DETERMINATION OF TEACHERS LEARNING STYLES AND EVALUATION OF THE RELATIONSHIP AMONG LEARNING STYLES 1

Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler Journal of Theory and Practice in Education 2014, 10(4): 999-1021 ISSN: 1304-9496 DETERMINATION OF TEACHERS LEARNING STYLES AND EVALUATION OF THE RELATIONSHIP AMONG LEARNING STYLES 1 (ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİNİN BELİRLENMESİ VE ÖĞRENME STİLLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ ) Etem YEŞİLYURT 2 ABSTRACT Changing of teacher-centered education to student-centered education has importance among the paradigm changes that affect education system. This change process features students' individual differences including learning styles. The general aim of this research is to identify teacher candidates learning styles and assessment of the relationship between learning styles. The population of this research, which is survey model, consists of teacher candidates studying at education faculty of a university, situated in Turkey's eastern Anatolia region in the spring semester of 2013-2014 the academic year. In this study, the sampling method is selected as "simple random sampling method. The research data was obtained "Learning Style Inventory". Sub-dimensions of the scale has been named as independent, avoidant, collaborative, dependent, competitive and participant. Cronbach's alpha internal consistency coefficient is,802 for genereal of the scale. Computer programs were used to analyze the data. Computer programs were used to analyze the data and data were analyzed with techniques of frequency, percentage, mean, standard deviation, independent sample t test, Pearson correlation. The results of the research have shown that teacher candidates have "medium" level at independent learning, dependent learning and shared learning styles. On the other hand, it was found that teacher candidates have "high" level reserved learning, cooperative learning, and competitive learning styles. According to results of this study it has suggested that teacher candidates must be informed about their learning styles, and learning styles related of them. Keywords: Learning styles, individual differences, teacher candidates. ÖZET Eğitim sistemlerini en çok etkileyen paradigma değişimleri arasında, öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş önemli bir yer tutmaktadır. Yaşanan bu değişim süreci, bir yandan da içerisinde öğrenme stillerinin de yer aldığı, öğrenenlerin bireysel farklılıklarını ön plana çıkarmaktadır. Bu araştırmanın genel amacını, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi ve öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Genel tarama modeli kullanılarak yapılan araştırmanın çalışma evrenini, 2013-2014 akademik yılı bahar döneminde Türkiye nin Doğu Anadolu Bölgesinde yer alan bir üniversitenin Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Basit rastlanstısal (tesadüfi) örnekleme yöntemiyle yürütülen araştırmanın verileri Öğrenme Stili Ölçeği ile elde edilmiştir. Ölçek bağımsız, çekingen, işbirlikli, bağımlı, rekabetçi ve paylaşımcı olarak adlandırılan altı alt boyuta sahiptir. Ölçeğin geneline ilişkin olarak Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı,802 dir. Bu çalışmadan elde edilen verilerin analizinde bilgisayar programından yararlanılmış ve veriler frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız gruplar t testi, pearson korelasyon teknikleri ile çözümlenmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının bağımsız öğrenme, bağımlı öğrenme ve paylaşımcı öğrenme stillerine orta düzeyde; çekingen öğrenme, işbirlikli öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerine ise yüksek düzeyde sahip oldukları tespit edilmiştir. Ulaşılan sonuçlardan hareketle, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinden haberdar olması ve öğrenme stillerini kullanması yönünde önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Öğrenme stilleri, bireysel farklılıklar, öğretmen adayları. 1 This study was presented as oral presentation in YILDIZ International Conference on Educational Research and Social Sciences (Bu çalışma YILDIZ International Conference on Educational Research and Social Sciences da sözlü bildiri olarak sunulmuştur). 2 Assoc. Prof. Dr. Mevlana (Rumi) University, Faculty of Education, Konya, Turkey. (Doç. Dr. Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Konya, Türkiye. eyesilyurt@mevlana.edu.tr

Yeşilyurt 1000 EXPANDED SUMMARY Changing of teacher-centered education to student-centered education has importance among the paradigm changes that affect education system. This situation constitutes a line of move of child initiated that one of the contemporary educational approaches. Changing paradigm at the point of who will be at the center brings change and currency in a wide range that from teaching-learning models, strategies, methods and techniques to measurement and evaluation methods in a wide range and from educational philosophy to classroom management with butterfly effect. On the other hand, this change process features students' individual differences including learning styles. Education programs which are updated in our country since 2005 take into account constructivist learning theory and individual differences. Therefore, differences that students have and determination of these differences has gained importance, the importance has brought to the fore the concept of learning styles. A teacher, who wants to improve the quality of teaching-learning process, needs to have substructure related to the theoretical and practical learning styles. One of the first things to ensure this that teacher realizes their learning styles in process of teacher candidates (undergraduate study). The most of studies in the literature on learning styles has been concentrated on identifying teacher candidates learning styles by considering Kolb's learning styles. Recognizing of learners their own learning styles have importance from the point of achieving of education to objectives which are hierarchical and progressive. Therefore, recognizing of learners their own learning styles and be aware of this make a contribution both qualification and be more successful of learners academically in the education process. It seems important to identify teacher candidates in the learning process. On the other hand, by considering Grasha Learning Style Model, two studies were achieved related to identifying teacher candidates learning styles by researcher. It can be regarded as a shortcoming from the point of quantitative and qualitative aspects in literature. The general aim of this research is to identify teacher candidates learning styles and assessment of the relationship between learning styles. Depending on this general purpose, search for answer the following questions. Teacher candidates ; 1. What is the level of Independent, reserved, cooperative, dependent, competitive and cooperative learning style? 2. Is there significant difference according to gender in terms of learning styles level? 3. Is there significant difference according to type of studied program in terms of learning styles level? 4. What is the level of correlation, direction and significance among independent, avoidant, collaborative, dependent, competitive and participant learning styles. The target population of this research, which is survey model, consists of teacher candidates studying at education faculty of a university, situated in Turkey's eastern Anatolia region in the spring semester of 2013-2014 the academic year. In

