ÜNİVERSİTE ÖĞRETMENLERİNİ VE ÖĞRENCİLERİNİ SINIF ORTAMINDA MOTİVE EDEN FAKTÖRLER Mehmet BAHAR, Fatih AYDIN Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, BOLU ÖZET: Motivasyon, hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından, etkili bir öğretim ve öğrenmenin önemli bir parçasıdır.bu çalışmada, ilköğretim bölümü sınıf öğretmenliği öğrencilerinin (N=150) ve öğretmenlerinin (N=30) sınıf ortamındaki motivasyon faktörleri ile ilgili görüşleri alınmıştır. Bu amaçla, belirlenen değişkenleri önem sırasına göre dizmeleri istenmiştir. Sonuçlar, sınıf ortamında motive eden faktörler ile ilgili olarak hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin birbirine yakın tutumlara sahip olduğunu göstermiştir. Ayrıca bu çalışma literatürdeki benzer çalışmalarla karşılaştırılmış, sonuçların öğrenci ve öğretmen başarısını nasıl etkileyebileceği eleştirel bir bakış açısıyla ele alınmıştır. 1.GİRİŞ Motivasyon, hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından etkili öğretim ve öğrenmenin önemli bir parçasıdır ve onların başarılarını önemli derecede etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu açıdan baktığımızda motivasyonu sağlayan faktörlerle ilgili bilgilerin elde edilmesi başarının sağlanması yolunda doğru ve etkili adımların atılmasını sağlayacaktır. Öğrenim hayatı boyunca okulla iç içe bulunan öğrenci için sınıf ortamındaki motivasyon faktörleri başarının sağlanması açısından önem taşımaktadır. Bu sebepten öğrenci ve öğretmenlerin motive eden faktörlerle ilgili düşünceleri her iki taraf içinde yeterince önem arz etmektedir. Öğrencilerin başarı motivasyonları artırıldığı zaman, öğrenme durumları en yüksek dereceye kadar çıkartılır ve öğrenciler öğrenmeye motive edildiği zaman öğretmenlerin işi daha kolaydır. Fakat öğrencilerin motivasyon seviyelerinde değişimler olabileceği gibi zamanla azaldığı da görülmektedir. Örneğin bazı çalışmalar (Eccles, 1993; Phillips and Zimmerman, 1990) 4. sınıf öğrencilerinin %41 inin öğrenme için mükemmel bir motivasyona sahip olduklarını, fakat öğrencilerin 12. sınıfa geldiklerinde bu oranın %12 ye kadar gerilediğini ortaya koymaktadır. Dış ve iç motivasyon, psikologlar ve kuramcılar tarafından tanımlanan insan motivasyonunun iki tipidir (Malone and Lepper, 1987). Dış motivasyon fark edilir ödüllere itimat ederken, iç motivasyon onun sahip olduğu amaç için aktivite üstlenmek olarak tanımlanabilir. Bireyler, kendilerini hem yeterli hem de denetimde hissettiklerinde ya da kendi kendilerine karar verdikleri durumlarda içsel olarak motive olmaya yönelirler (Dweck, 1986; Good & Brophy, 1994). Aynı zamanda deneysel kanıtlar dış ödüllerin iç motivasyonu azalttığını belirtmektedir (Dweck, 1986). Bu konuyla ilgili olarak araştırmacılar tarafından bir çok çalışma yapılmıştır. Örneğin, Middleton (1995) matematik öğretmenlerini ve öğrencilerini matematikte içsel olarak motive olmanın ne manaya geldiğini tanımlama konusunda karşılaştırmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğretmenler ve öğrenciler birkaç faktörde anlaşmalarına rağmen, öğretmenler öğrencilerinin genellikle motivasyon seviyeleri ile ilgili bir düşünceye sahip olmadıklarını kabul ettiği görülmüştür. Matematikle ilgili farklı bir araştırmada da (Valas and Sovik, 1993), öğrencilerden matematik öğretmenlerinin harcadığı denetim miktarını ölçmeleri ve sahip oldukları etkileri belirtmeleri istenmiştir. Öğrenciler, öğretmenler tarafından kullanılan denetim tipi ve düzeyinin matematikteki performansı ve ilgiyi etkilediğini doğrulamışlardır. Schunk a (1990) göre, öğrenme ortamındaki faktörler öğrenci niteliklerini ve bu niteliklerde öğrenci davranışlarını, tutumlarını ve beklentilerini