Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2013 Cilt:VIII, Sayı:I. Bayburt University Journal of Education Faculty 2013 Volume:VIII, Number:I

Transkript

1

2 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2013 Cilt:VIII, Sayı:I Bayburt University Journal of Education Faculty 2013 Volume:VIII, Number:I Sahibi: Dekan Prof. Dr. Necmettin TOZLU Editör: Yrd. Doç. Dr. Yasemin DEVECİOĞLU-KAYMAKCI Yayın Kurulu: Prof.Dr. Ali Rıza AKDENİZ (Karadeniz Teknik Üni.) Prof.Dr. Alipaşa AYAS (Bilkent Üniversitesi) Owner: Dean Prof. Dr. Necmettin TOZLU Editor: Assist. Prof. Dr. Yasemin DEVECİOĞLU-KAYMAKCI Editorial Board: Prof.Dr. Ali Rıza AKDENİZ (Karadeniz Technical Uni.) Prof.Dr. Alipaşa AYAS (Bilkent University) Prof.Dr. Salih ÇEPNİ (Uludağ University) Prof.Dr. Cengiz ÇİNAR (Gazi University) Prof.Dr. Sibel ERDURAN (University of Bristol, UK) Prof.Dr. Metin ORBAY (Amasya University) Prof.Dr. Mahmut ÖZAÇAR (Sakarya University) Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY (Gazi University) Prof.Dr. Ahmet İlhan ŞEN (Hacettepe University) Prof.Dr. Önder ŞİMŞEK (Bayburt University) Prof.Dr. Salih ÇEPNİ (Uludağ Üniversitesi) Prof.Dr. Cengiz ÇİNAR (Gazi Üniversitesi) Prof.Dr. Sibel ERDURAN (Bristol Üniversitesi) Prof.Dr. Metin ORBAY (Amasya Üniversitesi) Prof.Dr. Mahmut ÖZAÇAR (Sakarya Üniversitesi) Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY (Gazi Üniversitesi) Prof.Dr. Ahmet İlhan ŞEN (Hacettepe Üniversitesi) Prof.Dr. Önder ŞİMŞEK (Bayburt Üniversitesi) Prof.Dr. Orhan Kemal TAVUKÇU (Recep Tayyip Erdoğan Üni.) Prof.Dr. Orhan Kemal TAVUKÇU (Recep Tayyip Erdoğan Uni) Prof.Dr. Ali YILDIRIM (Atatürk University) Prof.Dr. Ali YILDIRIM (Atatürk Üniversitesi) Doç.Dr. Mehmet BULUT (Gazi University) Doç.Dr. Mehmet BULUT (Gazi Üniversitesi) Assistant Editor: Yardımcı Editör: Assist. Prof. Dr. Zekeriya KARADAĞ Yrd. Doç. Dr. Zekeriya KARADAĞ Section Editors Bölüm Editörleri: Lecturer Ufuk Töman Öğr.Gör. Ufuk Töman Research Assistant Ceren Çevik Arş. Gör. Ceren Çevik Bayburt University Faculfy of Education Journal is Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (BUEFAD) a referred journal, which publishes qualitative and sosyal bilimler, fen bilimleri eğitimi, güzel sanatlar eğitimi, din eğitimi, tercüme, kitap inceleme alanlarında quantitative research papers, book reviews, and translated papers on social science, science education, art education, deneysel, nicel ve nitel özgün çalışmaları yayımlayan hakemli bir dergidir. Dergi yılda iki kez (Aralık ve Haziran and religion education. The journal is published twice in a year (June and December). aylarında olmak üzere) yayımlanır. The journal is indexed by ASOS Index. BUEFAD, ASOS İndex tarafından taranmaktadır. ISSN: ISSN: İletişim: Bayburt Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi / BAYBURT e-posta: befdergi@gmail.com Dizgi-Tasarım-Baskı Gündem Ofset Matbaacılık Contact: Bayburt University Bayburt Education Faculty / BAYBURT befdergi@gmail.com Design-Printing Gündem Ofset Matbaacılık

3 İçindekiler Cilt VIII, Sayı:I Haziran 2013 Sayı Hakemleri Prof.Dr. Bilal GÜNEŞ...(Gazi Üniversitesi) Prof.Dr. Mustafa ERGÜN...(Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç.Dr. Bayram COŞTU...(Yıldız Teknik Üniversitesi) Doç.Dr. Erkan TEKİNARSLAN...(Abant İzzet Baysal Üniversitesi) Doç.Dr. Mehmet YALÇIN...(Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi) Doç.Dr. Muammer ÇALIK...(Karadeniz Teknik Üniversitesi) Doç.Dr. Orhan KARAMUSTAFAOĞLU...(Amasya Üniversitesi) Doç. Dr. Recep AKAY...(Sakarya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İbrahim KURT...(Mevlana Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Ataman KARAÇÖP...(Kafkas Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Ercan ARI...(Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Erdal SÖNMEZ...(Atatürk Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Esra KELEŞ...(Karadeniz Teknik Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Fatih GÜRBÜZ...(Bayburt Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Fatma AĞGÜL YALÇIN...(Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Gökhan AKSOY...(Atatürk Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Güntay TAŞÇİ...(Erzincan Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. İhsan ÜNLÜ...(Erzincan Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Meriç TUNCEL...(Abant İzzet Baysal Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Mesut BULUT...(Bayburt Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Mustafa DOĞRU...(Akdeniz Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Suat ÇELİK...(Atatürk Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Ünal ÇAKIROĞLU...(Karadeniz Teknik Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Zeynep TATLI...(Karadeniz Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nurhan ULUÇ...(Sakarya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN...(Bayburt Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ender DURUALP...(Çankırı Karatekin Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ramazan SAĞ...(Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi) Öğr. Gör. Fatih CAMADAN...(Recep Tayyip Erdoğan Üni.) Hakan Şevki AYVACI, Mehmet YILDIZ 5E Modeline Uygun Olarak Tasarlanan Laboratuvar Materyaliyle Gerçekleştirilen Öğretim Sürecinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi: Işığın Kırılması Muhammet Ali ÜLKÜDÜR, Ahmet BACANAK Proje Tabanlı Öğrenme Etkinlikleri İle Oyun Tabanlı Öğrenme Etkinliklerinin Hazırlık (Geliştirilme) Boyutunda Karşılaştırılması Yrd.Doç.Dr. Yasemin DEVECİOĞLU ve Prof.Dr. Ali Rıza AKDENİZ Alan Eğitimi Derslerinin Öğretmen Yeterlikleri Bağlamında Değerlendirilmesi-I Yıldız YENEN AVCI Cahit Uçuk un Masallarında Dil Ve Çocuk Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme İkramettin DAŞDEMİR, Kemal DOYMUŞ Maddenin Yapısı Ve Özellikleri Ünitesinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Hatırda Tutma Düzeyine Ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi Bilge ÖZTÜRK, Seda OKUMUŞ, Yasemin KOÇ, Oylum ÇAVDAR ve Kemal DOYMUŞ Fen Ve Teknoloji Öğretmenleri Ve Öğretmen Adaylarının İyi Bir Eğitim Ortamı İçin Yedi İlke Hakkındaki Görüşleri Ufuk TÖMAN, Faik Özgür KARATAŞ, Sabiha ODABAŞI ÇİMER Enerji Ve Enerji İle İlişkili Kavram Yanılgılarının Belirlenmesine Yönelik Standart Bir Testin Geliştirilmesi Süreci Ve Uygulanması Özlem YURT, Esra ÖMEROĞLU Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı nın Aylık Çocukların Bilim Öğrenmelerine Etkisi Şermin METİN Türkiye de Okul Öncesinde Kaynaştırmaya İlişkin Yapılan Çalışmaların İncelenmesi Emin AYDIN, Ali DELİCE, Cem GÜREL Matematik Ve Fen Öğretmen Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Sürecinin Temel Bileşenleri İle İlgili Görüşleri Ahmet KÜÇÜK Yabancı Dil Dersinde Yetkinlik Yönelimi Seher MANDACI ŞAHİN, Adnan BAKİ Matematik Gücünün Değerlendirilmesi

4 5E Modeline Uygun Olarak Tasarlanan LaboratuVar Materyaliyle Gerçekleştirilen Öğretim Sürecinin Etkililiğinin Dğerlendirilmesi: Işığın Kırılması 1 Hakan Şevki AYVACI 2, Mehmet YILDIZ 3 Özet Bu çalışmada; Işığın Kırılması konusunun öğretilmesine yönelik olarak 5E modelini temel alan basılı bir laboratuar materyali tasarlanmıştır. Tasarlanan laboratuar materyali ile gerçekleştirilen öğretim sürecinin fen ve teknoloji öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve fizik laboratuarına olan tutumlarına etkileri araştırılmıştır. Araştırma öğretim güz yarıyılında, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programında Genel Fizik Laboratuar III dersini alan 98 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Deney grubunda, 5E modelini temel alan laboratuar materyali ile öğretim süreci yürütülmüştür. Kontrol grubunda geleneksel laboratuar uygulamaları esaslı alınarak öğretim gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak; Başarı Testi, Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği ve Yansıtıcı Yazılar kullanılmıştır. 5E modeline uygun olarak tasarlanan laboratuar materyaliyle gerçekleştirilen öğretim sürecinin öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve fizik laboratuarına olan tutumlarına geleneksel yaklaşıma dayalı olarak gerçekleştirilen öğretim sürecinden daha fazla katkıda bulunduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın sonuçları doğrultusunda Fizik Laboratuar derslerinde yapılandırmacı öğrenme kuramını temel alan basılı materyallerin yaygınlaştırılması önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı öğrenme teorisi, fen ve teknoloji öğretmen adayları, ışığın kırılması, öğretim materyali. 1 Bu çalışma Mehmet YILDIZ ın yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir. 2 Doç. Dr., K.T.Ü., Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, hsayvaci@gmail.com 3 Doktora Öğrencisi K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, mehmetogrtm@gmail.com 1