Determination of teachers learning styles and 1001 evaluation of the relationship among learning styles this study, the sampling method is selected as "simple random sampling method. The research data was obtained "Learning Style Inventory" developed by Grasha- Riechmann (GRSLSS-1974) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Sural (2010). Grasha-Reichmann Learning Style Questionnaire consists of six sub-dimensions with 10 items for each subscale and consists of 60 items in total. Sub-dimensions of the scale has been named as independent, avoidant, collaborative, dependent, competitive and participant. Cronbach's alpha internal consistency coefficient is,802 for genereal of the scale. Determining learning styles of Grasha-Reichmann, each of learning style was determined at three levels which are "low", "medium" and "high". According to analysis of data, which was obtained from the study, results, KMO value of scale is.673(p=.000; df: 1770). Factor loadings of the items in the sub-dimensions of the scale exhibit a range from.789-.573. In addition to this, for the general of the scale Cronbach's alpha internal consistency coefficient is.912. Computer programs were used to analyze the data. Computer programs were used to analyze the data and data were analyzed with techniques of frequency, percentage, mean, standard deviation, independent sample t test, Pearson correlation. Regarding to first sub-objectives of research, it is appeared as a result that teacher candidates have "medium" level at independent learning, dependent learning and shared learning styles. On the other hand, it was found that teacher candidates have "high" level reserved learning, cooperative learning, and competitive learning styles. In terms of gender variable, determining of teacher candidates learning style levels is the second objective of the study. Depending on this the purpose, there is not a significant difference between male and female teachers candidates with regard to independent, avoidant, collaborative, dependent, competitive and participant learning styles. However, it is appeared that woman teacher candidates have higher level of independent and dependent learning styles. Regarding to third sub-objectives of research, there was no significant difference between teacher candidates studying at guidance and psychological counseling (GPC) and class teachers in terms of type of studied program with regard independent, avoidant, collaborative, dependent, competitive and participant learning styles. However, teacher candidates studying at GPC have higher level both avoidant and dependent learning styles. Regarding to last sub-objectives of research, it is appeared that avoidant learning style has no a significant relationship with independent, collaborative and competitive learning style. In addition to this, it is observed that it has significant relationship with other learning styles statistically. In light of the results obtained from this study, developed recommendations are: Teacher candidates should be informed about learning styles and learning styles based course design. Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

Yeşilyurt 1002 The teaching-learning process in teaching a lesson should be formed in the form of responding teacher candidates learning styles. Using different teaching model, methods and techniques, teacher candidates, who have different learning styles, contribution should be provided to education process more actively. Considering of learning styles, especially teacher candidates, who have cooperative and competitive learning styles dominantly, can improve the academic achievement of teacher candidates and the importance of individual differences in the educational process. Considering of the different learning styles model which are not studied and not observed in the literature, the research can be done different sample groups (teachers, students, and teachers). GİRİŞ Eğitim sistemlerini en çok etkileyen paradigma değişimleri arasında, öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş önemli yer almaktadır. Bu durum çağdaş eğitim akımlarından biri olan çocuktan hareket akımının bir doğurgusunu oluşturmaktadır. Merkezde kimin yer alacağını noktasında değişen paradigma, kelebek etkisiyle eğitim felsefesinden sınıf yönetimine, öğretimöğrenme model, strateji, yöntem ve tekniklerinden ölçme ve değerlendirme yöntemlerine kadar geniş bir yelpazede de değişimi ve güncelliği beraberinde getirmektedir. Bu değişim süreci bir yandan da içerisinde öğrenme stillerinin de yer aldığı öğrenenlerin bireysel farklılıklarını ön plana çıkarmaktadır. Özen e (2011) göre, öğrencilerin bireysel farklıkları ve özellikleri öğrenmede oldukça önemlidir. Bu noktada Şimşek (2002), öğrencilerin bireysel farklıklarının üç grupta ele alındığını vurgulamaktadır. Bunlar: a) Grupsal özellikler: Öğrencilerin yaş, öğrenim düzeyi, meslek, makam, rütbe, kültürel ve ekonomik düzey gibi tanımlayıcı özelliklerdir. b) Giriş yeterlikleri: Öğrencilerin, öğretimi yapılacak içeriğe ilişkin ne bildikleri ve ne yapabildikleridir. Öğrenciler, kendilerinin sahip olduğu şeylerin kendilerine sunulmasından sıkılabilir. Eğer sunulan bilgiyi almaya hazır veya yeterli değilse ya da ilgili öğrenme konusunu öğrenmek temel yeterliğe sahip değilse, öğrenciler başarısız olabilir. Öğrencilerin giriş yeterliklerinin altında veya üstünde bir eğitim onları sıkmaktan ve zaman kaybından başka bir işe yaramayabilir. c) Öğrenme stilleri: Öğrencilerin, öğrenme çevresini nasıl algıladıklarını, bu çevreyle nasıl etkileşim kurduklarını, nasıl tepki verdiklerini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler olarak tanımlanmaktadır. Eğitimde bireysel farklılıklar arasında, zekâ, yetenek, ilgi, önbilgi, güdülenme, içedönük ve dışadönük kişilik yapısı, denetim odağı, epistemolojik ve öz yeterlik inançları, cinsiyet ve öğrenme stilinin ön sıralarda yer aldığı görülmektedir (Kuzgun & Deryakulu, 2006). Öğrenme stilleri kavramını ilk defa

Determination of teachers learning styles and 1003 evaluation of the relationship among learning styles 1960 yılında ortaya koyan Rita Dunn öğrenme stillerini, "her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanması" şeklinde tanımlamıştır (Boydak, 2001). Konuyla ilgili olarak literatürde oldukça geniş yer tutan ve akla ilk gelen isimlerden biri olan Kolb, öğrenme stilini, bilgiyi alma ve işlemede kişisel olarak tercih edilen yöntem şeklinde tanımlamaktadır (Gencel, 2006). Yine öğrenme stilleri konusunda modeli olan bilim adamların biri olan Dunn ve Dunn (1993; Akt: Bilgin & Bahar, 2008) ise, öğrenme stilini her bireyde farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bir bilgi üzerine odaklanması ile başlayan bilgiyi alma ve belleğe yerleştirme süreciyle devam eden bir yol olarak ifade etmiştir. Konu üzerinde çeşitli çalışmaları olan Given (1996), öğrenme stilini, öğrenenlerin nasıl algıladıkları, öğrenme ortamıyla nasıl etkileşimde oldukları, öğrenme ortamına yönelik verilen bilişsel, duyuşsal, fizyolojik davranış ve tepkilerin göstergesi olarak da tanımlanabileceğini vurgulamaktadır. Yukarıdaki tanımlardan yola çıkılarak en genel anlamıyla öğrenme stili, bireylerin bilgiyi toplama, düzenleme, düşünme ve yorumlama yöntemlerindeki tercihleri şeklinde açıklanabilir (Davis, 1993; Akt Güven, 2008). Genel anlamda öğrenme stili, bir öğrencinin; doğuştan getirdiği, bilgiyi öğrenirken, hatırlarken veya kullanırken kendine özgü kullandığı yol, nasıl öğrendiğini ve öğrenmekten hoşlandığını gösteren bir durum, öğrenme sürecindeki ve öğrenme koşullarındaki tercihleri şeklinde tanımlanabilir. Öğrenme stilleriyle ilgili çalışmaların temelinde, bireysel farklılıkların öğrenme ortamında kullanılmasının bir zenginlik olduğu düşüncesi yatmaktadır (Gencel, 2007). Başka bir deyişle, öğrenciler bireysel farklılıklardan kaynaklanan farklı öğrenme ihtiyaçlarına ve stillerine sahiptir (Özbay, 2006). Öğrenme stili, bireyin fiziksel ve duyuşsal ihtiyaçlarını etkileyen, çevresel ve algısal tercihlerinden oluşan bir bütündür. Her bireyin kişilik özellikleri, tercihleri ve ihtiyaçları birbirinden farklı ve bu özellikler bireye özgü ise, hiçbirinin bir diğerine üstünlüğü olmayan öğrenme stilleri de kişiye özgü nitelik taşımaktadır (Galloway & Labarca, 1990; Akt: Erden & Altun, 2006). Öğrenme stillerinin oluşumunda bireylerin ev, okul ve toplumdaki deneyimleri ve öğretmenin öğretme stili etkili olmaktadır. Öğrencinin öğrenme stillerini belirleyen öğeler arasında mizaç, tarz, ilgi alanı, yetenek, çevre ve zaman faktörleri yer almaktadır (Yenice & Saracaloğlu, 2009). Bireylerin öğrenmede başarılı olmaları kendi bilişsel süreçlerinin bilincine varabilmesi ile mümkündür. Bu kapsamda da bireylerin kendi öğrenme stillerini bilmesi, onların hem akademik hem de günlük yaşamda daha başarılı olmasını sağlamak açısından önemlidir (Güven, 2004). Öte yandan öğrencilerin öğrenme stilinin bilinmesi; uygun öğrenme model, strateji, yöntem ve tekniklerin kullanılmasına zemin hazırlamaktadır (Peker, 2003; Taşpınar, 2012). Bu durum farklı öğrenme stiline sahip öğrenciler için farklı organizasyonların ve etkinliklerin ortaya konulmasına; eğitim sisteminin verimliliği, kalitesi ve kalıcılığının olumlu yönde geliştirilmesine yardımcı olmaktadır (Karakuyu & Tortop, 2010). Bu bağlamda Akkoyunlu (1995), öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesinin, öğretmenlerin kullanacağı öğretim yöntem ve teknikleri seçimine etkisinin olduğuna dikkat çekmektedir. Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