etkiler. Bu yüzden öğrenciyi sınıf ortamında motive eden veya motivasyonunu engelleyen, azaltan faktörleri bilmek son derece önemlidir. Araştırmacılar (Mouton, Hawkins, McPherson and Copley, 1996) öğretme yöntemleri, ölçme değerlendirme teknikleri, psikolojik durum gibi öğrenme ortamındaki bir çok faktörün motivasyon ve öğrenme üzerine etkisi olduğunu belirtmişlerdir. Bu araştırmada da; a) öğrenci görüşleri alınarak, onları sınıf ortamında motive eden faktörlerin bir analizinin yapılması b) öğretmenlerin, öğrencilerini motive ettiklerini düşündükleri faktörlerin ortaya konması ve
c) bu konuda öğrenci ve öğretmenlerin görüşleri arasındaki farklılıkların ve benzerliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Buna ek olarak benzer bir çalışmanın sonuçları (Wright, Litchfield, and Newman,1998) bu çalışmanın sonuçları ile karşılaştırılmıştır. 2.YÖNTEM Çalışma, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği ana bilim dalı öğrencileri (N=150) ve öğretmenleri (N=30) üzerinde yapılmıştır. Örneklem gurubundaki 150 öğrenci 600 öğrenci içerisinde rast gele seçilmiştir. Örneklemdeki öğretmenler ise derslere giren öğretim elemanlarından oluşmaktadır. Öğretmen ve öğrencilere, sınıf ve okul ortamındaki motivasyon faktörlerini belirlemek amacı ile motivasyon faktörleri ile ilgili 10 ifade içeren bir anket formu sunulmuştur. Ek 1 bu anket formunu göstermektedir. Ankette tablodaki bu ifadeleri öğrencilerin kendi bakış açılarına göre önem sırasına göre 1 den 10 a kadar sıralamaları istenmiştir. Öğretmenlerden de bu faktörleri öğrenciler açısından önem sırasına koymaları istenmiştir. Bu sıralamada 1 en önemli 10 ise en önemsiz faktörü ifade etmektedir. 2 ile ifade edilen faktör 1 ile ifade edilen faktörden biraz daha az ama 3 ile ifade edilen faktörden biraz daha fazla önem arz etmektedir. Sıralama sonuçlarını tüm gurup için genelleştirmek amacı ile her bireyin sıralama puanları her madde için tek tek toplanmış ve toplam puanlar en azdan en çoğa doğru dizilmiştir. Bu sıralamada en az toplam puanı alan faktör en çok önem arz eden faktördür ve 1 ile ifade edilmiştir. En çok puan toplayan en az etkin faktördür bu da 10 ile ifade edilmiştir. İlaveten öğretmen ve öğrenci puanları arasındaki ilişkiye Pearson-Product Moment Korelasyonu ile de bakılmıştır. Anket formu uygulanmadan önce örneklem gurubundaki deneklere gerekli bilgiler verilmiştir. 3.BULGULAR VE TARTIŞMA Tablo 1 öğrencilerin sınıf ortamındaki motivasyon faktörleri ve öğretmenlerin öğrencileri motive ettiklerini düşündükleri faktörlerle ilgili anketteki toplam puanlarını ve bunların önem derecelerine göre nasıl sıralandığını göstermektedir. Tablo 1. Motivasyon faktörlerinin öğretmen ve öğrenciler açısından önem sırası Motivasyon faktörleri Öğrenci Öğretmen Öğretmenlerin arkadaşça yaklaşımları 1 (409) 1 (79) Adalet ve sürekli disiplin 2 (482) 3 (105) Yaptığınız işin öneminin kavranması 3 (609) 4 (107) Fiziksel ortamın öğrenmeye uygunluğu 4 (629) 5 (124) Kendinizi ispatlayabileceğiniz çalışma ve aktiviteler 5 (655) 2 (99) Karar mekanizmasına katılabilme 6 (704) 6 (133) Takım çalışması 7 (747) 7 (140) Yüksek not 8 (808) 10 (191) Kişisel problemlerin başkaları tarafından anlaşılması,sempati 9 (825) 9 (170) Tanınma, tasdik ve muafiyet 10 (922) 8 (157) Tablo 1 deki sonuçlar ilk bakışta öğrencilerin motivasyon faktörleri ile öğretmenlerin öğrencileri motive ettiklerini düşündükleri faktörler arasında çok benzer tercihleri işaretlediklerini göstermektedir. Başka bir ifade ile öğretmenler öğrencileri hangi faktörlerin daha fazla motive ettiğini bilmektedir. Bu sonuç, Pearson korelasyon sonuçlarında da açıkça görülmektedir. Çünkü öğretmen ve öğrencilerin motivasyon