5 GİRİŞ The Evaluation Of The Effectiveness Of The Teaching Process Conducted Through A Laboratory Material Designed In Accordance With 5E Model: The Refraction Of Light Abstract In this study, a printed laboratory material based on 5E model was designed for teaching the subject of The Refraction of Light. In addition, the effects of the teaching process conducted through the designed laboratory material on the academic achievements and attitudes towards physics laboratory of prospective science and technology teachers were examined. The study was conducted with 98 prospective teachers taking the course titled General Physics Laboratory III at Karadeniz Technical University Science Teaching Undergraduate Program in the fall semester of the academic year. Semi-experimental method was employed in the study. While the prospective teachers in the experimental group were taught by means of the laboratory material based on 5E model, control group students were subjected to a teaching process involving traditional laboratory practices. Achievement Test, Physics Laboratory Attitude Scale, and Reflection Papers were used for data collection. It was found out that the teaching process conducted through the laboratory material designed in accordance with 5E model had a bigger contribution to the academic achievements and attitudes towards physics laboratory of prospective teachers in comparison to the teaching process conducted based on traditional approach. Based on the research results, it was recommended that printed materials prepared based on the constructivist learning theory be generalized in the Physics Laboratory courses. Keywords: Constructivist Learning Theory, Prospective Science and Technology Teachers, The Refraction of Light, Teaching Material, Science Education. Öğrenme ve öğretmenin nasıl gerçekleştiğini/gerçekleştirilmesi gerektiğini betimleyen birçok öğrenme-öğretme kuramının olduğu bilinmektedir. Bu öğrenme-öğretme kuramlarından en yaygın olanları; davranışçı kuram, bilişsel kuram ve yapılandırmacı kuram şeklinde sıralanabilir. Davranışçı kuramdan esinlenen bilim insanları öğrenmeyi uyarıcı-tepki ilişkisi içerisinde incelemişlerdir. Bu doğrultuda, öğrenmenin istendik davranış değişikliği şeklinde gerçekleşebileceğini ifade etmişlerdir (Bacanlı, 2001). Öğrenmenin sadece davranış temelli olmadığını savunan, bireye ve davranışlara bütünsel bakan bilişsel kuramcılar öğrenmeyi, bireylerin zihinsel yapılarında meydana gelen değişim olarak tanımlamışlardır (Özmen, 2004). Yapılandırmacı öğrenme kuramını temel alan bilim insanları bilginin doğasını ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini belirlemeyi amaçlamışlardır (Brooks ve Brooks, 1993). Bu amaçları doğrultusunda öğrenmeyi, var olanlarla yeni öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanla bütünleştirme süreci şeklinde açıklamışlardır (Köseoğlu ve Kavlak, 2001). Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenmenin gerçekleşmesini öğrenenlerin aktif çabalarıyla ilişkilendirmektedir (Airasian ve Walsh, 1997). Bu kuramın dünyadaki çağdaş fen öğretim programlarını en fazla etkileyen kuram olduğu bilinmektedir. Bilimsel bilgiyi daha sistemli bir şekilde anlama ve anlaşılır hale getirme çabası bütün öğrenme kuramlarının olduğu gibi yapılandırmacı öğrenme kuramının da temel amaçları arasında gösterilebilir. Bu doğrultuda, yapılandırmacı öğrenme kuramına özgü; modeller, yöntemler ve teknikler gibi çeşitli öğretim süreci tasarımları oluşturulmuştur. Yapılandırmacı öğrenme kuramının temel alındığı öğretim ortamlarında çeşitli öğretim modelleri kullanılmaktadır. Bu öğretim modellerine 4E, 5E ve 7E modelleri örnek gösterilebilir. Bu modellerden en yaygın olarak kullanılanı 5E modelidir. Öğretim süreci diğer öğretim modellerinde olduğu gibi 5E modelinde de belirli aşamalar uyarınca yürütülmektedir. Bu model; giriş, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. 5E modeline göre gerçekleştirilen öğretim süreci sırasında bu aşamalarda çeşitli etkinliklere yer verilmektedir. Bu aşamalarda gerçekleştirilen etkinlikler yoluyla başlangıçta öğrenenlerin dikkatleri çekilerek derse karşı güdülenme düzeylerinin arttırılması sağlanır. Diğer yandan, öğrenenlerin ön bilgileri sorgulanarak yeni bilgiyi sahip oldukları ön bilgileri üzerine inşa etmeleri amaçlanır (Özsevgeç, 2006). Öğrenenin aktif olduğu bilgiyi yapılandırma sürecinde, öğretmen yanlış öğrenmelerin engellenmesi konusunda sorumluluk sahibidir. Edinilen yeni bilgi gelecekteki öğrenmelere zemin oluşturulması ve öğrenmenin sağlamlaştırılması gerekçeleriyle farklı durumlarla ilişkilen- 2 3

6 dirilerek değerlendirilir (Ayvacı ve Bakırcı, 2012). Bu bağlamda, bu modelin öğrenenlerin araştırma yaparak yeni bilgileri edinmelerine olanak tanıdığı söylenebilir. Araştırma esaslı öğretim süreçlerinde deneyler gibi çeşitli araştırma teknikleri kullanılabilmektedir. Fen bilimlerinin büyük ölçüde gözlem ve deneylerden elde edilen genellemelere dayandığı bilinmektedir. Öğrencilerin bu genellemeleri zihinlerinde yapılandırmaları için öğretim ortamlarının etkili bir şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Fen bilimleri laboratuarlarında öğrenenler gerçekleştirdikleri gözlem ve deneylerle bilimsel bilgiye birinci elden ulaşabilmektedirler. Bu durum, fen öğretimi sırasında laboratuar uygulamalarını zorunlu kılmaktadır (Çepni ve Ayvacı, 2006). Ancak, ülkemizde laboratuar uygulamalarına gereken önem verilmemektedir. Nitekim laboratuar uygulamalarının çağdaş öğrenme kuramlarına uygun bir şekilde yürütülmediği bilinen bir gerçektir. Yeşilyurt (2003) laboratuarlarda gerçekleştirilen öğretim süreçlerinin etkili bir şekilde dizayn edilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Hülasa, öğretim süreçlerinin düzensiz olması öğrencilerin anlaşılması güç fen konularını yapılandırmalarını sınırlandırmaktadır. Fizik konuları, öğrencilerin en fazla zorlandığı fen konuları arasında gösterilmektedir. Geometrik optik öğretimi kapsamında yapılan bazı çalışmalarda (Singh ve Butler, 1990; Saxena, 1991; Andersson ve Bach, 2005; Hubber, 2005; Blizak, Chafiqi ve Kendil, 2009; Yıldırım Benli, 2010) farklı öğrenim seviyelerinde yer alan öğrencilerin Işığın Kırılması konusunu anlamada güçlük çektikleri belirtilmektedir. Diğer yandan, bazı çalışmalarda (Palacious, Cazorla ve Cervantes, 1989; Akdeniz, Yıldız ve Yiğit, 2001;Ayvacı ve Devecioğlu, 2002) öğrencilerin bu konuyla ilgili yeterli kavramsal gelişime sahip olmadığı tespit edilmiştir. Öğretim süreçlerinde benimsenen öğretim anlayışlarının yeterli işleve sahip olmayışı ve materyal eksikliği bu durumun nedenleri arasında gösterilebilir. Açışlı ve Turgut (2011) laboratuar uygulamaları sırasında materyal kullanımının, etkili öğrenme ortamı sunduğunu, öğrencilerin hedeflere daha kolay ulaşmalarını sağladığını ve yürütülen programın başarıya ulaşmasında önemli rol oynadığını belirtmişlerdir. Bununla birlikte, öğrencilerin ön bilgilerinin sorgulanarak derse karşı ilgilerinin arttırılması, öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılmaları, edindikleri bilgiyi günlük hayatla ilişkilendirmeleri ve konuyu öğrenme düzeylerinin sorgulanması açısında belirli bir kuramsal modele ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda, laboratuarlarda gerçekleştirilen öğretim süreçlerinin düzenlenmesi sırasında belirli modeller esas alınarak tasarlanan rehber öğretim materyallerinin büyük öneme sahip olduğu söylenebilir. Yapılan çalışmada yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modeline uygun basılı laboratuar materyalleri tasarlanmıştır. Genel Fizik Laboratuar III dersi kapsamında Işığın Kırılması konusunun öğretim sürecinde uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Tasarlanan materyalle gerçekleştirilen öğretim sürecinin öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve fizik laboratuarına olan tutumlarına etkisi araştırılmaktadır. Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, Işığın Kırılması konusunda 5E modeline uygun olarak tasarlanan basılı laboratuar materyaliyle gerçekleştirilen öğretim sürecinin öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve fizik laboratuarına olan tutumlarına etkisinin belirlenmesidir. YÖNTEM Eğitim ve öğretimin planlı ve programlı bir şekilde eğitim kurumlarında yürütüldüğü bilinmektedir. Bu plan ve programlar doğrultusunda öğrencilerin şubelendirilmesi veya gruplandırılması eğitim kurumlarınca gerçekleştirilmektedir. Bu durum, araştırmacıları tam deneysel yöntemlere alternatif olan yarı deneysel çalışmalara yönlendirmektedir (Çepni, 2010). Yarı deneysel çalışmalarda örneklem seçimi sırasında oluşturulan gruplar rastgele seçimin dışında bir yolla oluşturulmaktadır (Tharenou, Donohue ve Cooper, 2007). Bu çalışmada, deney ve kontrol gruplarında ön ölçüm ve son ölçümün gerçekleştirildiği yarı deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada, örneklem seçimi gerçekleştirilirken ilgili eğitim kurumunun öğretim plan ve programı, çalışmanın uygulama süreçlerine uygunluğu ve öğrencilerin gönüllüğü göz önünde bulundurulmuştur. Deney Deseni Denel işlemler öncesinde ve sonrasında deney ve kontrol gruplarına başarı testi ve fizik laboratuar tutum ölçeği uygulanmıştır. Deney deseniyle ilgili ayrıntılı bilgi Tablo 1. de sunulmaktadır. Tablo 1. Deney Deseni Grup Ön Ölçüm Denel İşlemler Son Ölçüm Yapılandırmacı öğrenme kuramına Deney Grubu BT, FLTÖ dayalı olarak geliştirilen öğretim materyalleriyle gerçekleştirilen BT, FLTÖ öğretim Kontrol Grubu BT, FLTÖ Geleneksel öğretim BT, FLTÖ Örneklem Bu çalışma, eğitim öğretim yılı güz yarıyılında Karadeniz Teknik Üniversitesinde Fatih Eğitim Fakültesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Lisans Programında öğrenim gören 2. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Çalışma, Genel Fizik Laboratuar III dersini alan toplam 138 öğrenciyle yürütülmüştür. Bu öğrencilerden 25 i materyal geliştirme sürecinde pilot uygula- 4 5

