SEKĠZĠNCĠ SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN SIKLIK TABLOSU OKUMA VE YORUMLAMA BECERĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

SEKĠZĠNCĠ SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN SIKLIK TABLOSU OKUMA VE YORUMLAMA BECERĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ Yunus KAYNAR 1 Erdoğan HALAT 2 1 Akdoğan ilköğretim okulu, ılcahamam 2 Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Matematik ABD Bu çalışmanın amacı sekizinci sınıf öğrencilerinin sıklık tablosu okuma, yorumlama, hesap yapma ve grafik çizme ile ilgili problem çözme becerilerinin incelenerek belirlenmesidir. Ayrıca, cinsiyet, matematik ilgisi ve matematik ders notu değişkenlerinin öğrencilerin sıklık tablosu ile ilgili problem çözme becerilerine etkilerini araştırmaktır. Bu çalışmaya toplamda 490 sekizinci sınıf öğrencisi katılmıştır, bunlardan i kız ve i erkektir. Veri toplamada araştırmacılar tarafından hazırlanmış 10 sorudan oluşan klasik bir test ölçme aracı olarak kullanılmıştır. Elde edilen veriler toplandıktan sonra her bir soru için cevaplar boş, doğru ve yanlış olarak puanlandıktan sonra sayısal verilere dönüştürülmüştür. Verilerin analiz edilmesinde betimsel istatistik, bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğrencilerin yaklaşık % 70 i grafik çizmede, % 93 ü standart sapma, %66 sı aritmetik ortalama, % 63 ü medyan, %48 i mod, %34 ü ranj ve % 60 ı diğer sorgulama ile ilgili soruların hesaplamasına doğru cevap verememişlerdir. Öğrencilerin sıklık tablosu okuma, yorumlama, hesap yapma ve grafik çizme ile ilgili problem çözme becerileri üzerinde cinsiyet değişkeninin etkili bir faktör olmadığı görülürken, matematik ilgisi ve ders notu değişkenlerinin önemli birer faktör oldukları belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle, sıklık tablosu okuma, hesap yapma ve grafik çizmede kız ve erkek öğrenciler arasında fark bulunmazken, matematiği seven ve ders notu iyi olan öğrencilerin daha başarılı oldukları görülmüştür. Özet Anahtar Kelimeler: Sıklık Tablosu Okuma ve Yorumlama, Problem Çözme, 8. Sınıf Öğrencileri 1. GĠRĠġ Romberg & Shafer (2003) ve Ersoy a (2006) göre, son çeyrek yüzyılda yapısalcı kuramın öğretim anlayışında getirdiği yenilikler ve farklı bakış açıları günümüz eğitimcilerini derinden etkilerken, aynı zamanda da sosyal ve sayısal alanlarda program yenilenmelerini sağlamıştır. Benzer şekilde teknolojideki hızlı gelişme ve internetin yaygınlaşması ile toplumda bilgi ve veri toplamanın önemi bir kat daha artmıştır. Ayrıca daha önemlisi bu bilgiler yazılı ya da görsel medyada grafikler veya tablolar şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Bilgi ve verilerin değerlendirilmesi ve yorumlanması sürecinde istatistiksel bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır. Matematik eğitiminin amaçlarından biri de öğrencilere bu bilgilerle baş edebilme becerilerini kazandırmaktır. Sonuç olarak toplumda istatistiksel becerilere olan ihtiyaç karşısında matematik eğitiminde de yenilik arayışına gidilmiş ve eğitimin tüm kademelerinde istatistik eğitiminde reform süreci başlatılmıştır (NCTM, 2000). Bu nedenle, birçok ülkede istatistik ve olasılık konuları matematik öğretim programlarında yerlerini almıştır. Bu programlarda, veri düzenleme, betimleme, temsil etme ve analiz etme süreçlerine önem verilmeye başlanmıştır. İstatistik eğitimindeki yeni