faktörleri toplam puanları arasındaki pozitif istatiksel bir ilişki bulunmuştur (r =0.861/two tailed/n=10). Tablo 1 de görüldüğü gibi en önemli benzerlik sıralamada 1. olarak bulunan öğretmenlerin arkadaşça yaklaşımı (öğrencilerinin sorunlarına zaman ayıran, onları dinleyen ve çözüm arayan öğretmen) faktörüdür. Bu ortak görüş üniversitede öğretmenler ve öğrencileri için önemli bir kazanımdır. Çünkü öğrencisi ile ilgilenen, rahat iletişim kurabilen ve onları dinleyen öğretmenler hem sosyal bir çevrenin oluşmasına fırsat verecek hem de öğrencilerini motive edecektir. Buda öğrencilerin performanslarının artmasını sağlayacaktır. Öğrencilerin sınıf ortamında öğretmenlerden istedikleri şeyin çoğunlukla yüksek not olduğu düşünülür. Fakat yüksek not tablo 1 de görüldüğü gibi hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından son sıralarda bulunmaktadır. Öğrencinin istediği şey ilgi ve yakınlıktır. Bu önemli benzerliği diğer maddelerde görmekteyiz. Örneğin 6. 7. ve 9. sıradaki faktörler
tamamen aynı önem sırasına göre dizilmiştir. Öğretmenler ve öğrenciler için en önemli ilk 5 faktörü sıraladığımızda tek önemli farkın kendinizi ispatlayabileceğiniz çalışma ve aktiviteler (öğrendiklerinizi ortaya koyabilme, problem çözme, karar verme) faktörü olduğunu görmekteyiz. Öğretmenler bu faktörü öğrenciler için ikinci derecede önemli görürken, öğrenciler bu faktörü orta derecede önemli görerek 5. sırada sıralamıştır. Başka bir ifade ile öğretmenler bu motivasyon faktörünü öğrenciler için onların gördüğünden daha önemli görmektedirler. Burada üzerinde önemle durulması gereken birkaç bulgu vardır. Bunlardan birisi öğrenciler tarafından fazla önem arz etmeyen ve öğretmenler tarafından da tespit edilen takım çalışmasıdır (proje, ev ödevi bilgisayar programları ve sınıf çalışmalarında diğer öğrencilerle işbirliği). Takım çalışmaları grup aktivitelerinin yoğun olarak uygulandığı sosyal becerilerin, birlikte çalışma ruhunun geliştirildiği, başarıların ve başarısızlıkların paylaşımının en içten yaşandığı son derece önemli bir metottur. Bu faktörün sıralamadaki yeri bize öğretmenlerin derslerde takım çalışmalarına dayalı işbirlikçi öğrenme modellerine fazla yer vermediklerini veya bu konuda yeterli eğitimi almadıklarını, yada bu konunun öneminin hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından yeterince kavranmadığını göstermektedir. Bu araştırmanın amaçlarından biriside diğer ülkelerdeki benzer çalışmalar ile sonuçlarının karşılaştırılması idi. Aynı çalışma Wright ve diğer., (1998) tarafından üniversitede düzeyinde değil de lise seviyesinde 10.11.12. sınıflardan 423 lise öğrencisi ve 211 lise öğretmeni üzerinde yapılmıştır. Örneklemi oluşturan öğrenciler ve öğretmenleri geleneksel (günde 6 veya 7 zaman aralığı kullanan) yapılandırılmış (günde 3 veya 4 zaman aralığı kullanan) liselerden katılanlar olmak üzere 2 gruptan alınmıştı. Sonuçlar, öğretmen ve öğrenci görüşlerinde farklılıkların olduğunu ama her iki okuldan gelen öğretmenlerin ve her iki okuldan gelen öğrencilerin benzer tercihlerde bulunduğunu göstermiştir. Sonuçların her iki lise türü için aynı olması nedeni ile Tablo 2 Amerika daki bu araştırmanın geleneksel okullardaki bulguları ve bu çalışmada ortaya çıkan sonuçların karşılaştırmasını vermektedir. Tablo 2. Her iki araştırmanın bulguları Motivasyon faktörleri Amerika daki araştırma Bu araştırmanın sonuçları Öğrenciler Öğretmenler Öğrenciler Öğretmenler Yüksek not 1 3 8 10 Öğretmenlerin arkadaşça 2 4 1 1 yaklaşımları Fiziksel ortamın öğrenmeye 3 8 4 5 uygunluğu Yaptığınız işin öneminin 4 2 3 4 kavranması Adalet ve sürekli disiplin 5 1 2 3 Takım çalışması 6 10 7 7 Tanınma, tasdik ve muafiyet 7 6 10 8 Kişisel