7 ma grubunda yer almıştır. Çalışmanın deney süreci 113 öğrenciyle sürdürülmüştür. Ancak, öğrencilerin derslere katılımları göz önünde bulundurularak 98 öğrencinin verileri dikkate alınmıştır. Çalışmanın örnekleminin pilot uygulama, deney ve kontrol gruplarına göre dağılımları cinsiyet ve yaş aralıkları dizisince Tablo 2. de sunulmaktadır. Tablo 2. Çalışmanın Örneklemi Gruplar Bayan Cinsiyet Bayan Toplam Yaş Aralıkları N % N % N % Pilot Uygulama Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu Basılı Laboratuar Materyalinin Geliştirilme Süreci Bu çalışmada, öğretim materyali temel anlamda üç süreçte geliştirildi. Bu aşamalar sırasında öncelikle materyalin ön şablonu tasarlandı. Pilot uygulama öncesi materyalin şablon halinin düzenlemesi için alanında uzman iki öğretim elemanının görüşlerinden yararlanıldı. Ön şablonda düzenlemeler yapılarak pilot uygulamaya geçildi. Pilot uygulama sonrasında materyalin eksik yerleri tespit edilerek materyalde çeşitli düzenlemeler yapıldı. Pilot uygulama sonrasında uzman öğretim elemanlarının görüşleri, araştırmacının öğretim sürecinde aldığı notlar ve öğrencilerden öğretim materyaline ilişkin toplanan yansıtıcı yazılardan yararlanılarak materyalde değişiklikler yapıldı. Eksikleri tamamlanan materyalle asıl uygulama sürecine geçildi. Asıl uygulama sonrasında uzman öğretim elemanlarının görüşleri, araştırmacının öğretim sürecinde aldığı notlar, öğrencilerden öğretim materyaline ve öğretim sürecine ilişkin toplanan yansıtıcı yazılar ve dil uzmanının görüşlerinden yararlanılarak materyale son hali verildi. Asıl uygulama sonrasında öğrencilerden toplanan yansıtıcı yazılarda öğrenciler genel anlamda; öğretim yöntemini beğendiklerini, öğretim sürecinin geleneksel laboratuar uygulamalarından daha eğlenceli olduğunu, öğrendikleri deneyleri öğretmenlik hayatlarında gerçekleştirmeyi düşündüklerini, öğretim materyalini beğendiklerini belirttiler. Şekil 1. de asıl uygulama sonrasında öğrencilerden toplanan yansıtıcı yazı örneği sunulmaktadır. Şekil 1. Öğretim Materyaline ve Öğretim Sürecine İlişkin Örnek Yansıtıcı Yazı Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak Başarı Testi, Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği ve Yansıtıcı Yazılar kullanılmıştır. Veri toplama araçlarına ilişkin ayrıntılı bilgi aşağıda sunulmaktadır Başarı Testi: Öğretmen adaylarının Işığın Kırılması konusundaki başarı düzeylerinin belirlenmesi amacıyla geliştirilmiştir. Sorular materyalde yer alan deneylerle elde edilmesi beklenen kazanımların soruya dönüştürülmesi sonucu oluşturulmuştur. Testin güvenirliliğinin belirlenmesi amacıyla alanında uzman 4 öğretim elemanının görüşlerine başvurulmuştur. Başarı Testi, 4 sorudan oluşmaktadır. Bu soruların konu ve kazanımlara göre dağılımı Tablo 3 te sunulmaktadır. Tablo 3. Başarı Testinde Yer Alan Soruların Konu ve Kazanımlara Dağılımı Konu Kazanımlar Soru No 1. Işığın kırılması olayını açıklar. 1-a Işığın Kırılması 2. Kırılma kanunlarını açıklar. 1-b 3. Işığın paralel yüzlü ortamlardan geçişini deney 2 yaparak keşfeder. Işığın Farklı Ortamlarda Geçişi 4. Işığın üçgen prizmadan geçişini deney yaparak keşfeder. 5. Işığın dairesel prizmadan geçişini deney yaparak keşfeder Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği: Çalışmada, öğrencilerin fizik laboratuarına olan tutumlarının belirlenmesi amacıyla Nuhoğlu ve Yalçın (2004) tarafından geliştirilen Fizik Laboratuarı Tutum Ölçeği (FLTÖ) deney ve kontrol gruplarına ön ölçüm ve son ölçüm olarak uygulanmıştır. 6 7

8 Nuhoğlu ve Yalçın (2004), tarafından geliştirilen FLTÖ; 19 olumlu, 17 olumsuz olmak üzere toplam 36 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, beş seçenek içeren (tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, hiç katılmıyorum) likert tipi maddeler içermektedir. FLTÖ nin Cronbach-alfa güvenirlik katsayısı araştırmacılar tarafından α= 0,89 olarak bulunmuştur Yansıtıcı Yazılar: Öğretim materyalinin tasarlanması sürecinde yansıtıcı yazılardan yararlanılmıştır. Yansıtıcı yazılar, öğrenci düşünceleri doğrultusunda öğretim materyallerinin geliştirilmesine olanak tanımaktadır (Ayvacı, 2007). Pilot uygulama sürecinde öğretim materyalinin geliştirilmesine katkı sağlamaları için pilot uygulama grubundaki öğrencilerden öğretim materyaline ilişkin yansıtıcı yazılar toplanmıştır. Ayrıca, asıl uygulama sırasında deney grubunda yer alan öğrencilerden öğretim yöntemine ve öğretim materyaline ilişkin yansıtıcı yazılar toplanmıştır. Yansıtıcı yazıların kullanımıyla ilgili geniş bilgi Öğretim Materyalinin Geliştirilmesi bölümünde yansıtıcı yazı örneğiyle birlikte ayrıntılı olarak verilmiştir. Verilerin Analizi Başarı Test inden ve Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği nden elde edilen verilerin nasıl analiz edildiğine dair bilgiler aşağıda sunulmaktadır Başarı Testi: Başarı Testi nin değerlendirilmesi için Abraham, Gryzyboeski, Renner ve Marek (1992) tarafından belirlenen anlama seviyesi kategorileri kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin bu anlama seviyesi kategorileri uyarınca dağılımları yüzdelikler halinde betimlenmiştir. Oluşturulan tablolar örnek öğrenci cevaplarıyla desteklenmiştir. Bu aşamada bazı kısaltmalar kullanılmıştır. Örneğin, D-1 Deney grubunda yer alan birinci öğrenci yi, K-1 kontrol grubunda yer alan birinci öğrenci yi simgelemektedir. Daha sonra bu anlama düzeyleri puanlandırılarak (anlamama-0 puan, yanlış anlama-1 puan, belirgin bir yanılgıyla birlikte kısmi anlama-2 puan, kısmi anlama-3 puan ve tam anlama-4 puan) deney ve kontrol gruplarının ön ölçüm başarı düzeyleri ve son ölçüm başarı düzeyleri bağımsız gruplar t-testi kullanılarak hesaplanmıştır. İstatistiksel analizler SPSS 15.0 bilgisayar programı ile gerçekleştirilmiştir. Tablo 4 te başarı testinde yer alan soruları analiz etmede kullanılan kategoriler ve içerikleri sunulmaktadır. Tablo 4. Başarı Testinde Yer Alan Soruları Analiz Etmede Kullanılan Kategoriler ve İçerikleri Anlama Düzeyleri Puanlama Kriterleri Tam Anlama Geçerliliği olan cevabın bütün yönlerini içeren cevaplar Kısmen Anlama Geçerli olan cevabın bir yönünü içeren fakat bütün yönlerini içermeyen cevaplar Belirli bir Yanılgıyla birlikte Kısmen Anlama Kavramın kısmen anlaşıldığını gösteren fakat aynı zamanda bir kavram yanılgısını da içeren cevaplar Yanlış anlama Bilimsel olarak yanlış olan cevaplar Anlamama Boş bırakma, bilmiyorum, anlamadım benzeri ifadeler içeren cevaplar, Soruyu aynen tekrarlama, İlgisiz ya da açık olmayan cevaplar Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği: Ölçekte yer alan maddeler öğrenci cevaplarına uygun bir şekilde puanlandırılmıştır (Kesinlikle Katılıyorum; 5 puan, Katılıyorum; 4 puan, Kararsızım; 3 puan, Katılmıyorum; 2 puan ve Kesinlikle Katılmıyorum; 1 puan). Daha sonra deney ve kontrol gruplarının ön ölçüm ve son ölçüm tutum düzeyleri bağımsız gruplar t-testi kullanılarak hesaplanmıştır. Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği ile ilgili istatistiksel analizler SPSS 15.0 bilgisayar programı ile gerçekleştirilmiştir. BULGULAR Bu bölümde belirlenen hedefler doğrultusunda deney ve kontrol gruplarında ön ölçüm ve son ölçüm sırasında kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen bulgular sunulmaktadır. Başarı Testi nden Elde Edilen Bulgular Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğretmen adaylarının Işığın Kırılması konusundaki anlama düzeyleri başarı testiyle belirlenmiştir. Başarı Testi nde yer alan 1-a maddesinde öğrencilerin kırılma olayını tanımlamaları, 1-b maddesinde ise kırılma kanunlarını tanımlamaları istenmiştir. 2. soru ile öğrencilerin kırılma indislerini ve sapma miktarını belirlemeleri amaçlanmaktadır. 3. ve 4. sorularda ise ışığın üçgen prizma ve dairesel prizmada geçişiyle ilgili anlama düzeylerinin tespit edilmesi hedeflenmektedir. Tablo 5 te deney ve kontrol gruplarında öğretimi gerçekleştirilen Işığın Kırılması konusuyla ilgili soruların analizi sonucunda elde edilen bulgular sunulmuştur. Tabloda anlama düzeylerindeki öğrenci dağılımları frekans ve yüzdelikler halinde ön ölçüm-son ölçüm kategorileri altında deney ve kontrol grupları dizisince gösterilmiştir. 8 9

9 Tablo 5. Işığın Kırılması Konusuna İlişkin Öğrenci Dağılımları Soru No. 1-a 1-b Anlama Düzeyi Deney Grubu Ön Ölçüm Kontrol Grubu Deney Grubu Son Ölçüm Kontrol Grubu F % F % F % F % Tam Anlama 1 2,1 0 0, ,0 9 18,0 Kısmen Anlama 4 8,3 4 8, , ,0 Belirli Bir Yanılgıyla Kısmen Anlama 9 18, ,0 9 18, ,0 Yanlış Anlama 16 33, ,0 2 4,2 7 14,0 Anlamama 18 37, ,0 7 14,6 5 10,0 Toplam Tam Anlama 0 0,0 0 0, ,1 7 14,0 Kısmen Anlama 3 6,3 5 10, , ,0 Belirli Bir Yanılgıyla Kısmen Anlama 9 18, ,0 9 18, ,0 Yanlış Anlama 16 33, ,0 2 4,2 6 12,0 Anlamama 20 41, ,0 3 6,3 4 8,0 Toplam Tam Anlama 0 0,0 0 0, , ,0 Kısmen Anlama 0 0,0 1 2, , ,0 Belirli Bir Yanılgıyla Kısmen Anlama 8 16,7 8 16,0 3 6,3 9 18,0 Yanlış Anlama 13 27, ,0 1 2,1 1 2,0 Anlamama 27 56, ,0 6 12,5 8 16,0 Toplam Tam Anlama 0 0,0 0 0, , ,0 Kısmen Anlama 3 6,3 2 4, , ,0 Belirli Bir Yanılgıyla Kısmen Anlama 7 14,6 6 12,0 4 8,3 8 16,0 Yanlış Anlama 15 31, ,0 4 8,3 3 6,0 Anlamama 23 47, ,0 8 16, ,0 Toplam Tam Anlama 0 0,0 0 0, , ,0 Kısmen Anlama 5 10,4 2 4,0 7 14, ,0 Belirli Bir Yanılgıyla Kısmen Anlama 7 14, , ,8 6 12,0 Yanlış Anlama 9 18, ,0 3 6,3 8 16,0 Anlamama 27 56, , , ,0 Toplam Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ışığın kırılması olayının kavramsal tanımı Başarı Testi nde yer alan 1-a maddesiyle belirlenmiştir. Bu soruya ilişkin ön ölçüm sonuçları, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin en fazla anlamama (%37,5-%40) ve yanlış anlama (%33,3-%30) düzeylerinde yoğunlaştıklarını göstermektedir. Son ölçüm sonuçlarından deney grubunda yer alan öğrencilerin ağırlıklı olarak kısmen anlama ve tam anlama düzeylerinde (%37,5-%25), kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ise belirli bir yanılgıyla kısmen anlama ve kısmen anlama düzeylerinde (%30-%28) yoğunlaştıkları anlaşılmaktadır. Ön ölçüm sırasında anlamama düzeyinde yer alan K-1 kırılmayı bir ışının parlak bir cisme çarpıp geri dönmesidir şeklinde tanımlamıştır. Aynı öğrenci son ölçüm sırasında belirli bir yanılgıyla kısmen anlama düzeyinde yer alarak soruya kırılma homojen bir ortamda ilerleyen ışığın heterojen bir ortama geçerken yön değiştirmesi olayıdır cevabını vermiştir. Ön ölçüm ve son ölçümde öğrencilerin kırılma kanunlarına ilişkin anlama düzeyleri 1-b maddesiyle sorgulanmıştır. Ön ölçüm sonuçlarına göre deney grubundaki öğrenciler en fazla anlamama düzeyinde (%41,7), kontrol grubundaki öğrenciler ise en fazla yanlış anlama düzeyinde (%38) yer almışlardır. Son ölçüm sırasında deney grubundaki öğrencilerin kısmen anlama düzeyinde (%43,8), kontrol grubundaki öğrencilerin ise belirli bir yanılgıyla kısmen anlama düzeyinde (%46) yoğunlaştıkları Tablo 7 den anlaşılmaktadır. Ön ölçüm sırasında yanlış anlama düzeyinde yer alan D-47 kırılma kanunlarını kırılma sırasında ışığın ortam değiştirmesi şeklinde ifade etmiştir. Aynı öğrenci son ölçüm sırasında kısmen anlama düzeyinde yer alarak soruya Gelen ışın, yansıyan ışın ve normalin aynı düzlem içerisinde olmasına kırılma kanunu denir cevabını vermiştir. Şekil 2. de Başarı Testi nde yer alan 1. sorunun 1-a ve 1-b maddelerine ilişkin örnek öğrenci cevabı sunulmaktadır. Son ölçümde K-21 kodlu öğrenci sorunun 1-a maddesine verdiği cevap uyarınca kısmen anlama düzeyinde yer alırken 1-b maddesine verdiği cevabıyla tam anlama düzeyinde yer almıştır. Şekil 2. Birinci Soruya İlişkin Örnek Öğrenci Cevabı İkinci soruda, öğrencilerden paralel yüzlü prizmada ışık ışınının geçişi sırasındaki sapma miktarını ve paralel yüzlü prizmanın kırıcılık 10 11

10 indisini hesaplamaları istenmiştir. Ön ölçüm sırasında deney grubundaki öğrencilerden tam anlama ve kısmen anlama düzeylerinde hiçbir öğrencinin yer almadığı, kontrol grubundaki öğrencilerden de kısmen anlama düzeyinde sadece bir öğrencinin yer aldığı Tablo 7 den anlaşılmaktadır. Son ölçüm sırasında ise deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ağırlıklı olarak tam anlama (%47,9-%30) ve kısmen anlama (%31,3-%34) düzeylerinde yoğunlaştıkları dikkat çekmektedir. Ön ölçüm sırasında her iki grupta da kısmen anlama düzeyindeki tek kişi olma özelliğine sahip olan K-15 kırıcılık indisini hesaplayabilmesine rağmen sapma miktarıyla ilgili hiçbir hesap ve açıklamada bulunmamıştır. Son ölçüm sırasında ise öğrencilerin snell bağıntısını ve sapma miktarının formülünü yanlış yazmaları hatalı cevaplar vermelerine sebep olmuştur. Ayrıca bazı öğrencilerin bağıntıları doğru yazmalarına rağmen işlem hataları yaptıkları da doğru sonuçlar bulmalarını engellemiştir. Üçüncü soruda öğrencilerin üçgen prizmada ışık ışınlarının aldığı yolu gösterip açısal anlamda hesaplamalar yapmalarına ilişkin anlama düzeyleri belirlenmiştir. Ön ölçüm sonuçlarından deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yarısına yakınının (%47,9-%48) anlamama düzeyinde yer aldıkları anlaşılmaktadır. Son ölçüm sırasında deney grubundaki öğrencilerin ağırlıklı olarak tam anlama düzeyinde (%41,7), kontrol grubundaki öğrencilerin ise en fazla kısmen anlama düzeyinde (%32) yoğunlaştıkları Tablo 7 den anlaşılmaktadır. Ön ölçüm sırasında anlamama düzeyinde yer alan D-11 K 1 ve K 2 ışık ışınlarını kendi üzerinden geri yansıtmış, D-33 ise ışık ışınlarının aynaya geçişi sırasında belirli bir açıyla saptıkları yönünde cevap vermiştir. Son ölçüm sırasında belirli bir yanılgıyla kısmen anlama düzeyinde yer alan D-11 ışık ışınlarının üçgen prizmaya geçişini gösterebilmesine ve gerekli açısal değeri yazabilmesine rağmen ışık ışınlarının prizmayı terk ediş durumunu yanlış göstererek bu yönde açıklamalarda bulunmuştur. Benzer olarak D-33 ise ışığın üçgen prizmaya geçişini göstermesine rağmen çizdiği normaller ile ışınlar arasındaki açısal hesaplamalarda hata yapmıştır. Dördüncü soruda öğrencilerin camdan yapılmış yarım küre şeklindeki cismin dairesel bölgesine gönderilen K ışık ışınının geçişi sırasında aldığı yolu gösterip açısal hesaplamalar yapmaları istenmiştir. Bu soru ile öğrencilerin küresel ortamlarda tam yansıma konusuna ve küresel ortamlarda normal çizimine dair anlama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğrencilerden açısal değerleri dikkate alarak ışık ışınının takip edeceği doğru yolu belirlemeleri istenmiştir. Ön ölçüm sonuçları deney grubundaki öğrencilerin yarısından fazlasının (%56,3) anlamama düzeyinde yer aldığını, kontrol grubundaki öğrencilerin de yarısına yakınının (%48) aynı düzeyde yer aldıklarını göstermektedir. Son ölçüm sonuçlarından ise deney grubundaki öğrencilerin %20,8 inin ve kontrol grubundaki öğrencilerin ise %22 sinin anlamama düzeyinde yer aldıkları anlaşılmaktadır. Ön ölçüm sırasında deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin büyük bir kısmı soruyu boş bırakmışlardır. Son ölçüm sırasında ise öğrencilerin tam yansıma kuralını soruya aktaramadıkları ve K ışının cismi terk edişi sırasında aldığı yolu doğru olarak belirtemedikleri göze çarpmaktadır. Örneğin son ölçüm sırasında anlamama düzeyinde yer alan D-20 tam yansımayı ifade edemediğinden dolayı K ışık ışınının 1 numaralı yoldan ilerleyeceğine dair açıklamalarda bulunmuştur. Şekil 3. te Başarı Testi nde yer alan 4. soruya ilişkin örnek öğrenci cevabı sunulmaktadır. K-8 kodlu öğrenci son ölçümde soruya verdiği cevap uyarınca belirli bir yanılgıyla kısmen anlama düzeyinde yer almıştır. Şekil 3. Dördüncü Soruya İlişkin Örnek Öğrenci Cevabı Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının ön ölçüm ve son ölçüm sonucunda Başarı Testi nden aldıkları toplam puanlarının aritmetik ortalamaları bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Tablo 6 da ön ölçüm sonucunda deney ve kontrol gruplarının Başarı Testi nden aldıkları toplam puanların bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılması sunulmaktadır. Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının BT Ön Ölçüm Toplam Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N X Ss Df T P Deney Grubu 48 4,12 3, ,361 0,719 Kontrol Grubu 50 4,34 2,75 Tablo 6 incelendiğinde, deneysel çalışma öncesinde, deney grubundaki 48 öğretmen adayının toplam puanlarının aritmetik ortalamasının 4,12 ve kontrol gruplarında yer alan 50 öğretmen adayının toplam puanlarının aritmetik ortalamasının 4,34 olduğu görülmektedir. Deney grubundaki standart sapma miktarı 3.13 iken kontrol grubundaki standart sapma miktarı 2.75 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca t değerinin 0,361 ve p anlamlılık değerinin olduğu görülmektedir. Bu değerler üzerinden yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t (96) = 0,361; p>,05) olduğu için deney ve kontrol gruplarının sorulara ilişkin son ölçüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı ifade edilebilir

11 Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının BT Son Ölçüm Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N Deney Grubu 48 13,58 4,32 Kontrol Grubu 50 10,48 3,41 X Ss Df T P 96 3,95 0,000 Tablo 7 incelendiğinde, deneysel çalışma sonrasında, deney grubundaki 48 öğretmen adayının toplam puanlarının aritmetik ortalamasının 13,85 ve kontrol gruplarında yer alan 50 öğretmen adayının toplam puanlarının aritmetik ortalamasının 10,48 olduğu görülmektedir. Deney grubundaki standart sapma miktarı 4,32 iken kontrol grubundaki standart sapma miktarı 3,41 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca t değerinin 3.95 ve p anlamlılık değerinin olduğu görülmektedir. Bu değerler üzerinden yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t (96) = 3,95; p<,05) olduğu için deney ve kontrol gruplarının sorulara ilişkin son ölçüm puanları arasında istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Fizik Laboratuar Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğretmen adaylarının fizik laboratuarına olan tutumları Fizik Laboratuarı Tutum Ölçeği ile belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının ön ölçüm ve son ölçüm sonucunda Fizik Laboratuar Tutum Ölçeğinden aldıkları toplam puanlarının aritmetik ortalamaları bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Tablo 8 de ön ölçüm sonucunda deney ve kontrol gruplarının Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği nden aldıkları puanların bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılması sunulmaktadır. Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarının FLTÖ Ön Ölçüm Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N Deney Grubu 48 2,83 0,37 Kontrol Grubu 50 2,74 0,42 X Ss Df T P 96 1,03 0,305 Tablo 8 incelendiğinde, deneysel çalışma öncesinde, deney grubundaki 48 öğretmen adayının puanlarının aritmetik ortalamasının 2,83 ve kontrol gruplarında yer alan 50 öğretmen adayının puanlarının aritmetik ortalamasının 2,74 olduğu görülmektedir. Deney grubundaki standart sapma miktarı 0.37 iken kontrol grubundaki standart sapma miktarı 0.42 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca t değerinin 1.03 ve p anlamlılık değerinin 0,305 olduğu görülmektedir. Bu değerler üzerinden yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t (96) = 1,03; p>,05) olduğu için deney ve kontrol gruplarının ön ölçümde fizik laboratuarına olan tutumları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarının FLTÖ Son Ölçüm Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N Deney Grubu 48 3,91 0,44 Kontrol Grubu 50 3,59 0,48 X Ss Df T P 96 2,48 0,014 Tablo 9 incelendiğinde, deneysel çalışma sonrasında, deney grubundaki 48 öğretmen adayının puanlarının aritmetik ortalamasının 3.91 ve kontrol gruplarında yer alan 50 öğretmen adayının puanlarının aritmetik ortalamasının 3.59 olduğu görülmektedir. Deney grubundaki standart sapma miktarı 0.44 iken kontrol grubundaki standart sapma miktarı 0.48 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca t değerinin 2.48 ve p anlamlılık değerinin 0,014 olduğu görülmektedir. Bu değerler üzerinden yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t (96) = 2,48; p<,05) olduğu için deney ve kontrol gruplarının son ölçümde fizik laboratuarına olan tutumları arasında istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. TARTIŞMA Bu bölümde, çalışma sırasında elde edilen bulgular çalışmanın amacı dikkate alınarak yorumlanmıştır. Tartışma, deney ve kontrol gruplarında uygulanan veri toplama araçlarına uygun olarak yapılmıştır. Veri toplama araçlarından elde edilen bulguların tartışması; Optik Başarı Testi nden elde edilen bulguların tartışması ve Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği nden elde edilen bulguların tartışması şeklinde iki üst kategoriye ayrıştırılıp ilgili literatürle desteklenerek yorumlanmıştır. Başarı Testi nden Elde Edilen Bulguları Tartışması Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının kırılma olayına ve kırılma kanunlarına ilişkin anlama düzeyleri Başarı Testinde yer alan 1. soruyla belirlenmiştir. Sorudan elde edilen bulgular bazı öğretmen adaylarının kırılma olayının tanımını yapmakta zorlandıklarını göstermektedir. Bu durumun öğretmen adaylarının yansıma ve kırılma olaylarını karıştırmalarından ve ışığın doğasını tam olarak bilmediklerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. K-1 kodlu öğrencinin cevabı da bu durumu desteklemektedir. Benzer olarak Palacious, Cazorla ve Cervantes (1989) yapmış oldukları çalışmada öğrencilerin yansıma ve kırılma olaylarını karıştırdıklarını tespit etmiştir. Öğretmen adaylarının kırılma kanunlarına ilişkin bilimsel olmayan algılara sahip oldukları da bu sorudan elde edilen bulgulardan anlaşılmaktadır. Kırılma kanunlarına ilişkin hataların genel anlamda; fazla, eksik veya yanlış açıklamalardan kaynaklandığı söylenebilir. D-47 kodlu öğrencinin ön ölçüm ve son ölçüm sırasındaki cevapları bu durumlara örnek teşkil etmektedir

12 Öğretmen adaylarının ışık ışınının paralel yüzlü prizmadan geçişi sırasındaki sapma miktarı ve paralel yüzlü prizmanın kırıcılık indisinin hesaplanmasına yönelik anlama düzeyleri 2. soruyla belirlenmiştir. Sorudan elde edilen bulgular özellikle ön ölçüm sırasında öğretmen adaylarının soruyu cevaplandırmakta zorlandıklarını göstermektedir. Ön ölçüm ve son ölçüm sırasında öğretmen adaylarının bu soruya ilişkin yapmış oldukları hatalar; snell bağıntısını eksik veya yanlış yazmalarından, sapma miktarı formülünü eksik veya yanlış yazmalarından ve yanlış hesaplamalar yapmalarından kaynaklanmaktadır. Nitekim Kara, Kanlı ve Yağbasan (2003) öğretmen adaylarının matematik ve geometri becerilerini optik konularına aktarmakta güçlük çektiklerini belirtmişlerdir. Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının ışık ışınlarının üçgen ve dairesel prizmalardan geçişi sırasında izledikleri yolların belirlenmesine yönelik anlama düzeyleri 3. ve 4. sorularla belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bu sorulara ilişkin yapmış oldukları hatalar; normal çizimini yapamamaları, açısal hesaplamaları yanlış yapmaları ve sınır açısının ışık ışınlarının hareketini nasıl etkilediği bilmemeleri ile ilgilidir. Örnek öğrenci cevapları bu durumları destekler niteliktedir. Birçok çalışmada (Palacious, Cazorla ve Cervantes, 1989; Singh ve Butler, 1990; Saxena, 1991; Akdeniz, Yıldız ve Yiğit, 2001; Andersson ve Bach, 2005; Hubber, 2005; Blizak, Chafiqi ve Kendil, 2009; Yıldırım Benli, 2010) da benzer sonuçlara ulaşılarak öğrencilerin ışık ışınlarının farklı ortamlardaki davranışını belirlemekte zorlandıkları tespit edilmiştir. Andersson ve Bach (2005) bu durumun öğretime yeterli sürenin ayrılmamasından kaynaklandığını vurgulamışlardır. Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının ön ölçüm sırasında ağırlıklı olarak anlamama düzeyinde yoğunlaştıklarını göstermektedir. Deney ve kontrol gruplarının öğretim ilişkin ön ölçüm toplam puanlarının istatistiksel olarak karşılaştırılması sonucu elde edilen bulgular (t (96) = -0,361; p>,05) başlangıçta grupların homojen olduklarını göstermektedir. Son ölçüm sonuçlarından deney grubundaki öğretmen adaylarının ağırlıklı olarak tam anlama ve kısmen anlama düzeylerinde, kontrol grubundaki öğretmen adaylarının ise kısmen anlama ve belirli bir yanılgıyla kısmen anlama düzeylerinde yer aldıkları anlaşılmaktadır. Son ölçüm sırasında yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı olarak tasarlanan öğretim materyaliyle gerçekleştirilen öğretim sürecinin, geleneksel laboratuar uygulamaları uyarınca gerçekleştirilen öğretim sürecinden daha fazla etkili olduğu son ölçüm bağımsız gruplar t-testi sonuçlarından (t (96) = 3,95; p<,05) anlaşılmaktadır. Başarı düzeylerindeki anlamlılığın deney grubu lehine olmasının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel niteliklerinin gelişiminde geleneksel yaklaşımından daha fazla etkili olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Optik öğretimine yönelik yapılan birçok çalışmada (Ayvacı ve Devecioğlu, 2002; Kaya Şengören, 2006; Buty ve Mortimer 2008; Pektaş vd., 2009; Tekos ve Solomonidou, 2009; Eshach, 2010; Yıldırım Benli, 2010) benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Fizik Laboratuar Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Bulguların Tartışması Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğretmen adaylarının fizik laboratuarına olan tutumlarının belirlenmesi amacıyla ön ölçüm ve son ölçüm sırasında öğretmen adaylarına Fizik Laboratuar Tutum Ölçeği yöneltilmiştir. Ön ölçüm sonuçlarıyla grupların fizik laboratuar tutumları açısından homojen olup olmadıkları tespit edilmiştir. Son ölçüm sonuçlarıyla ise deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının fizik laboratuara olan tutumlarındaki gelişimin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ön ölçüm bağımsız gruplar t-testi sonuçları (t (49) = -12,43; p<,05) deney ve kontrol gruplarının fizik laboratuarına olan tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Ancak deney ve kontrol grupları son ölçüm bağımsız gruplar t-testi sonuçları (t (96) = 2,48; p<,05) deney ve kontrol gruplarının son ölçümde fizik laboratuarına olan tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Dolayısıyla yapılandırmacı öğrenme teorisine dayalı olarak geliştirilen materyallerle öğretim sürecinin gerçekleştiği deney grubunun fizik laboratuarına olan tutumları, geleneksel laboratuar uygulamaları uyarınca öğretimin gerçekleştiği kontrol grubunun fizik laboratuarına olan tutumlarını pozitif anlamda daha fazla etkilediği söylenebilir. Açışlı ve Turgut (2011) yapılandırmacı öğrenme teorisine dayalı olarak geliştirdikleri deney föylerinin öğrencilerin fizik laboratuarına olan tutumlarını geleneksel laboratuar uygulamalarından daha fazla geliştirdiğini tespit etmişlerdir. SONUÇLAR 1.Yapılandırmacı öğrenme teorisi temelli geliştirilen öğretim materyalleriyle gerçekleştirilen öğretim süreci öğretmen adaylarının akademik başarılarına geleneksel laboratuar uygulamalarından daha fazla katkıda bulunmuştur. 2.Yapılandırmacı öğrenme teorisi esaslı geliştirilen öğretim materyalleriyle gerçekleştirilen öğretim sürecinin öğretmen adaylarının fizik laboratuarına olan tutumlarını olumlu anlamda geleneksel laboratuar uygulamalarından daha fazla etkilediği tespit edilmiştir. 3. Çalışmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının Işığın kırılması konusunda güçlük çektikleri bazı noktalar tespit edilmiştir. Öğretmen adayları bu konularla ilgili olarak; Işığın kırılması olayını ifade etmekte güçlük çekebilmektedirler Kırılma kanunlarına ilişkin eksik veya hatalı cevaplar verebilmektedirler. Işık ışınlarının prizmalardan geçişiyle ilgili olarak; normal çiziminde, açısal hesaplamalarda, sınır açısının etkisini soruya aktarmada zorlanabilmektedirler

13 ÖNERİLER Çalışmada yapılandırmacı öğrenme teorisinin laboratuar derslerinde kullanımının öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve fizik laboratuarına olan tutumlarını olumlu anlamda etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Fizik Laboratuar derslerinin yapılandırmacı öğrenme teorisine uygun şekilde yürütülmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Yapılandırmacı öğrenme teorisine dayalı olarak geliştirilen bu öğretim materyali ilgili konuların öğretimi sırasında tamamen, kısmen veya güncellenerek kullanılabilir. Genel Fizik Laboratuarı III dersi kapsamında optik konularına ilişkin öğretmen adaylarının öğrenme güçlüğü çektikleri noktalar belirlenip bu öğrenme güçlüklerinin giderilmesine yönelik olarak laboratuar uygulamaları yürütülebilir. Optik konuları öğretmen adaylarının derslerde öğrendikleri konuları günlük hayatta karşılaşmaları muhtemel durumlarla ilişkilendirmeleri açısından farklı disiplinlerle bütünleştirilerek işlenebilir. KAYNAKLAR Abraham., M.R., Gryzyboeski, E. B., Renner, J. W. ve Marek, A.E. (1992). Understanding And Misunderstanding Eighth Graders Of Five Chemistry Concepts Found In Textbooks, Journal Of Research In Science Teaching, 29, Airasian, P.W. ve Walsh, M.E., (1997). Constructivist Cautions. Phi Delta Kappan,78, Açışlı, S. ve Turgut, Ü., (2011). The Examination Of The Influence Of The Materials Generated In Compliance With 5e Learning Model On Physics Laboratory Applications. International Online Journal Of Educational Sciences, 3(2), Akdeniz, A.R., Yıldız, İ. ve Yiğit, N. (2001). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Işık Ünitesindeki Kavram Yanılgıları. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(20), Andersson, B. Ve Bach, F., (2005). On Designing And Evaluating Teaching Sequences Taking Geometrical Optics As An Example. Science Education, 89(2), Ayvacı, H. Ş., (2007). Bilimin Doğasının Sınıf Öğretmeni Adaylarına Kütle Çekim Konusu İçerisinde Farklı Yaklaşımlarla Öğretilmesine Yönelik Bir Çalışma, Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Ayvacı, H.Ş. ve Bakırcı, H. (2012). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Fen Öğretim Süreçleriyle İlgili Görüşlerinin 5E Modeli Açısından İncelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 9(2), Ayvacı, H. Ş., Ve Devecioğlu, Y., (2002). Kavram Haritasının Fen Bilgisi Başarısına Etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Bacanlı, H. (2001). Gelişim Ve Öğrenme. (4. Baskı), Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. Blizak, D., Chafiqi, F. ve Kendil, D., (2009). Students Misconceptions About Light İn Algeria. Education And Training İn Optics And Photonics. Optical Society Of America, Retrieved From, Abstract.Cfm?URI=ETOP-2009-EMA5 Brooks, J. G. ve Brooks, M. G. (1993). In Search For Understanding The Case For Constructivist Classrooms. Alexandria, Virginia: ASCD. Buty, C. ve Mortimer E.F. (2008). Dialogic/Authoritative Discourse And Modeling In A High School Teaching Sequence On Optics. International Journal Of Science Education, 30(12), Çepni, S. (2010). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş, Geliştirilmiş 5. Baskı, Trabzon: Celepler Matbaacılık. Çepni, S. ve Ayvacı, H.Ş. (2006). Laboratuar Destekli Fen Ve Teknoloji Öğretimi. Kuramdan Uygulamaya Fen Ve Teknoloji Öğretimi. 5. Baskı, Pegema Yayıncılık, Ankara. Eshach, H. (2010). An Analysis Of Conceptual Flow Patterns And Structures İn The Physics Classroom. International Journal Of Science Education, 2(4), Hubber, P. (2005). Explorations Of Year 10 Students Conceptual Change During Instruction. Asia-Pacific Forum On Science Learning And Teaching, 6(1), 1-27 Kara, M., Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2003). Lise 3. Sınıf Öğrencilerinin Işık Ve Optik İle İlgili Anlamakta Zorluk Çektikleri Kavramların Tespiti Ve Sebepleri. Egitim?Dergisi/158/Kara.Htm, Erişim Tarihi: 14. Ocak Kaya Şengören, S., (2006). Optik Dersi Işıkta Girişim Ve Kırınım Konularının Etkinlik Temelli Öğretimi: İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin Araştırılması. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Köseoğlu, F. ve Kavak, N., (2001). Fen Öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşım. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1), Nuhoğlu, H. ve Yalçın, N., (2004). Fizik Laboratuarına Yönelik Bir Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi Ve Öğretmen Adaylarının Fizik Laboratuarına Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), Özmen, H. (2004). Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri Ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme. The Turkish Online Journal Of Educational Technology. 3(1),