İşbirlikli Çekingen (Pasif) Bağımsız Yeşilyurt 1004 Öğrenmek ve öğretmek için birçok yol bulunmaktadır. Herkes öğrenebilir ancak herkes aynı şekilde ve düzeyde öğrenmez. Öğrenci merkezli ve bireysel farkların temel alınmasında ki en geçerli yollardan biri de öğrenme stillerine dayalı öğretim süreçlerini düzenlemektir. Her öğrenciye uyan tek bir öğrenme stili yoktur. Öğrenciler, kimi ortamlarda sunulan öğrenme etkinliklerine katılmakla daha iyi öğrenirken ve bundan hoşlanırken, kimi etkinliklere katılma konusunda çekimser kalmaktadır (Sünbül, 2004). Bu durumda öğrenme stilleriyle ilgili modeller ve bu modellerin genel özelliklerinin bilinmesi gerekmektedir. Araştırmacılar tarafından öğrenme stillerini ele alan birçok model ortaya atılmıştır. Literatürde yer alan ve en tanınmış olan öğrenme stili modelleri arasında Alan Bağımlı-Alan Bağımsız Öğrenme Stili, Canfield Öğrenme Stili, Carl Jung un Psikolojik Tipler Kuramı, Curry Öğrenme Stili, Dunn-Dunn Öğrenme Stili, Felder-Silvermann Öğrenme Stili, Gardner Çoklu Zekâ Kuramı, Görsel, İşitsel, Kinestetik/Dokunsal Öğrenme Stili, Gregorc Öğrenme Stili, Hermann ın Beyinsel Baskınlık Modeli, Hill Bilişsel Öğrenme Stili, Jung un Kişilik Tipleri Kuramı, Kolb un Öğrenme Stili, McCarthy Öğrenme Stili (4MAT), Myers-Briggs Tip Göstergesi, NASSP Öğrenme Stili, Silver-Hanson Öğrenme Stili ve Grasha nın Öğrenme Stili Modeli yer almaktadır (Bahar, 2009; Bilasa, 2012; Bilgin & Bahar, 2008; Can, 2011; Güneş & Gökçek, 2012; Karakış, 2006; Maden, 2012; Otrar, 2006; Peker & Aydın, 2003; Şimşek, 2002; Veznedaroğlu & Özgür, 2005). Grasha ve Riechmann öğrenme stillerini rekabetçi, işbirlikli, pasif, katılımcı, bağımlı ve bağımsız adı altında altı farklı şekilde sınıflamıştır (Grasha, 1996). Grasha-Riechmann öğrenme stili modelinde yeralan altı öğrenme stili ve bu stili tercih eden öğrencilerin özellikleri Tablo 1 de yer almaktadır (Grasha, 1996; Akt: Bahar, 2009). Tablo 1. Grasha-Riechmann Altı Öğrenme Stilinin Genel Özellikleri Öğrenme Stilinin Genel Özellikleri Bağımsız öğrenme stilinde olan bireyler öğrenme yeteneklerinden memnun ve kendi kendilerine düşünmeyi severler. Önemli gördükleri ders içeriklerini öğrenmeyi tercih ederler. Ders projelerinde diğer öğrencilerle çalışmaktansa, yalnız çalışmayı tercih ederler. Bu öğrenme stilindeki bireylerin kendi kendilerine öğrenme ve girişimcilik yeteneklerini geliştirmeleri olumlu yönleri olurken, birlikte çalışma yeteneklerinin yetersiz oluşu, diğerlerine danışmada veya yardıma ihtiyaçları olduğunda diğerlerine sorma yeteneklerinin olmaması olumsuz yönleri olarak görülmektedir. Pasif öğrenme stilinde olan bireyler derse katılımda ve dersin içeriklerini öğrenmede istekli değildirler. Öğretmen ve diğer öğrencilerle ilişkileri azdır. Bu öğrenme stilindeki bireylerin olumlu yönleri, yaşantılarını değiştirmede, ciddi adımlar atmada endişe ve risk almadan kaçınma olarak verilebilir. Zamanlarını neşeli yapabilirler ama üretkenlikleri azdır. Bazı başarısızlıkları hatırlatıldığında performansları düşer ve olumsuz dönütleri harekete geçer. İşbirlikli öğrenme stilinde olan bireyler düşüncelerini paylaşmayı severler ve diğer insanlarla çalışmaktan hoşlanırlar. Bu öğrenme stilindeki bireylerin takım hâlinde çalışma yeteneklerinin yüksek olması olumlu görülürken, rekabetçi bireyler kadar iyi hazırlanmama ve diğer bireylere fazla bağımlı olma gibi olumsuz yönleri olabilir.

Paylaşımcı (Katılımcı) Rekabetçi Bağımlı Determination of teachers learning styles and 1005 evaluation of the relationship among learning styles Bağımlı öğrenme stilinde olan bireyler ne gerekiyorsa onu öğrenirler ve zihinsel meraklarının çok az kısmını gösterirler. Öğretmen ve arkadaş grubunu bilgi kaynağı olarak görürler ve onlara ne yapacakları hakkında özel yol göstermeleri için bir otoriter şahsiyet olarak bakarlar. Bu öğrenme stilindeki bireylere yardım edildiğinde meraklarını gidermeleri ve yol göstermeler ile deneyim kazanmaları olumlu yönleri sayılırken, bir öğrenen olarak kendi kendine öğrenme, otoritelerini sergileyici yeteneklerini geliştirmelerinin güç olması ve belirsizliklerle nasıl başa çıkacaklarını öğrenmemeleri olumsuz yönleri olarak görülmektedir. Rekabetçi öğrenme stilinde olan bireyler, sınıfta diğer öğrencilerden daha iyi performans göstermek için daha fazla çaba harcarlar. Sınıfta dikkat çekmeyi ve başarılarından dolayı sınıfta tanınmayı isterler. Bu öğrenme stilindeki bireylerin olumlu yönleri motivasyonlarını devam ettirmeleri ve öğrenme için amaçlarının olmasıdır. Olumsuz yönleri ise iş birlikçi öğrenme yeteneklerinin ve diğer insanları takdir etme yeteneklerinin az olmasıdır. Katılımcı öğrenme stilinde olan bireyler sınıfta iyi bir vatandaşlık görüntüsü verirler. Sınıfa gitmekten ve mümkün olduğunca ders aktivitelerine katılmaktan hoşlanırlar. Seçmeli ders aktivitelerinden sorumluluk almak isterler. Bu öğrenme stilindeki bireylerin her dersten olabildiğince deneyim kazanma olumlu yönleri olarak görülürken, bazen kendi gereksinimlerinden daha fazlasını yapmaları olumsuz olarak görülmektedir. Araştırmanın Önemi Yapılandırmacı öğrenme kuramının da zaman içerisinde öğretim programlarında yerine almaya başlaması ve uygulama alanları bulmasıyla, öğrenmenin bireysel bir etkinlik olduğu ve bu süreçte bilginin alınmasından, örgütlenmesine ve bilgiye yüklenen anlama değin bireysel farklılıklar bulunduğu kabul edilmeye başlanmıştır. (Veznedaroğlu & Özgür, 2005). Ülkemizde 2005 yılından itibaren güncellenen öğretim programları yapılandırmacı öğrenme kuramını ve bireysel farkları da dikkate almaktadır. Bu nedenle öğrencilerin sahip olduğu bireysel farklılıklar ve bu farklılıkların belirlenmesi daha da önem kazanmış, bu önem ise öğrenme stilleri kavramını ön plana çıkarmıştır. Eğitim-öğretim sürecinin niteliğini artırmak isteyen bir öğretmenin öğrenme stilleriyle ilgili kuramsal ve uygulamalı bir alt yapıya sahip olması gerekmektedir. Bunun sağlanması için ilk yapılması gereken işlerden biri de, öğretmenlerin, öğretmen adayı (lisans eğitimi) sürecinde kendi öğrenme stillerinin farkına varmasını sağlamaktır. Dolayısıyla öğretmen adayının öğrenme stilini bilmesi, öğretmenlik mesleğini icra ederken öğrencilerine etkili bir öğrenme çevresini oluşturmasına ve öğretimin kalitesini pozitif yönde artırmasına büyük katkı sağlayacaktır (Sarıtaş & Süral, 2010). Ayrıca öğrencilerine etkili öğretim sağlamak için, öğretmen adaylarının öğrenme stillerini iyi bilmesi ve uygulaması bir gerekliliktir (Solis, 2006). Bu durum öğrenme stilleri üzerine yapılan çalışmaların önemine dikkati çekmektedir. Öğrenme stilleri üzerine yerli literatürde yapılan çalışmaların büyük bir kısmının Kolb ün öğrenme stillerini dikkate alarak öğretmen adaylarının öğrenme stillerini belirlemek üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Bahar & Sülün, 2011; Can, 2011; Çaycı & Gül, 2007; Demir, 2006; Demir, 2008; Duman, 2008; Gencel & Köse, 2011; Koçyiğit, 2011; Küçükkaragöz ve diğ., 2009; Okur ve diğ., 2011; Özdemir & Kesten, 2012; Özen, 2011; Özgür, 2013). Ayrıca Kolb ün öğrenme stillerine göre ilköğretim öğrencilerinin (Altun, Bağ & Paliç, 2011; Arslan, 2013; Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

Yeşilyurt 1006 Durukan, 2013; Yazıcı & Sulak 2008; Yenilmez & Çakır, 2005), ortaöğretim (lise) öğrencilerinin (Çakır & Akbaş, 2013; Demir & Osmanoğlu, 2013; Koç, 2013; Mutlu, 2006; Peker & Aydın, 2003) ve ilköğretim öğretmenlerinin (Beskisiz, 2009; Peker & Mirasyedioğlu, 2008) öğrenme stillerini tespit etmek amacıyla da çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Bunun yanı sıra Gregorc Öğrenme Stili Modeli dikkate alınarak öğretmen adaylarının öğrenme stillerini belirlemek amacıyla alan yazında birçok çalışma yer almaktadır (Ekici, 2013; Topuz & Karamustafaoğlu, 2013; Tüysüz & Tatar, 2008; Yenice & Saracaloğlu, 2009). Diğer yandan McCarthy Öğrenme Stili Modeli kullanılarak lise öğrencilerinin (Özgen & Alkan, 2014), Jung un Kişilik Tipleri Kuramı kullanılarak öğretmen adaylarının (Güneş & Gökçek, 2012) ve lise öğrencilerin (Demir & Aybek, 2012) öğrenme stillerinin belirlemeye yönelik çalışmalar da yapılmıştır. Alan yazında ders kitaplarının öğrenme stilleri açısından inceleyen çalışmalar da yer almaktadır (Şeker, 2013; Şeker, 2014). Öte yandan Grasha nın Öğrenme Stili Modeli dikkate alınarak ilköğretim öğrencilerinin (Bahar, 2009; Tüysüz, 2013), öğretmenlerin (Bilgin & Bahar, 2008) ve öğretmen adaylarının (Alşan, 2009; Karakuyu & Tortop, 2010) öğrenme stillerini belirlemek amacıyla da çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Literatürde yer alan ve araştırmacı tarafından ulaşılan çalışmaların, genel olarak Kolb ün öğrenme stilleri dikkate alınarak yapıldığı, öğretmen, öğretmen adayı ve öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenme amacını taşıdığı dikkat çekmektedir. Bunun yanı sıra Gregorc Öğrenme Stili Modeli, McCarthy Öğrenme Stili Modeli, Jung un Kişilik Tipleri Kuramı ve sayıca az da olsa Grasha nın Öğrenme Stili Modeli dikkate alınarak da bazı çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir. Eğitimin, hiyerarşik ve aşamalı hedeflerine ulaşılmasında öğrencilerin öğrenme stillerini tanımaları önem arz etmektedir. Dolayısıyla öğrenenlerin, öğrenme stillerini tanımaları ve bunun farkında olmaları, eğitim-öğretim sürecinin hem niteliğinin yükseltilmesine, hem de öğrenenlerin akademik yönden daha başarılı olmasına katkı sağlamaktadır. Bu nedenle öğrenme konumunda yer alan öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi önemli görülmektedir. Öğretmenlerin, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerinin öğrenme stillerini dikkate almaları durumunda onların daha başarılı olmaları beklenen bir sonuçtur. Benzer bir yaklaşımla, geleceğin öğretmenleri olarak görev yapacak olan öğretmen adaylarının da öğrenme stillerinin belirlenmesi, kendi öğrenme stillerine uygun öğretme eğiliminde olmaları nedeniyle önemli görülmektedir. Öte yandan Grasha nın Öğrenme Stili Modeli dikkate alınarak öğretmen adaylarının öğrenme stillerini belirlemeye ilişkin araştırmacı tarafından iki tane çalışmaya (Alşan, 2009; Karakuyu & Tortop, 2010) ulaşılmıştır. Bu durum alan yazında hem nicel hem de nitel yönden bir eksiklik olarak değerlendirilebilir. Yapılan bu çalışmanın, alan yazındaki bu eksikliği gidermeye, öğretmen adaylarının öğrenme stillerini ve öğrenme stilleri arasındaki ilişki belirlemeye katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Determination of teachers learning styles and 1007 evaluation of the relationship among learning styles Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacını, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi ve öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Bu genel amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Öğretmen adaylarının; 1. Bağımsız, çekingen, işbirlikli, bağımlı, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stiline sahip olma düzeyi nedir? 2. Öğrenme stillerine sahip olma düzeyi bakımından cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark var mıdır? 3. Öğrenme stillerine sahip olma düzeyi bakımdan öğrenim görülen program türü değişkenine göre anlamlı fark var mıdır? 4. Bağımsız, çekingen, işbirlikli, bağımlı, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin düzeyi, yönü ve anlamlılık düzeyi nedir? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Araştırmanın alt amaçlarında yer alan soruların cevapları betimsel olarak araştırılmıştır. Bu nedenle araştırma genel ve ilişkisel tarama modelinde yapılandırılmıştır. Tarama modeli geçmişte ya da halen mevcut bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2012). Araştırma, öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda onların öğrenme stillerinin belirlenmesi ve öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi üzerine yapılandırılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini, 2013-2014 akademik yılı bahar döneminde Türkiye nin Doğu Anadolu Bölgesinde yer alan bir üniversitenin Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemine bir araştırmada evrenin tamamına ulaşılmanın güç veya imkânsız olduğu durumlarda başvurulmaktadır (Aziz, 2008). Bu araştırmada örnekleme yöntemi olarak basit rastlanstısal (tesadüfi) örnekleme yöntemi seçilmiştir. Bu yöntemin seçilme gerekçelerini, evrendeki her birimin örnekleme seçilmede eşit ve bağımsız ihtimalinin bulunması (Balcı, 2001), örnekleme giren bireylerin yerine başka bireyleri koymadan örneklemin seçilmesi (Aziz, 2008) ve evrendeki tüm bireylerin eşit seçilme şansını elde etmesi (Karasar, 2012) oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini 243 öğretmen adayı (katılımcı) oluşturmaktadır. Cinsiyet değişkeni açısından katılımcı grubun 150 si kadın (%61.7), 93 ü (%38.3) erkektir. Öğrenim görülen program değişkeni açısından katılımcı grubun 149 u (%61.3) sınıf öğretmenliği, 94 ü (%38.7) rehberlik ve psikolojik danışmanlık lisans programında yer almaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri, Grasha-Reichmann (GRSLSS-1974) tarafından geliştirilen, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe ye uyarlanan Öğrenme Stili Ölçeği ile elde edilmiştir. Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği altı alt boyutu Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

Yeşilyurt 1008 olan ve her alt boyuta ait 10 madde olmak üzere toplamda 60 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddeler 1: Hiç katılmıyorum (1.00-1.80); 2: Katılmıyorum (1.81-2.60); 3: Az katılıyorum (2.61-3.40); 4: Katılıyorum (3.41-4.20); 5: Tamamen katılıyorum (4.21-5.00) olarak beşli likert türünde hazırlanmıştır. Ölçeğin alt boyutları bağımsız (independent), çekingen (avoidant), işbirlikli (collaborative), bağımlı (dependent), rekabetçi (competitive), paylaşımcı (participant) olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin geneline ilişkin olarak Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.802 dir. Grasha-Reichmann, öğrenme stillerini belirlerken, her öğrenme stilini düşük, orta ve yüksek düzey olmak üzere üç düzeyde belirlemişlerdir. Tablo 2. Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği nde Yer Alan Boyutların Düzey Aralıkları Öğrenme Stilleri Öğrenme Stillerinin Derecesi Düşük Orta Yüksek 1 Bağımsız 1.0-2.7 2.8-3.8 3.9-5.0 2 Çekingen 1.0-1.8 1.9-3.1 3.2-5.0 3 İşbirlikli 1.0-2.7 2.8-3.4 3.5-5.0 4 Bağımlı 1.0-2.9 3.0-4.0 4.1-5.0 5 Rekabetçi 1.0-1.7 1.8-2.8 2.9-5.0 6 Paylaşımcı 1.0-3.0 3.1-4.1 4.2-5.0 İstatiksel analiz sonucunda aynı puana sahip iki farklı alt boyut olabilir. Bu durumda en baskın öğretme stilinin belirlenmesinde ranj aralıklarına bakılmış ve ranj aralığı daha dar olan öğrenme stili daha baskın öğrenme stili şeklinde yorumlanmıştır. Çünkü ranj aralığının daralması, o bölgeye girmeyi zorlaştıracaktır. Tablo 2 ye bakıldığında bağımlı öğrenme stili nin ranj aralığı yüksek düzeyde (4.1-5.0) iken rekabetçi öğrenme stili nin ranj aralığı yüksek düzeyde (2.9-5.0) şeklindedir. Bu duruma göre bağımlı öğrenme stili nin ranj aralığı diğerine göre daha dardır. Sonuç olarak bu verilerin sahibi öğrenicin en baskın öğrenme stili bağımlı öğrenme stili dir. Bulgular ve sonuç bölümünde, öğrenme stillerinin alt boyutlarını gruplamak içinde değerlendirme ölçütü olarak öğrenme stilleri ölçeğinden alınan puanların aritmetik ortalamasının yukarıda Tablo 2 de belirtilen sınırları esas alınmıştır (Grasha, 1994; Sarıtaş & Süral, 2010). Bu çalışmadan elde edilen veriler üzerinde yapılan analiz sonucunda ölçeğin KMO değeri.673 tür (p=.000; df=1770). Ölçeğin alt boyutlarında yer alan maddelerin faktör yükleri.789-.573 arasında bir dağılım sergilemektedir. Öte yandan iç tutarlık katsayısı olan Cronbach Alpha güvenirlik değerleri ise Tablo 3 te yer almaktadır.

Determination of teachers learning styles and 1009 evaluation of the relationship among learning styles Tablo 3. Ölçeğin Boyutları ve Geneline İlişkin Cronbach Alpha Değerleri Boyut (Faktör) Adı Cronbach Alpha 1 Bağımsız öğrenme stili.756 2 Çekingen öğrenme stili.668 3 İşbirlikli öğrenme stili.643 4 Bağımlı öğrenme stili.539 5 Rekabetçi öğrenme stili.891 6 Paylaşımcı öğrenme stili.769 Ölçeğin geneli.912 Tavşancıl a (2006) göre faktör analizinde, örneklemden elde edilen verilerin yeterliğini belirlemek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi yapılmalıdır. Büyüköztürk e (2007) göre KMO sonucunun.60 dan büyük olması ve Bartlett testinin anlamlı çıkması, veri setinin faktör analizi yapılması için uygun olduğunu göstermektedir. Faktör yük değerinin.45 ve üzerinde olması seçim için iyi bir ölçüttür, ancak bu değer sosyal bilimlerde.30 a kadar indirgenebilir. Öte yandan Cronbach Alpha değerinin.40-.60 arasında olması ölçeğin (ya da ilgili boyutun) güvenirliğinin düşük olduğunu,.60-.80 aralığında olması ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu,.80-1.00 arasında olmasının ise ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu kanıtlamaktadır (Kayış, 2006). Bu değerlere göre ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde bilgisayar programından yararlanılmıştır. Katılımcıların demografik özellikleri (cinsiyet, öğrenim görülen program türü ve sınıf düzeyi) sınıflama özelliği taşıdığından dolayı katılımcıların bu özelliklerini istatistiksel olarak ifade edebilmek için frekans ve yüzde teknikleri kullanılmıştır. Tavşancıl a (2006) göre, bir ölçek sınıflama özelliği taşıyorsa elde edilen veriler frekans ve yüzde teknikleriyle çözümlenebilir. Eşit aralıklı ölçekte yer alan öğretmen adaylarının öğrenme stillerini belirlenmek için aritmetik ortalama ve standart sapma teknikleri kullanılmıştır. Tavşancıl ın da (2006) belirttiği gibi, eşit aralıklı ölçeklerden elde edilen veriler aritmetik ortalama, standart sapma ve varyans teknikleriyle analiz edilebilir. Ortaya çıkan görüşler arasında cinsiyet ve öğrenim görülen program türü değişkeni açısından katılımcı gruplar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için bağımsız gruplar t testi tekniği kullanılmıştır. Ak (2006), Balcı (2001), Büyüköztürk (2007) ve Demirgil (2006) iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını belirlemede bağımsız örneklemler t testi nin kullanılabileceğini vurgulamaktadır. Öğrenme stilleri (bağımlı değişkenler) arasındaki korelasyonu belirmek için korelasyon tekniklerinden biri olan Pearson korelasyon katsayısı dikkate alınmış ve basit korelasyon tekniği kullanılmıştır. Korelasyon, iki değişken arasındaki ilişkinin düzeyini, miktarını ve yönünü açıklamaktadır (Büyüköztürk, 2007). Pearson korelasyon katsayısı olan r değerlerinin yorumunda Sungur (2006) tarafından ortaya Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

Yeşilyurt 1010 konulan şu formül esas alınmıştır. r=.00-.25 çok zayıf, r=.26-,49 zayıf, r=.50-.69 orta, r=.70-.89 yüksek, r=.90-1.00 çok yüksek düzeyde ilişki vardır. Yapılan analizlerde gruplar arasındaki farkın anlamlılık düzeyi.05 olarak ele alınmıştır. BULGULAR Çalışmanın bu bölümünde araştırmanın alt amaçları ve bu amaçların sırası dikkate alınarak elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucu ulaşılan bulgular ve bu bulgulara ilişkin genel yorumlara yer verilmiştir. Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stili Düzeyine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının öğrenme stillerine sahip olma düzeyini gösteren istatistiki bulgular Tablo 4 te yer almaktadır. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerine Sahip Olma Düzeyleri Öğrenme Stilleri 1 Bağımsız 2 Çekingen 3 İşbirlikli 4 Bağımlı 5 Rekabetçi 6 Paylaşımcı Öğrenme Stillerinin Derecesi Düşük Orta Yüksek 1.0-2.7 2.8-3.8 3.9-5.0 X SS 3.730.539 Düşük Orta Yüksek 1.0-1.8 1.9-3.1 3.2-5.0 SS 3.218.556 Düşük Orta Yüksek 1.0-2.7 2.8-3.4 3.5-5.0 SS 3.625.501 Düşük Orta Yüksek 1.0-2.9 3.0-4.0 4.1-5.0 SS X 3.683.446 Düşük Orta Yüksek 1.0-1.7 1.8-2.8 2.9-5.0 SS X X X 3.433.725 Düşük Orta Yüksek 1.0-3.0 3.1-4.1 4.2-5.0 SS X 3.534.595

Determination of teachers learning styles and 1011 evaluation of the relationship among learning styles Tablo 4 te görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının bağımsız öğrenme ( X =3.730), bağımlı öğrenme ( X =3.683) ve paylaşımcı öğrenme ( X =3.534) stillerine orta düzeyde; çekingen öğrenme ( X =3.218), işbirlikli öğrenme ( X =3.625) ve rekabetçi öğrenme ( X =3.433) stillerine ise yüksek düzeyde sahip oldukları tespit edilmiştir. Öte yandan öğrenme stillerine ilişkin öğretmen adayı görüşlerinin standart sapma sonuçları.725 ile.446 arasında değişmektedir. Bu bulgu, katılımcıların görüşleri arasındaki görüş birliğinin yüksek derecede olduğuna ve benzer görüşler ortaya koyduklarına işaret etmektedir. Cinsiyet Değişkeni Açısından Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stili Düzeyine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkeni açısından öğrenme stillerine sahip olma düzeyini ortaya koyan bulgulara Tablo 5 te yer verilmiştir. Tablo 5. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerine Sahip Olma Düzeyleri Öğrenme Stilleri Kadın (n=150; %61,7) Erkek (n=93; %38,3) t ve p Değerleri Levene Testi X SS X SS t p F p Bağımsız 3.798.519 3.620.557 2.520.012*.302.583 Çekingen 3.237.541 3.188.581.668.505.013.911 İşbirlikli 3.660.508 3.569.488 1.362.174.056.813 Bağımlı 3.752.460 3.572.400 3.106.002* 2.452.119 Rekabetçi 3.466.727 3.380.721.898.370.085.771 Paylaşımcı 3.568.548 3.479.663 1.134.258 2.386.124 Anlamlık düzeyi=p p<.05*; Serbestlik derecesi= SD (DF ) SD: 241 Cinsiyet değişkeni açısından çekingen, işbirlikli, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stillerine sahip olma bakımından kadın ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark [p>.05] olmadığı saptanmıştır. Öte yandan grupların aritmetik ortalama değeri dikkate alındığında, hem kadın hem erkek öğretmen adaylarının bağımsız ve bağımlı öğrenme stillerine orta düzeyde sahip oldukları belirlenmesine rağmen, bu öğrenme stillerine istatistiksel açıdan sahip olma bakımından kadın ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark [p<.05] tespit edilmiştir. Elde edilen bulgu, hem bağımsız hem de bağımlı öğrenme stillerine kadın öğretmen adaylarının daha yüksek düzeyde sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle kadın öğretmen adaylarının bağımsız ve bağımlı öğrenme stillerine yüksek düzeye yakın bir değerde sahip oldukları görülmektedir. Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