problemlerin başkaları 8 5 9 9 tarafından anlaşılması, sempati Karar mekanizmasına katılabilme 9 7 6 6 Kendinizi ispatlayabileceğiniz çalışma ve aktiviteler 10 9 5 2 Tablo 2 de görüldüğü gibi, Amerika da ki lise düzeyindeki bu çalışmada öğretmenlerin öğrencileri hangi faktörlerin motive ettikleri konusunda yeterince bilgiye sahip olmadıklarını gösteriyor. Yani öğretmen ve öğrencilerin motivasyon faktörlerini sıralamasında ciddi farklılıklar var. Üniversite düzeyin deki bu çalışmada ise öğretmenlerin öğrencilerin motive eden faktörleri tespit etme noktasında daha başarılı olduğu görülmektedir. Her iki araştırmayı öğrencilerin görüşlerini dikkate alarak karşılaştırdığımızda yüksek not, adalet ve sürekli disiplin, tanınma tasdik ve muafiyet, karar mekanizmasına katılabilme, kendinizi ispatlayabileceğiniz çalışma ve aktiviteler konusunda önemli farkların olduğu görülmektedir. Yüksek notun Amerikan öğrencileri motive eden en önemli faktör olarak karşımıza çıkması ise önemli bir bulgudur. Öğretmenleri karşılaştırdığımızda hemen hemen
tüm faktörlerin önem sıralamasında farklılığın olduğu tespit edilmektedir. Bu iki çalışmanın yaş seviyeleri farklı öğrenciler üzerinde yapılmasına rağmen sonuçlara sosyo-ekonomik ve kültürel faktörlerin etkisinin olduğu düşünülmektedir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın sonuçları örneklem olarak aldığımız üniversite öğrencilerinin, öğretmenlerin arkadaşça yaklaşımları, adalet ve sürekli disiplin, yaptığınız için öneminin kavranması konularına en önemli motivasyon faktörü olarak düşünürken, yüksek not, sempati, tanınma tasdik ve muafiyet gibi faktörleri sıralamada son basamaklarda tutmuşlardır. Öğretmenlerinde öğrencileri hangi faktörlerin daha fazla motive ettiği konusunda isabetli tespitler yaptıkları çalışmanın bulgularında açıkça görülmektedir. Okullarımızda öğrenci ve öğretmen motivasyonuna ne kadar önem verildiği, bu konu üzerinde ne kadar durulduğu ve motivasyonu sağlayan faktörlerin ne kadar uygulandığı gerçekten merak konusudur. Sonuçlar bize grupların nelere önem verdiğini açıkça göstermektedir. Bu sebeple, önemli görülen bu faktörlerin üzerinde durulması başarı açısından kaçınılmazdır. Çünkü biz biliyoruz ki insanlar sevdikleri olay ve olgularda performanslarını en üst düzeyde gösterirler. Dolayısıyla motivasyonu sağlamak performansın artmasını sağlayacaktır. Bu da başarının artması demektir. Örneğin, fiziksel ortamın öğrenmeye uygunluğu öğrenci motivasyonunu artırıyorsa bunun sağlanması sonucunda öğrenci kendini daha rahat ve huzurlu hissedeceğinden istekli ve bunun sonucunda da başarılı olacaktır. Ancak fiziksel ortam öğrenmeye uygun değilse rahat ve huzurlu olmayan öğrenci motive olamayacağı için yeterince başarı gösteremeyecektir. Bu bakımdan öğrencilerin pasif durumları karşısında da öğretmenler verdikleri derslerden zevk alamayacaklar ve buna bağlı motivasyonları düşecek ve etkisiz olacaklardır. Bu yüzden motivasyona verdiğimiz önem başarıya verdiğimiz önem olarak görülmektedir. Bu açıdan baktığımızda eğer öğrencilerden başarı bekliyorsak önce onları motive etmeliyiz. Öğretmenlerin bu noktadaki en önemli görevi, öğrencileri en çok motive eden faktörleri belirlemek ve bunları dikkate almaktır. Bu tespitte en önemli kaynak bu çalışmada yapıldığı gibi öğrencidir, öğrencilere sorulan soruların cevaplarıdır. Bu çalışma üniversite düzeyinde yapılmıştır. Fakat aynı çalışmanın üniversite 1 sınıf öğrencilere dönem başında ve okulu bitirinceye kadar her yılın sonunda yapılması öğrencileri motive eden faktörlerde zamanla bir değişimin olup olmadığını ortaya koymada etkili olabilir. Aynı çalışmanın ilköğretim ve lise düzeyinde, farklı bölgelerde de yapılması yaş, cinsiyet ve sosyo-kültürel faktörlerin etkisinin bulunmasında önemli bulgulara yol açabilir. Ayrıca bu çalışmalarda motivasyonu etkileyen bir faktör olarak öğrenme ve öğretme stratejilerin, ölçme ve değerlendirme tekniklerinin etkisi de dahil edilebilir. 