yaklaşım, verileri grafiğe dökme becerisi gibi dar bir bakış açısından çok, veri toplama, veri analizi ve analizlerden sonuçlar çıkarma gibi önemli becerileri kapsayan daha geniş bir bakış açısına sahiptir ( Jones ve vd., 2000; Romberg & Shafer, 2003). Ayrıca gelişmiş ülkeler, matematik alanında müfredat değişiklilerine 1985 li yılarda başlamış ve günümüze kadar ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde matematik müfredatlarını yeni kuramlar ve stratejiler doğrultusunda yenileyerek sınıf içi uygulamalarını gerçekleştirmişlerdir. Yeni matematik müfredat uygulamalarının öğrencilerin matematik başarıları ve motivasyonları üzerinde olumlu sonuçlar ortaya koyduklarını belirtmişlerdir (Chappell, 2003; Reys, Reys, Lapan, Holliday & Wasman, 2003; Halat, 2006; Halat, Jakubowski & Aydın, 2008). Yukarıdakilere ek olarak, NCTM (2000) matematik öğretiminde yeni yaklaşım ve stratejilerin kullanılmasını ve özellikle de problem çözme ve kurma çalışmalarının yapılmasını önemle tavsiye 1

etmektedir. Yeni matematik öğretim programlarında yapılan reform tabanlı çalışmalarda da problem kurma ve çözme üzerinde durulmakta, matematik öğretiminde problem kurma ve çözmenin matematik öğretiminde çok önemli olduğu ileri sürülmektedir (Altun, 2007; Romberg ve Shafer, 2003). Diğer ülkelerde yapılan reform tabanlı müfredat çalışmaları Milli Eğitim Bakanlığını bu yönde olumlu etkilemiş ve bu bağlamda bakanlık ilköğretim ve ortaöğretim matematik müfredatlarında yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde yenileme ve geliştirme çalışmaları yapmıştır (Anılan ve Sarıer, 2008). Yeni ilköğretim II. kademe (6-8) matematik öğretim programında konular 6-8. sınıflarda sayılar, ölçme, geometri, istatistik, olasılık ve cebir olmak üzere beş alt başlık altında toplanmıştır (TTKB, 2005). İstatistik ve Olasılık öğrenme alanındaki ana kazanımlardan biri, öğrencilerin çevrelerinden topladıkları verileri tablolaştırmaları veya karşılarına çıkan şekil, grafik ve tabloları yorumlayabilme becerileri kazanmalarıdır. Bu öğrenme alanlarının öğretiminde kavramsal yaklaşım benimsenmiştir ve matematikle ilgili kavramları, kavramların kendi aralarındaki ilişkileri, işlemlerin altında yatan anlamı ve işlem becerilerinin kazandırılmasını amaçlanmıştır. Matematik öğretim programında; matematiksel kavramların geliştirilmesinin yanı sıra, bazı önemli becerilerin geliştirilmesi de hedeflenmiştir. Bu beceriler; problem çözme, iletişim kurma, akıl yürütme ve ilişkilendirmedir. Öğrenciler etkin şekilde matematik yaparken problem çözmeyi, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşmayı, açıklamayı ve savunmayı, matematiği hem kendi içinde hem de başka alanlarla ilişkilendirmeyi ve zengin matematiksel kavramları öğrenirler (TTKB, 2009). İlköğretim II. kademe (6-8) matematik öğretim programının geliştirilip uygulamaya konulmasından sonra, programın değişik boyutları üzerinde çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Örneğin, Taşpınar ve Halat (2009) altıncı sınıf matematik öğretim programının ölçme ve değerlendirme kısmını öğrencilerin görüşleri doğrultusunda incelenmesini araştırmışlardır. Bu çalışmada da ilköğretim II. kademe matematik öğretim programının istatistik alt öğrenme alanı incelenmiştir. 