Yeşilyurt 1012 Öğrenim Görülen Program Türü Değişkeni Açısından Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stili Düzeyine İlişkin Bulgular Katılımcıların öğrenim görülen program türü değişkeni açısından öğrenme stillerine sahip olma düzeyi Tablo 6 da yer almaktadır. Tablo 6 da yer aldığı üzere, öğrenim görülen program türü değişkeni açısından bağımsız, işbirlikli, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stillerine sahip olma bakımından sınıf öğretmenliği ve RPD programlarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark [p>.05] olmadığı saptanmıştır. Ancak çekingen öğrenme ile bağımlı öğrenme stillerine istatistiksel açıdan sahip olma bakımından sınıf öğretmenliği ile RPD programlarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında manidar düzeyde bir fark [p<.05] olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Elde edilen bulguya göre çekingen öğrenme stiline RPD programında öğrenim gören öğretmen adayları yüksek düzeyde sahipken, sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adayları yüksek düzeye çok yakın bir değerde ancak orta düzeyde sahip oldukları tespit edilmiştir. Öte yandan grupların aritmetik ortalama değeri dikkate alındığında, hem sınıf öğretmenliği hem de RPD programında öğrenim gören öğretmen adaylarının bağımlı öğrenme stiline orta düzeyde sahip oldukları görülmektedir. Ancak elde edilen bulguya istatistiksel açıdan bakıldığında anlamlı farkın RPD programında öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine olduğu, yani RPD programında öğrenim gören öğretmen adaylarının bağımlı öğrenme stiline daha yüksek düzeyde sahip olduğu tespit edilmiştir. Tablo 6. Öğrenim Görülen Program Türü Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerine Sahip Olma Düzeyleri Öğrenme Stilleri Sınıf Öğrt. (n=149; %61.3) RPD (n=94; %38.7) t ve p Değerleri Levene Testi X SS X SS t p F p Bağımsız 3.726.519 3.736.573 -.140.889.073.787 Çekingen 3.145.576 3.334.504-2.600.010* 1.645.201 İşbirlikli 3.614.532 3.642.451 -.420.675 1.417.235 Bağımlı 3.624.442 3.776.439-2.622.009*.540.463 Rekabetçi 3.414.664 3.463.814 -.513.608 7.744.006 * Paylaşımcı 3.522.617 3.553.561 -.386.700 4.397.037 Homojen Dağılım Göstermeyen Öğrenme Stilleri İçin Mann-Whitney U Testi Sonuçları * Sıra Ortalaması Sıra Ortalaması Anlamlılık. Düz. MWU Rekabetçi 117.93 128.45.256 6397.000 Paylaşımcı 121.95 122.07.990 6996.000 RPD: Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık p<.05*; SD (DF): 241 Öğrenme Stilleri Arasındaki İlişkiye İlişkin Bulgular Öğrenme stilleri arasındaki korelasyon matrisi Tablo 7 de yer almaktadır. Bağımsız, çekingen, işbirlikli, bağımlı, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stilleri aynı zamanda bu araştırmanın bağımlı değişkenlerini oluşturmaktadır.

Determination of teachers learning styles and 1013 evaluation of the relationship among learning styles Tablo 7. Bağımlı Değişkenler Arasındaki Korelasyon Matrisi Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Çekingen r.062 - - - - p.337 - - - - İşbirliki r.311 ** -.034 - - - p.000.594 - - - Bağımlı r.413 **.133 *.507 ** - - p.000.038.000 - - Rekabetçi r.334 **.013.384 **.565 ** - p.000.845.000.000 - Paylaşımcı r.261 ** -.224 **.492 **.409 **.478 ** p.000.000.000.000.000 p<.05*; p<.01** r: Korelasyon düzeyi p: Anlamlık düzeyi N: Kişi sayısı = 243 Araştırmanın bağımsız değişkenleri ve aynı zamanda öğrenme stillerinin boyutları olan bağımsız ile çekingen, çekingen ile işbirlikli ve çekingen ile rekabetçi öğrenme stilleri dışında, diğer tüm bağımlı değişkenler arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Çekingen öğrenme ile paylaşımcı öğrenme arasında (r=-.224; p<.01) negatif yönde, çok zayıf düzeyde ve anlamlı bir ilişki vardır. Öte yandan çekingen öğrenme ile bağımlı öğrenme arasında (r=.133; p<.05) ise pozitif yönde, çok zayıf düzeyde ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bunların yanı sıra bağımsız öğrenme ile işbirliki öğrenme arasında (r=.311; p<.01), bağımsız öğrenme ile bağımlı öğrenme arasında (r=.413; p<.01), bağımsız öğrenme ile rekabetçi öğrenme (r=.334; p<.01), bağımsız öğrenme ile paylaşımcı öğrenme arasında (r=.261; p<.01), işbirlikli öğrenme ile rekabetçi öğrenme arasında (r=.384; p<.01), işbirlikli öğrenme ile paylaşımcı öğrenme arasında (r=.492; p<.01), bağımlı öğrenme ile paylaşımcı öğrenme arasında (r=.409; p<.01) ve rekabetçi öğrenme ile paylaşımcı öğrenme arasında (r=.478; p<.01) pozitif yönde, zayıf düzeyde ve anlamlı bir ilişki vardır. Ayrıca işbirlikli öğrenme ile bağımlı öğrenme (r=.507; p<.01) ve bağımlı öğrenme ile rekabetçi öğrenme arasında (r=.565; p<.01) pozitif yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi ve öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak ve araştırmanın alt amaçlarının sırası dikkate alınarak elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlara dayalı tartışma ile önerilere aşağıda yer verilmiştir. Araştırmanın ilk alt amacına ilişkin olarak, öğretmen adaylarının bağımsız öğrenme, bağımlı öğrenme ve paylaşımcı öğrenme stillerine orta düzeyde sahip oldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Öte yandan öğretmen adaylarının çekingen öğrenme, işbirlikli öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerine ise yüksek düzeyde sahip oldukları tespit edilmiştir. Konuyla ilgili olarak Tüysüz ve Tatar (2008) tarafından öğretmen adayları üzerine yapılan bir çalışmadan da benzer bir sonuçlar elde edilmiştir. İlgili çalışmanın sonuçları arasında, öğretmen adaylarının rekabetçi ve işbirlikli öğrenme stiline yüksek düzeyde, pasif, katılımcı, bağımlı ve bağımsız Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021

Yeşilyurt 1014 öğrenme stillerine ise orta düzeyde sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca her iki araştırmadan elde edilen bu sonuçlar, Bilgin ve Bahar (2008) tarafından sınıf öğretmenleri üzerinde yapılan çalışmanın sonucuyla birebir örtüşmektedir. Nitekim ilgili çalışmanın sonuçları arasında, öğretmenlerin bağımsız, bağımlı, pasif ve katılımcı öğrenme stillerine orta düzeyde, işbirlikli ve rekabetçi öğrenme stillerine ise yüksek düzeyde sahip oldukları yer almıştır. Ortaya çıkan bu sonuçlar, üstün yetenekli öğrenciler üzerinde yapılan çalışmanın sonuçlarıyla da desteklenmektedir. Tüysüz, Karakuyu ve Aydin (2008) yaptıkları araştırmada, üstün yetenekli öğrencilerin işbirlikli ve katılımcı öğrenme stilleri düzeyinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Yine Tüysüz (2013) tarafından yapılan çalışma sonuçları arasında, üstün yetenekli öğrencilerin bağımsız, işbirlikli, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stili seviyesi yüksek düzeyde bulunurken, pasif ve bağımlı öğrenme stili seviyesi orta düzeyde bulunmuştur. Araştırmaların ortak sonucu, öğretmen adayları, öğretmen ve öğrencilerin işbirlikli ve rekabetçi öğrenme stiline yüksek düzeyde, bağımlı, bağımsız ve pasif öğrenme stillerine ise orta düzeyde sahip olduklarını göstermektedir. Bu sonuçların tersine, Karakuyu ve Tortop (2010) tarafından katılımcı grubunu öğretmen adaylarının oluşturduğu bir çalışmanın sonucunda, pasif ve bağımsız öğrenme stili seviyesi yüksek düzeyde, rekabetçi, bağımlı ve işbirlikli öğrenme stili seviyesi orta düzeyde, katılımcı öğrenme stili seviyesi ise düşük düzeyde bulunmuştur. Araştırmanın birinci alt amacı doğrultusunda öğretmen adaylarının farklı öğrenme stillerine sahip oldukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin farklılaştığı yönündeki araştırma sonucunu, alan yazındaki birçok araştırma sonucu da desteklemektir (Bilasa, 2012; Çaycı & Ünal, 2007; Çelenk & Karakış, 2007; Kahyaoğlu, 2011; Maraş Atabay & Kurtman, 2013). Öğrenme stilleri üzerine yapılan araştırmalar, bireylerin baskın olarak sahip olduğu bir öğrenme stilinin yanında, başka bir öğrenme stilini de baskın olarak sahip olabileceğini göstermektedir. Diğer bir deyişle, bir bireyin birden fazla baskın öğrenme stili de ve sahip olduğu öğrenme stillerini kullanma düzeyi de farklı olabilir (Temel, 2002). Nitekim bu araştırma sonucunda öğretmen adaylarının birden fazla öğrenme stiline (çekingen, işbirlikli ve rekabetçi) baskın olarak (yüksek düzeyde) sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Cinsiyet değişkeni açısından öğretmen adaylarının öğrenme stillerine sahip olma düzeyinin belirlenmesi araştırmanın ikinci alt amacını oluşturmaktadır. Bu alt amaca bağlı olarak çekingen, işbirlikli, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stillerine sahip olma bakımından kadın ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ancak kadın öğretmen adaylarının bağımsız ve bağımlı öğrenme stillerine daha yüksek düzeyde sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Ortaya çıkan bu sonuç, konuyla ilgili yapılan diğer araştırma sonuçlarını genel itibariyle destekler nitelik taşımaktadır. Çükü bu çalışmada dört öğrenme stiline sahip olma bakımından kadın ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark olmadığı, sadece ikisinde anlamlı farkın bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Literatürde yer alan çalışmaların geneli, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin cinsiyete göre farklılaşmadığını göstermektedir (Ateş & Altun, 2008; Demir, 2008;

Determination of teachers learning styles and 1015 evaluation of the relationship among learning styles Denizoğlu, 2008; Numanoğlu & Şen, 2007; Özen, 2011; Özgür, 2013; Topuz & Karamustafaoğlu, 2013; Tuna, 2008). Bunun yanı sıra az sayıda da olsa literatürde cinsiyetin öğrenme biçimi üzerinde etkili olduğunu gösteren çalışmalarda yer almaktadır (Ergür, 2000; Çaycı & Ünal, 2007). Araştırma sonuçları arasındaki bu görünen çelişki, farklı çalışmaların farklı öğrenme stillerini ve farklı ölçme aracını kullanmasıyla da açıklanabilir (Şirin & Güzel, 2006). Öte yandan yapılan araştırmaların değişkenleri benzerlik gösterirken, araştırma grubunun niteliğinin farklı olması, araştırma sonuçlarının faklı olmasındaki önemli bir faktör olarak da karşımıza çıkmaktadır (Ekici, 2013). Araştırmanın üçüncü alt amacına bağlı olarak öğrenim görülen program türü değişkeni açısından bağımsız, işbirlikli, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stillerine sahip olma bakımından sınıf öğretmenliği ve RPD programlarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Ancak hem çekingen hem de bağımlı öğrenme stillerine RPD programında öğrenim gören öğretmen adaylarının daha yüksek düzeyde sahip oldukları tespit edilmiştir. Konuyla ilgili olarak Demir (2006) tarafından yapılan bir çalışmanın sonuçları arasında, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin bölüm (program) türüne göre farklılaşmadığı yer almaktadır. Araştırmanın son alt amacını ilgilendiren ve bu amaca yönelik elde edilen bulgulardan, çekingen öğrenme sitilinin bağımsız, işbirlikli ve rekabetçi öğrenme stilleriyle anlamlı bir ilişkisinin olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Bunun dışında diğer öğrenme stilleri arasında istatiksel açıdan anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Negatif yönlü ilişkinin sadece çekingen öğrenme ile paylaşımcı öğrenme arasında olduğu, ilişkinin düzeyinin ise çok zayıf bulunduğu dikkat çekmiştir. Öte yandan çok zayıf düzeyde ancak pozitif yönde ilişkinin olduğu öğrenme stilleri ise çekingen öğrenme ile bağımlı öğrenme arasında gerçekleşmiştir. Bunların yanı sıra bağımsız öğrenme stili ile işbirlikli, bağımlı, rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stilleri arasında; işbirlikli öğrenme stili ile rekabetçi ve paylaşımcı öğrenme stilleri arasında; paylaşımcı öğrenme stili ile bağımlı ve rekabetçi öğrenme stilleri arasında pozitif yönde, zayıf düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca pozitif yönlü en yüksek düzeyde ilişki ise bağımlı öğrenme stili ile işbirlikli ve rekabetçi öğrenme stilleri arasında olup, bu öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin düzeyi orta seviyede bulunmuştur. Alt amaçları arasında, öğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi belirlemek olan ve Tüysüz (2013) tarafından üstün yetenekli öğrenciler üzerinde yapılan çalışmanın sonuçları arasında, katılımcı ve bağımlı öğrenme stilleri arasında yüksek düzeyde ve pozitif yönde, katılımcı ve pasif öğrenme stilleri arasında ise yüksek düzeyde ve negatif yönde anlamlı ilişki tespit edilmiştir. İki araştırmadan farklı sonuçlar elde edilmesinde, katılımcıların farklı demografik özelliklere sahip olması bir etken olabilir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında şu öneriler geliştirilmiştir: Öğretmen adayları, öğrenme stilleri ve öğrenme stillerine dayalı ders tasarımları hakkında bilgilendirilebilir. Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler - 2014, 10(4): 999-1021