5. KAYNAKÇA Eccles, J.S. (1993). School and family effects on the ontoge of children s interests, self-perceptions, and activity choices. In J.E. Jacobs (Ed), Nebraska symposium on motivation: Vol:40. Developmental perspectives on motivation. Lincoln: University of Nebraska. Phillips, D.A., and Zimmerman, A. (1990). The developmental course of perceived competence and incompetence among competent children. In R.J. Sternberg & J. Kolligean (Eds), Competence considered. New Haven: Yale University Press. Malone, T. and Lepper, M. (1987). Making learning fun: a taxonomy of intrinsic motivation of learning. In R.E. Snow & M.F. Farr (Eds), Aptitude, learning, and instruction. Vol 1: Cognitive and affective process analysis. Hillsdale, NJ: McGraw-Hill. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048. Good, T.L. and Brophy, J. (1994). Looking in classrooms. New York: Harper Collins Middleton, J.A. (1995). A study of intrinsic motivation in the mathematics classroom: a personal constructs approach. Journal for Research in Mathematics Education, 26(3), 254-279. Mouton, S.G., Hawkins, J., McPherson, R.H. and Copley, J. (1996). School attachment: perspectives of low-attached high school students. Educational Psychology, 16(3), 297-304. Schunk, D.H. (1990). Introduction to the special section on motivation and efficacy. Journal of Educational Psychology, 82(1), 3-6.
Valas, H. and Sovik, N. (1993). Variables affecting students intrinsic motivation for school mathematics: two empirical studies based on Deci and Ryan s theory on motivation. Learning and Instruction, 3(4), 281-298. Wright, M., Litchfield, B.C. and Newman, E. J. (1998). Differences in student and teacher perceptions of motivating factors in the classroom in the classroom environment. National Forum of Applied Educational Research Journal, 11 (3), 67-75. Ek 1. Anket formu Değerli öğrenciler, Aşağıda sizleri sınıf veya okul ortamında motive ettiğini düşündüğümüz 10 faktör (açıklamaları ile birlikte) verilmiştir. Lütfen bu faktörleri sizin için en önemlisinden en önemsizine doğru sıralayın. Bu sıralamayı yapmak için 1 den 10 a kadar olan rakamları kullanın. Bu sıralamada 1 en önemli faktörü 10 ise en önemsiz faktörü ifade etmektedir. Teşekkür ederiz. Yüksek not (sınıfta yüksek not alma) Öğretmenlerin arkadaşça yaklaşımları (öğrencilerinin sorunlarına zaman ayıran, onları dinleyen ve çözüm arayan öğretmen) Fiziksel ortamın öğrenmeye uygunluğu ( sınıfların rahat olması, oturulan sıraların ve diğer dekorasyonların yeniliği) Yaptığınız işin öneminin kavranması (gayret ve kabiliyetlerinizin farkında olunması ve başarılı çalışmalarda teşvik edilmeniz) Adalet ve sürekli disiplin (bütün öğrenciler eşit muamele görürler belli kişi veya gruplara imtiyaz tanınarak kurallar bozulmaz) Takım çalışması (proje, ev ödevi bilgisayar programları ve sınıf çalışmalarında diğer öğrencilerle işbirliği) Tanınma, tasdik ve muafiyet (başarılı olduğunuzca ödül veya sertifika alma, bu başarının herkes tarafından bilinmesinin sağlanması) Kişisel problemlerin başkaları tarafından anlaşılması, sempati (moraliniz bozuk olduğunda size söylenen bir tatlı söz veya sizin dinlenmeniz) Karar mekanizmasına katılabilme (ders içeriği ve öğrenme metotları konusunda etkili olabilme) Kendinizi ispatlayabileceğiniz çalışma ve aktiviteler (öğrendiklerinizi ortaya koyabilme, problem çözme, karar verme) Sınıf: Cinsiyet: Yaş: Mezun olunan okul: