklerin tarih içindeki serüveni bu noktadan temaþa ediliyormuþ gibi davranýlamaz. Kültürel farklýlýk ilkesine dayanan antipozitivist bir öðrenci profili çözümlemesi, farklý kimliklere sahip öðrencileri, önünde sonunda türdeþ bir doðalarý olduðunu varsayan bir bütünlük içine sokmaya gerek duymaz. Tersine, böyle bir yaklaþým özcülüðün ve tek kültürlülüðün bir eleþtirisidir, kimliklerin sabit olmayan ve üst belirlenme özelliklerini öne çýkartýr. Kültürel farklýlýða dayalý öðrenci profili çözümlemesi, hem kimliklerin birbirine baðýmlý ve baðýntýlý doðalarýný hem de onlarýn birbiriyle kýyaslanamazlýklarýný ve özerk olma siyasal haklarýný kabul eder. Üzerinde çalýþtýðý öðrencileri ayný ve kapalý sorulara tâbi tutarak bürokratça bir tutum sergileyen araþtýrmacý, öðrencileri birbirlerinin yerine geçebilir istatistiksel birimler olarak nesneleþtirirken demokratik bir tutum içindeki araþtýrmacý, birlikte çalýþtýðý öðrencileri yeri doldurulamaz ve baþkasýnýn yerine konamaz özneler olarak görür ve onlarýn tüm özgünlüklerine saygý gösterir. Üniversite Öðrenci Profilindeki Tarihsel Deðiþme Bugünkü üniversite sözcüðünün Lâtince karþýlýðý olan üniversitas, herkesin eriþemeyeceði bilgilerin öðretimi amacýyla bir araya gelmiþ hoca ve öðrencilerin oluþturduðu lonca ya da ortak çýkarlarý olanlarýn birliði (korporasyon) anlamýna gelmektedir. Üniversite idesinin kurucu ögesi olan bu

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 315 birlik, bilimlerin organik birliðini (üniversitas literarum) ifade etmeden önce, öðrenci birliði (üniversitas scholaryum) anlamýna geliyordu (Aytaç, 1972, s. 92). Dünyanýn en eski üniversiteleri arasýnda sayýlan Bologna Üniversitesi (1088) tam anlamýyla bir öðrenci birliði olarak örgütlenmiþti. Bologna Üniversitesinde öðretim elemanlarýnýn ücretleri öðrencilerce ödenmekteydi. Rektör öðrencilerce kendi aralarýndan seçilmekte ve üniversitenin her türlü yönetsel, malî ve disiplin iþleri öðrenci rektörünce yerine getirilmekte, öðretim elemanlarý yalnýzca eðitim-öðretim iþlerinden sorumlu bulunmaktaydý (Gürüz, 2001, s. 5). Daha sonra kurulan Paris Üniversitesi de (1160) bir öðrenci-hoca birliði (üniversitas scholarium et magistrorum) olarak kurulmuþtu. Orta Çað üniversitelerinde öðrenciyi öðretmenden ayýrt etmek çok güçtü. On dokuzuncu yüzyýl baþlarýnda, Von Humboldt tarafýndan kurulan ve yirminci yüzyýl sonuna dek dünya üniversitelerine model oluþturan Berlin Üniversitesinin temel ilkesi, üniversitenin bir araþtýrmacý-öðrenci birliði olmasýdýr. Gerçeði insanlýk adýna araþtýran bilim insaný bu iþi öðrencisiyle birlikte yapacaktý (Drèze et Debelle, 1968). Ancak klâsik üniversite idesi, kapitalizmin geliþmesine koþut olarak sönümlenmeye baþlamýþ, tarihsel süreç içinde çözülme önce ü- niversite idesinin kurucu ögesi olan öðrenci-hoca birliðinden baþlamýþtýr. Nazik ve narin bir Orta Çað çiçeði olarak ortaya çýkan üniversitenin (Kýlýçbay, 1995) tarihsel geliþimi, Marx ýn Tarih hep kötü yanýyla ilerler. sözünü