1.1. Amaç: Bu çalışmanın amacı sekizinci öğrencilerinin sıklık tablosu okuma, yorumlama, hesap yapma ve grafik çizme ile ilgili problem çözme becerilerinin incelenerek belirlenmesidir. Ayrıca, cinsiyet, matematik ilgisi ve matematik ders notu değişkenlerinin öğrencilerin sıklık tablosu ile ilgili problem çözme becerilerine etkilerini araştırmaktır. 2. YÖNTEM Bu araştırmada nitel ve nicel veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışma 2010-2011 eğitim ve öğretim yılının bahar döneminde Kastamonu Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı (Merkez, Kuzeykent, Vali Adın Arslan, Atatürk, Gazi Paşa ve Ali Fuat Darende) ilköğretim okulunda öğrenim gören 490 adet sekizinci sınıf öğrencisinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini bu altı resmî ilköğretim okulunda öğrenim gören 490 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Katılımcılardan i kız ve i erkek öğrencidir. Bu araştırmada öğrencilerin sıklık tablosunu okuma ve yorumlama ile ilgili problem sorgulama ve hesaplama, merkezi eğilim ölçümlerinden aritmetik ortalama hesaplama, mod ve ortanca bulma ve merkezi yayılım ölçümlerinden standart sapma hesaplama ve bunlara ek olarak sıklık tablolarından faydalanarak çizgi ve histogram grafikleri oluşturma becerilerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiş iki kısımdan oluşan bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci kısımda öğrencilerin kişisel durumlarını ifade eden cümleler seçenekli olarak hazırlanmıştır. Örneğin, matematikle uğraşmayı seviyorum-sevmiyorum, matematik çalışırken ne kadar aile desteği alıyorsunuz? (Yeterli, yetersiz, yardım alamıyorum). Matematik ders notunuz? (Zayıf, orta, iyi), gibi ifadeler içermektedir. İkinci kısım ise araştırmacılar tarafından geliştirilen öğrencilerin soruları sıklık tablosunda verilen bilgileri kullanarak klasik olarak test üzerinde çözümlerini göstermeleri gereken 8 madde ve grafik çizimlerinin istendiği 2 maddeden oluşmaktadır. 2

Ölçme aracı ilköğretim II. kademe matematik öğretim programının olasılık ve istatistik alt istatistik boyutunun bütün kazanımlarını tarayan sorulardan oluşmaktadır. Test sekizinci sınıf öğrencilerine sınıf ortamında bir ders saati sürecinde uygulanarak çalışma için gerekli olan veri toplanmıştır. Veriler toplandıktan sonra, her bir soru için nitel veriler (öğrenci cevapları) şu şekilde puanlanmıştır; boş ve yanlış cevaplar 0 puan ve doğru cevaplar ise 1 puan olarak kodlanarak, nitel veriler nicel verilere dönüştürülmüştür. Nicel verilerin analizinde betimsel istatistik, bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. 3. BULGULAR 3.1. Sıklık Tablosu okuma ve yorumlama Aşağıdaki tablo 1 de görüldüğü üzere, klasik testte yer alan ilk üç madde öğrencilerin sıklık tablosu okuması ve buna bağlı olarak işlem yaparak cevap vermesi gereken sorulardır. Örneğin, 70 alan kaç öğrenci vardır ve yüzdeliği nedir? türündeki sorulardır. Her üç maddeye verilen cevapların yüzdeliğine bakılırsa, 1. maddeye öğrencilerin yarısı tam doğru olarak cevap verirken, diğer iki maddeye öğrencilerin yaklaşık %50 si yanlış cevap vermiş ve katılımcıların yaklaşık %10 u sorulara hiç dokunmamış olması düşündürücüdür. Tablo -1: Her bir soruya verilen cevap dağılımını gösteren frekans tablosu Test Maddeleri Doğru (%) YanlıĢ (%) BoĢ (%) 1. Madde (tablo okuma) 50.2 41 8.8 2. Madde (tablo okuma) 36.3 54.5 9.2 3. Madde (tablo okuma) 38 47.8 14.3 4. Aritmetik ortalama 33.9 46.3 19.8 5. Mod (Tepe Değer) 52 30.6 17.3 6. Ortanca 37.1 41.2 21.6 7. Ranj (Dizi genişliği) 65.7 12.7 21.6 8. Standart Sapma 7.3 46.3 46.4 9. Histogram grafiği oluşturma 30.6 32.7 36.7 10. Çizgi grafiği oluşturma 29.2 29.8 41 Merkezi eğilim ölçüleri olarak ifade edilen aritmetik ortalama, mod ve ortanca ile ilgili maddelere verilen cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %34 ü aritmetik ortalama, %52 si mod ve %37 si ortanca hesaplamada başarılı olmuşlardır. Ayrıca, katılımcıların %66 sı dizi genişliğini hesaplamada başarılı olurken, öğrencilerin yaklaşık %7 si standart sapma bulmada başarılı olmuşlardır. Benzer şekilde öğrencilerin sıklık tablosunu yorumlayarak grafik oluşturmaları incelendiğinde, öğrencilerin ancak %30 gibi bir kısmı grafik çizmede başarılı olmuşlardır (tablo 1). 3

3.2. Cinsiyet Değişkeni; Tablo-2: Cinsiyet Değişkenine Göre İstatistiksel Problem Çözmeye Yönelik Bağımsız Örneklem T-Testi Sonuçları Tablo Okuma ve Yorumlama Aritmetik Ort. Hesaplama Mod bulma Ortanca bulma Dizi genişliği (ranj) Standart Sapma hesaplama Çizgi Grafiği Çizme Histogram Grafiği Çizme Cinsiyet n X s sd t p 0.38 0.44 0.32 0.34 0.56 0.49 0.39 0.36 0.68 0.64 0.05 0.09 0.32 0.25 0.33 0.28 0.41 0.50 0.50 0.48 0.48 0.46 0.48 0.22 0.28 0.43 487,995-1,630 0,100 488-0.498 0.619 488 1.576 0.116 488 0.694 0.488 486, 78 1.062 0.289 478.397-1.492 0.136 477,142 1,671 0,090 480,258 1,186 0,230 Sekizinci sınıf öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre istatistiksel problem çözme becerilerinin incelendiği tablo-2 de, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha iyi olduğu durumlar ve kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha iyi olduğu durumlar olmasına rağmen, sıklık tablosu ile ilgili okuma ve hesap yapma, merkezi eğilim ve yayılım ölçüleri ile ilgili işlem yapma ve grafik oluşturmada erkek öğrenciler ile kız öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmamıştır. Yani cinsiyet değişkeni sıklık tablosu okuma ve yorumlama gerektiren işlem yapmada ve grafik çizmede sekizinci sınıf öğrencileri üzerinde etkili bir faktör olmadığı belirlenmiştir. 3.3. Matematik ilgi Değişkeni; Tablo-3: Matematik İlgisi Değişkenine Göre İstatistiksel Problem Çözmeye Yönelik Bağımsız Örneklem T-Testi Sonuçları Tablo Okuma Aritmetik Ort. Hesaplama Mod bulma Ortanca bulma Dizi genişliği (ranj) Standart Sapma hesaplama Histogram Grafiği Çizme Çizgi Grafiği Çizme Ġlgi n X s sd t p 0.50 0.28 0.43 0.20 0.60 0.40 0.43 0.29 0.76 0.51 0.11 0.01 0.37 0.20 0.35 0.20 4 0.41 0.49 0.40 0.48 0.49 0.49 0.42 0.50 0.31 0.13 0.43 474.397 5,719 0.000 484.75 5.753 0.000 488 4.520 0.000 468.74 3. 0.001 408.40 5.623 0.000 400.94 4.479 0.000 481.784 4,180 0.000 481.375 4,692 0.000 Yukarıdaki tablo-3 te sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik ilgi değişkenine göre t-test sonuçları görülmektedir. Sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik ilgisi değişkenine göre istatistiksel

problem çözme becerilerinin karşılaştırıldığı tabloda tüm becerilerde matematiğe karşı ilgisi olan öğrenciler ile ilgisiz öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu farklılıkların hepsinde ortalama başarı puanlarının matematik dersini seven öğrenciler tarafına olduğu görülmüştür [t(474) =5,719, p<0.05; t(484) =5.753, p<0.05; t (488)= 4.520, p<0.05; t(468) =3., p<0.05; t(408) =5,623, p<0.05; t(481) =4,180, p<0.05; t(481) =4,692, p<0.05]. Bu sonuç matematiği seven öğrencilerin istatistiksel problem çözme başarı puanları ortalaması yönünden, tüm durumlarda daha başarılı olduğunu göstermiştir. 3.4. Ders Notu Değişkeni; Tablo-4. Matematik Ders Notu Değişkenine Göre İstatistiksel Problem Çözmeye Yönelik Betimsel İstatistik Bilgileri Tablo okuma Histogram Grafiği Çizme Çizgi Grafiği Çizme Ders Notu n X s sh Zayıf Orta İyi Zayıf Orta İyi Zayıf Orta İyi 120 189 181 490 120 189 181 490 120 189 181 490 0,17 0,33 0,65 0,41 0,16 0,26 0,43 0,30 0,13 0,24 0,44 0,29 0,34 0,40 0,40 0,43 0,37 0,44 0,49 0,46 0,34 0,43 0,49 0,45 0,02 0,02 0,02 Tablo-5: Matematik Ders Notu Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi İstatistik Bilgileri Varyansın Kaynağı Kareler ı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Tablo okuma Gruplar arası 18,226 2 9.113 Gruplar içi 75,397 487 0.155 93,624 489 Histogram Grafiği Çizme Çizgi Grafiği Çizme Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi 5,658 98,424 104,082 7,845 93,422 101,267 2 487 489 2 487 489 2.829 0.202 3.923 0.192 F 58.863 13.997 20.448 p 5

Tablo-6: Matematik Ders Notu Değişkenine Göre İstatistiksel Problem Çözmeye Yönelik Post Hoc Tukey HSD İstatistik Bilgileri Farkların Ders Notu DeğiĢkeni sh p Tablo okuma Histogram Grafiği Çizme Çizgi Grafiği Çizme Zayıf - Orta Zayıf - İyi Orta - İyi Zayıf - Orta Zayıf - İyi Orta - İyi Zayıf - Orta Zayıf - İyi Orta - İyi *: p< = 0.05 düzeyinde anlamlı farklılık olanlardır. Ortalaması -0,15908* -0,47600* -0,31691* -0,10317-0,26980* -0,16662* -0,11005-0,31418* -0,20413* 0,04593 0,04632 0,04092 0,05247 0,05292 0,04675 0,05112 0,05156 0,04555 0,002 0,122 0,001 0,081 Ders notu değişkeni öğrencinin sıklık tablosu okuması ve yorumlaması ve diğer istatistiksel işlemler yapmasında (aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplama, mod, ortanca ve dizi genişliğini belirleme gibi) önemli bir etkendir. Matematik ders notu iyi olanlar, matematik ders notu orta veya zayıf olanlara göre sıklık tabloları üzerinde değişik istatistiksel işlemler yapmada ve grafik oluşturmada daha başarılıdırlar [F Tablo Okuma (2-487) =58.863, p<0.05; F Histogram Çizme (2-487) =13.997, p<0.05; F Çizgi Grafiği Çizme (2-487) =20.448, p<0.05]. Benzer şekilde ders notu orta olanlarda ders notu zayıf olanlara göre sıklık tabloları üzerinde işlemler yapma becerilerinde daha başarılı oldukları görülmüştür(tablolar-4.5.6). 4. TARTIġMA VE SONUÇ Bu çalışmada, araştırma bulgularına bağlı olarak çeşitli sonuçlara ulaşılmıştır: çalışmaya katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin yaklaşık % 70 i grafik çizmede, % 93 ü standart sapma, %66 sı aritmetik ortalama, % 63 ü medyan, % 48 i mod, %34 ü ranj ve % 60 ı diğer sorgulama ile ilgili soruların hesaplamasına doğru cevap verememişlerdir. Elde edilen bu yüzdeliklerden bazı yorumlar yapılabilir. Matematik öğretmenlerinin sınıf içi çalışmalarında sıklık tabloları ile ilgili örnekler üzerinde durulmalı, tablo okuma ve yorum yapma tarzında olan sorular çözülmeli ve sınıf içi tartışmaları yapılmalıdır. Ayrıca, özelliklede sıklık tablolarına bağlı olarak verilen bilgilerin grafiklere aktarılmasına özen gösterilmelidir. Diğer bir ifadeyle, öğrencilere çizgi ve histogram grafiklerinin nasıl çizildiği konusunda detaylı uygulamalı çalışmalar yaptırılmalıdır. Benzer şekilde, grafiklerden sıklık tabloları nasıl hazırlanacağı konusunda da ayrıca bilgi verilmesi öğrencilere faydalı olacaktır. Bunlara ek olarak, öğrencilerin standart sapma