14 Özsevgeç, T. (2006). Kuvvet Ve Hareket Ünitesine Yönelik 5E Modeline Göre Geliştirilen Öğrenci Rehber Materyalinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2), Palacios, F. J. P., Cazorla, F. N. ve Cervantes, A. (1989). Misconceptions On Geometric Optics And Their Association With Relevant Educational Variables. International Journal Of Science Education, 11 (3), Pektaş, H.M., Çelik, H., Katrancı, M. ve Köse, S. (2009). 5. Sınıflarda Ses Ve Işık Ünitesinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2) Saxena, A. B., (1991). The Understanding Of The Properties Of Light By Students In India. International Journal Of Science Education, 13 (3), Singh, A. ve Butler, H. B., Refraction: Conceptions And Knowledge Structure, International Journal Of Science Education, 12 (4), Tharenou, P., Donohue, R. ve Cooper, B., (2007). Management research methods, New York: Cambridge University Press. Tekos, G. ve Solomonidou, C. (2009). Constructivist Learning And Teaching Of Optics Concepts Using ICT Tools İn Greek Primary School: A Pilot Study. Journal Of Science Education And Technology,18(5), Yeşilyurt, M. (2003). Yükseköğretim Temel Fizik Laboratuar Uygulamalarında Bütünleştirici Yaklaşım, Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Yıldırım Benli, A. (2010). Geometrik Optik Konularında Soruşturma Temelli Öğrenim Yaklaşımına Uygun Hazırlanmış Etkinliklerin İşbirlikçi Öğrenme Ortamına Uygulanmasının Etkileri. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Özet PROJE TABANLI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ İLE OYUN TABANLI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN HAZIRLIK (GELİŞTİRİLME) BOYUTUNDA KARŞILAŞTIRILMASI Muhammet Ali ÜLKÜDÜR 1, Ahmet BACANAK 2 Eğitim sistemleri, geliştirilme aşamasından yapılacak uygulamalara kadar birbiri ile ilişkili çeşitli parçalardan oluşan bir bütün halindedir. Bu nedenle daha iyi ve kaliteli bir eğitim sistemine ulaşma çabasının bir sonucu olarak eğitimle ilgili her bir girdinin sınanması ve işlerliğinin kontrol edilmesi önem arz etmektedir. Eğitimin daha kaliteli hale getirilmesi için yapılan çalışmaların bir sonucu olarak çeşitli strateji, yöntem ve teknikler; bunun yanında uygulamaya dönük etkinlikler geliştirilmiş ve birbirinden farklı durumlar için sınanarak etkililikleri değerlendirilmiştir. Bu uygulamaların temelini oluşturan strateji, yöntem ve tekniklerin özelliklerinin çeşitli yönlerden karşılaştırılması, araştırmacılara yapacakları çalışmalar için yön verecektir. Bu çalışmada, Fen Eğitiminde sıklıkla kullanılan Proje Tabanlı Öğrenme etkinlikleri ile Oyun Tabanlı Öğrenme etkinliklerinin hazırlık (geliştirilme) süreçleri açısından karşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışmada, bir çok yönden etkisi ortaya konmuş Proje Tabanlı Öğrenme etkinlikleri ile birlikte Oyun Tabanlı Öğrenme etkinliklerine ve uygulamalarına dikkat çekilerek, araştırmacılara bu alanda hala geniş bir uygulama sahası olduğu hatırlatılmaya çalışılmaktadır. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Proje Tabanlı Öğrenme, Oyun Tabanlı Öğrenme. 1 Yüksek Lisans Öğrencisi, Amasya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü 2 Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 20 21

15 GİRİŞ THE COMPARISON OF THE ACTIVITIES OF PROJEC T-BASED LEARNING AND GAME BASED LEARNING ON THE PREPARATİON (DEVELOPİNG) PROCESSES Abstract Education systems are in a total condition that are consisted of kinds of items from the building up level to planned applications. So, as a result of trying to reach for better and high quality education systems, testing every inputs and checking the functioning are vital. As a result of striving to make education systems in a high quality, kinds of strategy, method and techniques and also activities aimed application are developed, the effectiveness of them are tested and evaluated for different kinds of situations. The comparing of the features of strategy, method and techniques forming basic situations of this application will give a direction to researchers for their work. Because of this, the comparing of development progress about project based learning and game based learning is aimed. In this study, it s aimed to compare Project Learning Activities and Game Based Learning Activities, which are mostly used in Science Education, comparing especially the preparation (developing) processes. By attracting attention to the activities of the project based learning and game based learning whose effects are proved in lots of ways, are tried to remind to the researchers that there is a wide application field about this subject. Key Words: Science Education, Project- Based Learning, Game- Based Learning Heraklit e göre evrenin değişmeyen tek olgusu değişimdir. Belki de bu fikirden hareketle, zaman içerisinde toplumların gelişip değişmesi de herkes için kanıksanmış bir süreç olarak görülmektedir. Keskin (2011) bilim ve teknolojideki hızlı gelişmenin toplumların sosyal, kültürel vb. çeşitli alanlarda da değişmesine neden olduğunu ifade etmektedir. Günümüzde bu değişimle birlikte ekonomi, kültür, spor, sanat, eğitim, askeri güç gibi birçok alanda gelişme temel güdü haline gelmiş; bu düşüncenin etkisiyle toplumlar, bazen barışçıl bazen de savaşçıl bir yol izlemişlerdir. Küreselleşmeye doğru giden bu süreçte toplumların birbirinden etkilenerek değişmeleri kaçınılmazdır. İncekara, Karakuyu ve Karaburun (2009) da ülkelerin çeşitli alanlardaki gelişmelerden dolayı, hızlı bir şekilde birbirinden etkilendiğini ve bir bütünleşme sürecinin yaşanmakta olduğunu ifade etmişlerdir. Tarihe bakıldığında bahsi geçen değişim süreçlerinin önce askeri alanda başlayıp, sonra ekonomi, bilim ve teknoloji ile ilgili alanlara kayarak ilerlediği söylenebilir. Günay ve Arıduru (1999), Ortaçağın en gelişmiş devletlerinden olan Osmanlının, ilk kez askeri alandaki kayıpları sayesinde, batı karşısındaki gerilemesini fark ettiğini ifade etmişlerdir. Bu, Batının askeri alandaki ilerlemesini gösteren bir örnektir. Araştırmacılar genel bir değerlendirme olarak ilk buhar makinesinin yapılmasını teknoloji, Adam Miller tarafından yazılan Milletler Serveti kitabını ise ekonomi bilimi açısından önemli dönüm noktaları olarak saymışlardır. Şuan hala popüler olan düşünce, ekonomik ve teknolojik güç elde ederek üstün olma gayretidir. Bununla birlikte en gelişmiş toplumlar bile, geliştirilen teknolojileri kullanıp anlayabilecek, daha iyisini geliştirebilecek nesiller olmadıktan sonra diğer devletler arasındaki yerini koruyamayacaktır. Bu nedenle toplumların geleceklerini garanti almalarını sağlayacak unsur, nitelikli nesiller yetiştirilmesi olarak öngörülebilir. Bunu sağlayabilecek yegâne etkense, o toplumun iyi bir eğitim sistemine sahip olmasından geçmektedir. Bilgi ve teknoloji çağı denilen bu yüzyılda, sahip olunan bilgi miktarı her geçen gün katlanarak artmaktadır. Ancak artan bilgiyi özümseyerek bu bilgiyi kullanma ve üzerine bir şeyler ekleyerek geliştirme becerisine sahip bireylerin yetiştirilmesi, bu bilgilerin kullanılması ve değerlendirilmesi kadar önem arz etmektedir. Bu nedenle eğitim felsefesi ve eğitim sistemleri zaman içerisinde farklı eğitim yaklaşımları ile gelişerek, yeni kuramlar, stratejiler, yöntem ve teknikler ile uygulamaya dönük yeni etkinliklerin geliştirilmesine ve sınanmasına neden olmuştur. Örneğin, Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ) yaklaşımı önceleri mühendislik alanında ortaya çıkmış, sonrasında eğitim alanında kullanılmaya başlamış ve öğrenciler üzerinde olumlu etkilerinin çok olduğu çeşitli araştırmalarla ispatlanmıştır (Şahin, 2007; Çeken, 2011; 22 23