doðrularcasýna, eþitsizlik tarihi olarak gerçekleþmiþtir. Üniversite, tarihinin hiçbir döneminde eþitlik kaygýsýyla kurulmamýþ, eþitlik kaygýsý içinde olmamýþtýr. Kapitalizm öncesi koþullarda, toplumsal statüsünü ve saygýnlýðýný doðumla birlikte kazanan doðal elitlerin (aristokrasinin) mekâný olan üniversite, modern (kapitalist) toplumda, statüsünü ve saygýnlýðýný piyasa aracýlýðýyla ve sonucu baþtan belli olan bir rekabet yoluyla kazanan yeni aristokrasinin mekâný olmuþtur. Üniversite, toplumda var o- lan eþitsizlikleri yalnýzca yeniden üreten (Bourdieu & Passeron, 1970) deðil, bizzat eþitsizlik üreten bir kurum (tabya) olmuþtur (Gasset, 1997). Üniversite, Gasset nin (1997) deyimiyle, hep toplumun ayrýcalýklý kesimlerinin lehine iþleyen bir eþitsizlik tabyasý olarak kalmýþtýr. Yirminci yüzyýl ortalarýna dek, üniversite öðrenci profili oldukça benzeþik (homojen) bir görünüm sergilemiþtir. Orta Çað üniversitelerine, yalnýzca yeterli malî kaynaðý olan ve Lâtince bilen Hýristiyan erkekler girebiliyordu. Üniversiteye öðrenci kabulünde uzun süre (on sekizinci yüzyýlýn sonlarýna dek) bunlarýn dýþýnda, örneðin daha önceki bir öðrenim kurumundaki bitirme sýnavlarýnda baþarýlý olma gibi, bir ölçüt aranmamýþtýr. Baþlangýçta öðrencilerin büyük çoðunluðu ruhban sýnýfýndandý ve orta gelir gruplarýndan gelmekteydi. Sanat fakültelerinin öðrencileri arasýnda az sayýda aristokrat ve gerçekten yoksul öðrenciler vardý (Gürüz,

316 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ 2001, s. 10). On altýncý yüzyýldaki geliþmelere koþut olarak, üniversitenin öðrenci profilinin de deðiþtiði gözlenmektedir. Katolik ve Protestanlar dýþýndaki din ve mezheplerden öðrencilerin üniversiteye kabulü, on altýncý yüzyýldan itibaren Padua Üniversitesinde baþlamýþ, ancak Musevî öðrencilerden üç kat fazla ücret alýnmýþtýr. Ýlk kýz öðrenci ise 1678 yýlýnda Padua Üniversitesinden mezun olmuþtur. Yüksek öðretim sistemleri okullaþma oranlarýna ve dolayýsýyla öðrenci profillerine göre, elit (% 15 den az), kitlesel (% 15 - % 50 arasý) ve evrensel (% 50 ve üstü) olmak üzere genellikle üç gruba ayrýlmaktadýr (Gürüz, 2001: 156). Yüksek öðretim yirminci yüzyýlýn ortalarýnda kitleselleþmeye baþlamýþ, yüzyýlýn sonunda ise herkes için yüksek öðretim (UNESCO, 1998) aþamasýna ulaþýlmýþtýr. Yüksek öðretimdeki okullaþma oranýnýn dünya ortalamasý, 1997 yýlý itibarýyla, % 19,5 düzeyindedir (UNESCO, 1999). Baþka bir anlatýmla, yüksek öðretim dünya ölçeðinde kitlesel bir nitelik kazanmýþtýr. Öte yandan, anýlan yýlda, yüksek öðretim okullaþma oranýnýn geliþmiþ ülkeler ortalamasý % 57,4 iken (yani geliþmiþ ülkelerin hepsi evrensel yüksek öðretim sistemine sahip iken), Asya ve Afrika ülkelerinde yüksek öðretimdeki okullaþma oranlarý henüz kitleselleþme aþamasýna bile ulaþamamýþtýr. Yüksek öðretim okullaþma oraný Afrika ülkelerinde % 4,2 ve Güney Asya ülkelerinde % 7,9 düzeyinde kalmýþtýr. U- NESCO istatistikleri, dünya ülkelerinin önemli bir bölümünde yüksek öðretimin hâlâ elit bir öðrenci profiline sahip olduðunu ortaya koymaktadýr. Türkiye yüksek öðretiminin okullaþma oraný, 2000 yýlý itibarýyla, % 17,9 u örgün yüksek öðretim olmak üzere % 27,7 dir. Örgün yüksek öðretim sistemi 1998 yýlýndan itibaren kitleselleþme eþiðini aþmýþtýr. Üniversite öðrenci profilindeki tarihsel deðiþmenin izlediði güzergâha i- liþkin geçerli ve tutarlý bir yoruma gidebilmek için kitleselleþme (massification) ve demokratikleþme (democratisation) kavramlarý arasýndaki ayrým üzerinde durmak gerekiyor. Yüksek öðretimin kitleselleþmesiyle demokratikleþmesi eþ anlamlý kavramlar deðildir (Beiton et Legardez, 1994). Yüksek öðretimin kitleselleþmesi sistemin nicel büyümesini, baþka bir deyiþle okullaþma oranýndaki artýþý vurgular. Bu artýþ, toplumun ayrýcalýklý kesimlerinin daha fazla yüksek öðrenim olanaðýna kavuþmasýyla da sonuçlanabilir. Nitekim Türkiye yüksek öðretiminin nicel büyümesi son on yýlda sadece vakýf üniversitelerinin açýlmasýyla gerçekleþmiþtir. Yüksek öðretimin kitleselleþmesi, demokratikleþme açýsýndan gerekli ama yetersiz bir koþuldur. Yüksek öðretimin demokratikleþmesi, yüksek öðrenim hakkýndan yararlanmanýn bireyin sosyoekonomik kökenine baðlý olmamasý, üniversite öðrenci profilinin toplumun genel nüfus yapýsýný orantýlý bir biçimde yansýtmasý anlamýna gelmektedir.

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 317 Türkiye Yüksek Öðretiminin Öðrenci Profili Türkiye yüksek öðretiminin öðrenci profiline iliþkin olarak çalýþmanýn bu bölümünde sunulan ampirik bulgular, yazarýn yüksek öðretimdeki e- þit(siz)lik sorunsalýný sosyolojik ve biyografik boyutlarýyla irdelemek a- macýyla yaptýðý Yüksek Öðretimde Eþitlik ve Hakkaniyet konulu doktora tezi araþtýrmasýnýn bulgularý arasýndan derlenmiþtir. Araþtýrma sorunsalýnýn sosyolojik boyutuna iliþkin veriler anket tekniðiyle, biyografik boyutuna iliþkin veriler ise öðrencilerle yapýlan yarý yapýlandýrýlmýþ görüþme tekniðiyle toplanmýþtýr. Öðrenci profiline iliþkin olarak burada sunulan ampirik bulgular sözü edilen araþtýrmanýn sosyolojik boyutuyla ilgili olarak elde edilen nicel bulgularýn yalnýzca bir bölümüdür. Yöntem Evren ve Örneklem Bu araþtýrmanýn evreni, 2000-2001 öðretim yýlýnda, Hacettepe, Pamukkale ve Baþkent üniversitelerinde lisans öðrenimi görmekte olan son sýnýf öðrencilerinden oluþmaktadýr. Bu üniversiteler arasýnda Baþkent Üniversitesi vakýf üniversitelerini, Hacettepe ve Pamukkale üniversiteleri ise devlet üniversitelerini temsil etmek üzere seçilmiþlerdir. Hacettepe Üniversitesi kuruluþunu tamamlamýþ büyük kent üniversitesi, Pamukkale Ü- niversitesi geliþmekte olan küçük kent üniversitesi olarak ele alýnmýþtýr. Araþtýrmanýn örneklemine giren toplam beþ yüz öðrenci, her üç üniversitede de karþýlýklý olarak bulunan ve ayný zamanda fen bilimleri, sosyal bilimler ve saðlýk bilimleri alanýnda en çok öðrenci bulunduran fakültelerden (mühendislik, iktisadî ve idarî bilimler, týp fakülteleri) tabakalý örnekleme tekniðiyle belirlenmiþtir. Verilerin Toplanmasý ve Çözümlenmesi Araþtýrmada veriler, anket tekniðiyle toplanmýþtýr. Anket, toplam otuz yedi sorunun yer aldýðý dört ana bölümden oluþmaktadýr. Anketle, üniversite öðrencilerinin sosyodemografik profilini belirlemeye yönelik veriler toplanmýþtýr. Veri toplama aracýnýn kapsam geçerliliði, alanyazýn taramasý ve uzman görüþüne baþvurularak saðlanmaya çalýþýlmýþtýr. Anketle sýnýflama türünde toplanan verilerin çözümlenmesinde parametrik olmayan Ki-kare Baðýmsýzlýk Testi kullanýlmýþtýr. Kümeler arasý karþýlaþtýrmalarda ortaya çýkan farkýn anlamlýlýðý 0,05 düzeyinde aranmýþtýr. Ki-kare testi uygulanamadýðý durumlarda veriler, yüzde, frekans ve aritmetik ortalamalar biçiminde çizelgeleþtirilmiþ ve yorumlanmýþtýr.

318 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Bulgular Öðrencilerin Cinsiyete Göre Daðýlýmý Üniversite öðrencilerinin cinsiyet deðiþkenine göre daðýlýmýna bakýldýðýnda, her yüz üniversite öðrencisinden altmýþ beþinin erkek, otuz beþinin ise kýz olduðu görülmektedir. MEB (2001, s. 161) verilerine göre, 1999-2000 öðretim yýlýnda, lise mezunu kýzlarýn toplam lise mezunlarý içindeki oraný % 43,7 dir. Oysa anýlan öðretim yýlýnda yüksek öðretimde kayýtlý kýz öðrencilerin oraný % 39,8 dir (ÖSYM, 2000, s. 3). Tablo 1 Öðrencilerin Cinsiyete Göre Oransal Daðýlýmý (%) Üniversite Kýz Erkek Toplam Baþkent Ü. 51,4 48,6 100,0 Hacettepe Ü. 39,3 60,7 100,0 Pamukkale Ü. 20,5 79,5 100,0 Toplam 35,2 64,8 100,0 Ki-Kare Deðeri: 17,990 SD: 2 p <.05 Öðrencilerin cinsiyete göre daðýlýmlarý, onlarýn öðrenim gördükleri üniversitenin vakýf mý, yoksa devlet üniversitesi mi olduðuna; devlet üniversitesiyse, geliþmiþ mi yoksa geliþmekte olan bir üniversite mi olduðuna baðlý olarak farklýlýk göstermektedir. Kýz öðrencilerin toplam öðrenci nüfusu içindeki oraný, bir vakýf yüksek öðretim kurumu olan Baþkent Üniversitesinde (BÜ) % 51,4 iken bu oran Hacettepe Üniversitesinde (HÜ) % 39,3 e, Pamukkale Üniversitesinde (PAÜ) ise % 20,5 e düþmektedir. Kimi fakülte ya da yüksek öðretim programlarýnda kadýnlaþma (feminizasyon) beklentisine karþýn, araþtýrmada üniversite öðrencilerinin cinsiyet deðiþkenine göre fakültelere daðýlýmlarý arasýndaki fark, yüzde beþlik yanýlma düzeyinde anlamlý bulunmamýþtýr. Her üç fakülte türünde de erkek öðrencilerin toplam içindeki yüzdeleri kýzlara oranla daha yüksektir. Erkek öðrencilerin en yüksek yüzdeye (% 69,0) ulaþtýðý fakülte türü mühendislik olurken, kýzlarýn en yüksek yüzdeye (% 45,7) ulaþtýðý fakülte türü týp olmuþtur. Öðrenci Ailelerinin Yerleþim Yeri Öðrenci ailelerinin yerleþim yerine iliþkin sayýsal veriler, Türkiye deki ü- niversite öðrenci profilinin erkek egemenliðinden sonra bir baþka baþat ö- zelliðini açýkça yansýtmaktadýr. Toplam nüfusun % 59 unun kentte, % 40 ýnýn köyde yaþadýðý ülkemizde (DÝE, 1996, s. 60), öðrenci ailelerinin % 77 sinin il, % 17,7 sinin ilçe merkezinde olmak üzere toplam % 94,7 sinin kentte, yalnýzca % 5,3 ünün köyde yaþadýðý belirlenmiþtir.