hesaplamayla ilgili başarı düzeyleri çok düşük gözükmektedir. Özellikle matematik öğretmenlerinin standart sapma ile ilgili daha fazla bilgilendirme yapmaları gerekmektedir. Yapılan bazı araştırmalarda cinsiyet değişkenin öğrenci başarı ve motivasyonları üzerinde etkili olduğu ifade edilmektedir (Halat, 2008; Friedman, 1994; Fennema & Hart, 1994; Fox & Cohn, 1980; Smith & Walker, 1988) ve ayrıca bilimsel araştırmaklarda cinsiyet değişkeninin incelenmesinin önemi üzerinde durulmaktadır (Forgasız, 2005). Bu çalışmada elde edilen bulgulara göre, kız ve erkek öğrencilerin sıklık tablosu okuma ve yorumlamaya dayalı sorulara verdikleri doğru cevapların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Benzer şekilde, sekizinci sınıfta okuyan kız ve erkek öğrencilerin sıklık tablosuna bağlı olarak merkezi eğilim ve yayılım ölçüleri başarı puanları arasında fark olmadığı görülmüştür. Bunlara ek olarak, kız ve erkek öğrencilerin sıklık tablolarından faydalanarak grafik oluşturma becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Yani, bu araştırmada cinsiyet değişkeni öğrencilerin sıklık tablosuna bağlı olarak işlem yapma ve grafik çizme becerileri üzerinde etkili bir faktör olmadığı belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç Halat ın (2006) araştırma bulgularını desteklerken, Fox & Cohn (1980) ve Smith & Walker ın (1988) araştırma bulguları ile çelişmektedir. 6

Ayrıca cinsiyet değişkenin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinden farklı olarak, öğrencilerin sıklık tablosu okuma, yorumlama, hesap yapma ve grafik çizme ile ilgili problem çözme becerileri üzerinde matematik ilgisi ve ders notu değişkenlerinin önemli birer faktör oldukları belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle, matematik dersini seven öğrencilerin matematik dersini sevmeyen öğrencilere göre sıklık tablosu üzerinde çeşitli istatistiksel hesaplama yapmada ve grafik çizmede daha başarılı oldukları anlaşılmaktadır. Elde edilen bu sonuç bazı araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir (Ryan & Pintrich, 1997; Dev, 1998; Halat, Jakubowski & Aydın, 2008). Bu araştırmacılara göre, öğrenci matematik başarısı ile derse karşı olan ilgilisi veya motivasyonu arasında lineer bir ilişki mevcuttur. Bu görüşler doğrultusunda elde edilen diğer bulguya baktığımız zaman paralel bir sonuca ulaşılmaktadır. Yani, bu çalışmaya katılan öğrenciler arasında matematik ders notu iyi olan öğrenciler matematik ders notu orta veya zayıf olan öğrencilere, matematik ders notu orta olanlar ders notu zayıf olan öğrencilere göre sıklık tablosu üzerinde problem çözme ve grafik çizmede daha başarılı oldukları görülmüştür. Sonuç, sekizinci sınıf öğrencilerinin sıklık tablosu okuma, yorumlama, hesap yapma ve grafik çizme ile ilgili problem çözme becerileri üzerinde cinsiyet değişkeninin etkili bir faktör olmadığı görülürken, matematik ilgisi ve ders notu değişkenlerinin önemli birer faktör oldukları belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle, sıklık tablosu okuma, hesap yapma ve grafik çizmede kız ve erkek öğrenciler arasında fark bulunmazken, matematiği seven ve ders notu iyi olan öğrencilerin daha başarılı oldukları görülmüştür. KAYNAKLAR Altun, M. (2007). Ortaöğretimde Matematik Öğretimi, Bursa: Aktüel Alfa Akademi Bas. Yay. Dağ. Anılan, H. ve Sarıer, Y. (2008). Altıncı Sınıf Matematik Öğretmenlerinin Matematik Dersi