ÖZSOY / Üniversite Öðrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve Türkiye ye Ýliþkin Bazý Ampirik Bulgular 319 Tablo 2 Öðrencilerin Ailenin Yerleþim Yerine Göre Oransal Daðýlýmý (%) Üniversite Ýl Merkezi Ýlçe Merkezi Belde-Köy-Köy Altý Toplam Baþkent Ü. 91,9 5,4 2,7 100,0 Hacettepe Ü. 77,2 18,4 4,4 100,0 Pamukkale Ü. 72,1 19,7 8,2 100,0 Toplam 77,0 17,7 5,3 100,0 Ki-Kare Deðeri: 7,783 SD: 4 p >.05 Tablo 2 ye göre, ailesi il merkezinde yaþayan lise mezunlarý, ailesi köyde yaþayanlara göre yüksek öðrenim hakkýndan yararlanma açýsýndan 14,5 kat daha þanslý görünmektedir. Ailesi köyde yaþayan öðrencilerin yüzdesi, PAÜ de HÜ ile karþýlaþtýrýldýðýnda iki, BÜ ile karþýlaþtýrýldýðýnda ise üç kat daha yüksektir. Öðrencilerin Mezun Olduklarý Lise Türü ve Grubu Üniversite öðrencilerinin yaklaþýk % 84 ü resmî lise, % 16 sý ise özel lise mezunudur. MEB (2001, s. 26) verilerine göre, özel lise mezunlarýnýn 1999-2000 öðretim yýlýnda, genel orta öðretim mezunlarý içindeki oraný % 7,3 tür. Devlet üniversitelerindeki özel lise mezunu öðrencilerin oraný % 14 ü bile bulmazken, BÜ de bu oran % 51,4 tür. Tablo 3 Öðrencilerin Mezun Olduklarý Lise Türüne Göre Oransal Daðýlýmý (%) Üniversite Resmî Özel Toplam Baþkent Ü. 48,6 51,4 100,0 Hacettepe Ü. 86,1 13,9 100,0 Pamukkale Ü. 88,5 11,5 100,0 Toplam 83,7 16,3 100,0 Ki-Kare Deðeri: 36,649 SD: 2 p <.05 Öðrencilerin mezun olduklarý lise grubuna göre daðýlýmlarý incelendiðinde, toplam üniversite öðrenci sayýsý içindeki aðýrlýklarý açýsýndan, genel lise mezunlarýnýn % 49,1 lik bir oranla birinci sýrada yer aldýðý, % 29 luk oranýyla da Anadolu lisesi mezunlarýnýn bu lise grubunu izlediði görülmektedir. Orta öðretim mezunlarýnýn % 45 i meslekî ve teknik lise mezunu olmasýna karþýn (MEB, 2001, s. 161), üniversite öðrencilerinin yalnýzca % 8,4 ü meslekî ve teknik lise mezunudur. Meslekî ve teknik liselerden mezun olan öðrencilerin, yüksek öðretim hakkýna eriþim açýsýndan, genel orta öðretim kurumlarýndan mezun olan öðrencilere göre yaklaþýk on bir kat daha þanssýz olduðu belirtilebilir. Buna karþýlýk Anadolu lisesinde öðrenim gören öðrencilerin toplam orta öðretim öðrenci sayýsý i- çindeki oraný % 7,8 iken, üniversite öðrencileri içindeki oraný % 29 dur. Benzer biçimde, fen lisesi öðrencilerinin genel toplam içindeki oraný % 0,4 ü bulmazken, üniversite öðrencilerinin % 7,5 i fen lisesi mezunudur.

320 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Tablo 4 Öðrencilerin Mezun Olduklarý Lise Grubuna Göre Oransal Daðýlýmý (%) Üniversite Genel Mes. ve Süper Fen Anadolu Toplam Lise Tek. Lise Lise Lisesi Lisesi Baþkent Ü. 58,3 2,8 2,8 8,3 27,8 100,0 Hacettepe Ü. 45,2 5,4 5,4 8,8 35,0 100,0 Pamukkale Ü. 55,7 17,2 8,2 4,1 14,8 100,0 Toplam 49,1 8,4 6,0 7,5 29,0 100,0 Ki-Kare Deðeri: 34,930 SD: 8 p <.05 BÜ de öðrenim gören genel lise çýkýþlý öðrencilerin oraný diðer iki üniversiteye göre daha yüksektir. Fen lisesi ve Anadolu lisesi mezunlarýnýn en yüksek oranda bulunduðu üniversite HÜ dür. PAÜ de yüksek öðretim görmekte olan meslekî ve teknik lise çýkýþlý öðrencilerin sayýsý HÜ den 3,2 kat, BÜ den 6,1 kat daha fazladýr. Öðrenci ailelerinin gelir düzeyi yükseldikçe, genel lise çýkýþlý üniversite öðrencilerinin toplam içindeki oraný düþmekte, Anadolu lisesi çýkýþlý öðrencilerin oraný ise yükselmektedir. Bu bulgu bize, mezun olunan lise grubu ile aile gelir düzeyi deðiþkenlerinin yüksek öðrenim hakkýna eriþim üzerindeki ortak etki derecesi konusunda ipuçlarý vermektedir. Þöyle ki genel lise çýkýþlý öðrencilerin toplam üniversite öðrenci nüfusu içindeki o- raný % 49,1 iken, örneðin bu oran en düþük gelir dilimindeki genel lise çýkýþlý öðrencilerde % 67,6 ya çýkmaktadýr. Genel olarak üniversite öðrencilerinin % 29 u Anadolu lisesi çýkýþlýdýr. Bu oran yoksul ailelerde % 10,8 e düþerken, zengin ailelerde % 45,3 e dek yükselmektedir. Öðrenci Ailelerinin Eðitim Durumu Üniversite öðrencilerinin ailelerinin eðitim durumu iki belirgin özellik göstermektedir. Bunlardan birincisi, öðrenci ana babalarýnýn eðitim durumunun, Türkiye genel düzeyinin çok üzerinde olmasýdýr. Örneðin 1999-2000 öðretim yýlýnda öðrenci annelerinin % 27,2 si üniversite mezunudur; oysa bu oran, 2000 yýlýnda istihdam edilen genel nüfus içindeki kadýnlarda % 2,9 dur. Benzer biçimde, babasý üniversite mezunu olan üniversite öðrencilerinin toplam içindeki oraný % 47,9 iken, üniversite mezunu erkek nüfusun Türkiye ortalamasý 2000 yýlýnda % 5,8 dir. Öðrenci ailelerinin eðitim durumu açýsýndan gösterdikleri ikinci belirgin özellik ise Türkiye genelindeki kadar olmasa da, annelerin eðitim düzeyinin babalarýn eðitim düzeyinin altýnda kalmasýdýr. Öðrenci anneleri a- rasýnda ilkokul ve/ya da ortaokul mezunlarý çoðunluðu oluþtururken (% 34,7), öðrenci babalarýnýn yaklaþýk % 48 i üniversite mezunudur. Babasý okur yazar olmayan ya da okur yazar olup da herhangi bir okul bitirmemiþ çocuklar, babasý üniversite mezunu olan çocuklara göre, yüksek