Öğretim Programının Alt Boyutlarına İlişkin Görüşleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 35-45. Chappell, M.F. (2003). Keeping mathematics front and center: Reaction to middle-grades curriculum projects research. In S. L. Senk & D. R. Thompson (Eds.), Standards-based school mathematics curricula. What are they? What do students learn? (pp. 285-298). Lawrence Erlbaum Associates: NJ. Dev, P. C. (1998). Intrinsic motivation and the student with learning disability. Journal of Research and Development in Education, 31(2), 98-108. Ersoy, Y. (2006). İlköğretim matematik öğretim programındaki yenilikler-i: Amaç, içerik ve kazanımlar. İlköğretim Online, 5(1), 30-44. Fennema, E., & Hart, L. E. (1994). Gender and the JRME. Journal for Research in Mathematics Education, 25(6), 648-659. Forgasız, H. (2005). Gender and Mathematics: Re-Igniting The Debate. Mathematics Education Research Journal, 17 (1), 1-2. Fox, L., & Cohn, S. (1980). Sex differences in the development of precious mathematical talent. In L. Fox, L.A. Brody, & D. Tobin (Ed.), women and the mathematical mystique. Baltimore, GA: Johns Hopkins University Press. 7

Friedman, L. (1994). Visualization in mathematics: Spatial reasoning skill and gender differences. In D. Kirshner (Ed.), Proceedings of the Sixteenth Annual Meeting North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (Vol.1, pp. 211-217). Baton Rouge, LA, USA. Halat, E. (2006). Sex-related differences in the acquisition of the van Hiele levels and motivation in learning geometry. Asia Pacific Education Review, 7(2), 173-183. Halat, E. (2008). A good teaching technique: Webquests, The Clearing House, 81(3), 109-111. Halat, E., Jakubowski, E. ve Aydın, N. (2008). Reform-Based Curriculum and Motivation in Geometry, Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 4 (3), 285-292. Jones, G., Thornton, A., Langrall, W., Mooney, S., Perry, B., and Putt, J. (2000). A Framework for Characterizing Children s Statistical Thinking. Mathematical Thinking and Learning, 2 (4), 269-307. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Reys, R., Reys, B., Lappan, R., Holliday, G., & Wasman, D. (2003). Assessing the impact of standards-based middle grades mathematics curriculum materials on the student achievement. Journal for Research in Mathematics Education, 34(1), 74-95. Romberg, T. A., & Shafer, M. C. (2003). Mathematics in context (MiC)-Prelimery evidence about student outcome. In S. L. Senk & D. R. Thompson (Eds.), Standards-based school mathematics curricula. What are they? What do students learn? (pp. 224-250). Lawrence Erlbaum Associates: NJ. Ryan, A.M., & Pintrich, P.R. (1997). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescents help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89(2), 329-341. Smith, S. E., & Walker, W. J. (1988). Sex differences on New York state regents examinations: support for the differential course-taking hypothesis. Journal for Research in Mathematics Education, 19 (1), 81-85. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 6-8. ınıflar (Taslak Basım). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2009). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, Ankara Taşpınar, M. ve Halat, E. (2009). Yeni İlköğretim 6. Sınıf Matematik Programının Ölçme Değerlendirme Kısmının Öğrenci Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 (2), 551-572. 8