16 Kalaycı, 2008; Çelik ve ark., 2005; Öztürk ve Ada, 2006; Dağ ve Durdu, 2011; Başbay, 2005; Cengizhan, 2006; İncekara, Karakuyu ve Karaburun, 2009; Alacapınar, 2008). Diğer bir yaklaşım ise Oyun Tabanlı Öğrenme (OTÖ) dür. Çocukların temel dürtülerinden birinin oyun oynamak olduğu bilinen bir gerçektir. Hatta bebeklikten itibaren kendilerine yabancı olan dış dünyayı bile oyunlar ile öğrenmeye başlamaktadırlar. Elkind (2011), oyunun bebekler için en etkili öğrenme tarzı olduğunu ve kendi yarattıkları öğrenme yaşantılarıyla etkili bir şekilde öğrenebileceklerini savunmaktadır. Pehlivan (2012), oyun sırasında çocuğun bir çok duyu organının birlikte çalışmasının, dış dünyayı algılama ve öğrenme sürecine katkıda bulunduğunu; çocuğun bir çok yönden gelişimini ve öğrenmesini destekleyen bir aktivite olduğunu ifade etmiştir. Son yıllarda, oyun ve oyun aktivitelerinin artarak eğitim süreçleri içine dahil edildiği görülmektedir. Literatürde eğitsel oyunlar ve eğitim sürecine katkılarına dair bir çok araştırma mevcuttur (Seyrek ve Sun, 1994; Şahin, 2001; Çelebi Öncü ve Özbay, 2005; Gül Özenç, 2007; Kavşut, Çavuş ve Akpınarlı, 2010). Eğitim ile ilgili araştırmalar, farklı örneklemler ile faklı ortamlarda, farklı veri toplama araçları ile denenmekte; elde edilen bulgular, diğer çalışmalardan elde edilenler ile kıyaslanmaktadır. Böylece hangi eğitim yaklaşımının, hangi strateji, yöntem veya tekniğin; hangi uygulamaların diğerlerine göre daha etkili olduğu sorusuna bir yanıt aranmaktadır. Karamustafaoğlu (2009), fen eğitimindeki temel yönelimleri ortaya koyduğu araştırmasında, fen eğitimi ile ilgili yapılan çalışmaların karşılaştırma, durum tespiti ve geliştirme olmak üzere üç farklı yaklaşım içerisinde gerçekleştirildiğini belirtmiştir. Karşılaştırma çalışmalarının, bir uygulamadan ne seviyede verim alındığına yönelik deneysel çalışmalar ya da program veya uygulamaların birbirlerine olan üstünlüklerinin tartışıldığı kuramsal araştırmalar olarak ifade edilebileceğini ifade etmiştir. Bu bağlamda, eğitimde kullanılacak strateji, yöntem ve teknikler ile ilgili uygulamaya dönük araştırmalar kadar, çeşitli strateji, yöntem ve teknikler arasındaki benzerlik ve farklılıkların karşılaştırılarak ortaya konması da araştırmacılara yol göstermesi açısından önem arz etmektedir. Literatüre bakıldığında, Fen Eğitimi alanında PTÖ ile ilgili yapılan çalışmaların OTÖ ile ilgili yapılan çalışmalara göre çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bir çok eğitimcinin gözünde PTÖ nün OTÖ ye göre daha etkili olduğu şeklinde görüşler mevcuttur. Oysa, Einstein ın Sevgi görev duygusundan daha iyi bir öğretmendir deyişi, etkili öğrenmenin doğasında sevgiye dayanan etkinlikler bulunmasının gerekliliğine işaret etmektedir (Elkind, 2011). Bu bağlamda OTÖ nün doğası bu sözün içeriğini yakalamaktadır. Çünkü, çocukların oyunla ilgili etkinlikleri daha ilgi çekici buldukları bilinen bir gerçektir. Diğer yandan, çocuklar PTÖ ile bilimsel süreçlerin işleyişini daha kolay öğrenebilmektedir. PTÖ ve OTÖ ile ilgili farklılıklar daha da çoğaltılabilir. Ancak her iki yöntem de genel olarak bakıldığında hazırlık (geliştirilme), uygulama ve değerlendirme şeklinde üç genel basamaktan oluşmaktadır. Her bir aşama için PTÖ ve OTÖ nün karşılaştırılması, bu alanlarla ilgili etkinlik geliştirmek ya da uygulama yapmak isteyen araştırmacılara yol gösterecektir. Bu araştırma çerçevesinde, Fen Eğitimi alanında yoğun bir şekilde çalışılmakta olan PTÖ etkinlikleri ile ona göre daha az çalışılan OTÖ etkinliklerin hazırlık (geliştirilme) süreci açısından kıyaslanması amaçlanmıştır. Proje Tabanlı Öğrenme Aydın (2011), çalışmasında proje fikrinin ilk önce İtalya da 16 yy. civarında mimari çalışmalar ile ortaya atıldığını belirtmiştir. Ülkemizde ise PTÖ etkinlikleri yer yer kullanılmakla birlikte, eğitim alanındaki yenilikçi bakış açısının bir sonucu olarak 2005 yılında güncellenen Fen ve Teknoloji öğretim programında yerini almıştır. Yapılandırmacı yaklaşımının benimsenmesinden sonra bireyi merkeze alan, onu kendi öğrenmelerinden sorumlu tutan, öğrenilecek bilgilerin günlük hayat ile ilişkili olması temeline dayanan alternatif strateji, yöntem ve teknikler yoğun bir şekilde uygulanmaya başlanmıştır. PTÖ uygulamaları da bunlardan biridir (Taşkın ve ark., 2008). Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal (2010), PTÖ yaklaşımının, Vygotsky, Bruner, Piaget ve Dewey gibi psikolog ve eğitim bilimcilerin çalışmalarından esinlenerek gelişen yapılandırmacılık yaklaşımına dayandığını ifade etmişlerdir. Proje, etkili ve özgün öğrenme deneyimleri kazandırmak için sosyal ortamlarda meydana getirilen eğitsel bir hayal ürünüdür (Acar, 2011). Bir diğer tanıma göre proje; bir konuyu çeşitli yönleri ile inceleme, araştırma yapma ve elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucu ulaşılan üründür (Çiftçi, 2006). Proje Tabanlı Öğrenme, temelde öğrencilerin bireysel ya da grup halinde bir plan ve program tasarlayarak, belirli bir zaman dilimi ile sınırlı olan, bir ürün oluşturmak maksadıyla yapılan ve öğrencilerin araştırma, özgüven, sorumluluk, işbirliği gibi özelliklerini geliştirmeyi amaçlayan bir yaklaşımdır. Verilen bir araştırma problemi ya da durumu yardımıyla öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerini en üst seviyede kullanması amaçlanır. Proje çalışması, dersle ilgili bir konudan olabileceği gibi, günlük hayatla ilgili olarak bir televizyon programından, bir gazete yazısından ya da öğrencinin okuduğu bir kitaptan da verilebilir. Ayrıca çalışma konusu öğrenci tarafından bağımsız olarak seçilebileceği gibi öğretmen tarafından daha önceden belirlenmiş konular içinden de seçilebilir (Saban, 2002; Keskin, 2011). Öğretmenin gerektiğinde kaynak, gerektiğinde rehber ve gerektiğinde de yardımcı rolünü üstlenmesi öğrenme sürecinde öğrenciyi aktif kılmaktadır. Öğrencinin ilgi ve algı çevresine hitap eden bir proje görevi öğrenciyi her yönden etkin kılmaktadır. Sürecin önemli olması öğrencinin öğretmenle tek yönlü iletişiminden ziyade karşılıklı ve sürekli etkileşimini sağlar

17 Ayrıca bu yaklaşımla öğrenci sadece bir ders yada disiplinle ilgili çalışma yapmak zorunda değildir; farklı ders ya da disiplinlerden de faydalanabilir. Örneğin, Proje sonucu hazırlayacağı bir rapor ya da sunu için Türkçe dersinde öğrendiklerinden, Bilişim Teknolojilerinden, çevresi ile ilgili bir araştırma sırasında Sosyal Bilgiler dersinden yada sayısal işlemler için Matematik dersi gibi farklı ders ya da disiplinlerden yararlanarak, kendini, akranlarıyla birlikte çok yönlü geliştirebilir. PTÖ nün diğer bir özelliği ise içeriği uygun bir şekilde dizayn edildiğinde ilköğretimden üniversiteye kadar uygulanabilirliği olan (Girgin Balkı, 2003; Korkmaz, 2002; Haliloğlu ve Asan, 2004; Gülbahar ve Tınmaz, 2006) öğrenme sürecine pozitif değer katabilecek bir içeriğe sahip olmasıdır. Erdem ve Akkoyunlu (2002), PTÖ deki her bir kelimeyi içerdiği süreçleri özetleyecek şekilde kendi başlığı altında toplamışlar; projenin bir tasarı süreci olduğuna, önemli olanın sadece ürün değil aynı zamanda süreç olduğuna ve öğreten değil öğrenen merkezli olduğuna dikkat çekmişlerdir. Bununla birlikte, Projeye Tabanlı Öğrenme bilgilerin kalıcılığı yanında günlük hayattan benzer durumlara aktarılma becerisini de geliştirebilmektedir (Solomon, 2003). Fen ve Teknoloji dersi yapısında barındırdığı Fizik, Kimya ve Biyoloji alanları ile oldukça geniş bir alan kaplamaktadır. Üstelik, içeriğindeki bu derslerin matematik gibi işlemsel beceri gerektiren derslerle olan ilişkisi, zaten zor olarak algılanan Fen ve Teknoloji derslerini daha da korkutucu hale getirmektedir (Bağcı ve ark., 2005). Oysa PTÖ ile bireyler, ders içeriğini günlük yaşamla ilişkilendirebilmekte; özellikle grup çalışması sırasında kubaşık öğrenme ortamında olduğu gibi akranlarıyla birlikte öğrenmektedir. Bu projeye dayalı öğrenme yaklaşımının en olumlu yönlerinden biridir. Diğer bir önemli yönü ise bireylerin sahip olması gereken üst biliş davranışlarını geliştirmesidir (Girgin Balkı, 2003). Çünkü proje süreci birçok karmaşık ilişki yumağını sistemli bir şekilde organize etmeyi gerektirir. Birey bu süreçte bazen kendi bazense akranlarıyla birlikte bir grup halinde günlük yaşamdan seçilen bir sorunla karşı karşıya gelerek gerçek bir öğrenme çevresi ile buluşturulur. İşte bu nedenledir ki, öğrencilerin ders içerikleri ile ilgili örnekler verilmesindense proje sürecine aktif olarak katılarak günlük yaşamla ilgili problem çözme becerilerini geliştirmeleri onlar için daha verimli olacaktır. Öztürk ve Ada (2006), PTÖ yaklaşımının öğrencilere kazandıracağı becerileri Yaşamsal Beceriler, Teknolojiyi Kullanma Becerisi, Bilişsel Süreç Becerileri, Öz-denetim Becerileri, Tutumlar, Eğilimler ve İnançlar başlıkları altında toplamıştır. Literatürde PTÖ nün sağlamış olduğu avantajlar olduğu gibi bazı dezavantajları da bulunduğu ifade edilmektedir. İyi bir planlama yapılmadığı takdirde konu ve içeriğin dağılabileceği, öğrenme için ayrılan sürenin artabileceği ve proje çalışmalarının öğretmen için daha fazla iş yükü anlamına gelebileceği gibi olumsuzluklar, PTÖ nün başlıca dezavantajları arasında gösterilmektedir. Projedeki maliyet sorununun nasıl çözümleneceği, öğrenciler arasında görev dağılımı sırasında doğabilecek sıkıntılar ya da velilerin çocuklarına destek olmak için proje görevini kendilerinin yapması ihtimali de PTÖ nün dezavantajları arasında sayılabilir (Korkmaz, 2002; Çepni, 2005; Önen ve ark., 2010). Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji programı, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelinde ve öğretmenlerin rehber rolünü artıran bir anlayışla hazırlanmıştır. Herhangi bir alanda rehberlik yapılması için o alanın çok iyi bilinmesi gerektiği aşikardır. Bu nedenle, 2005 programından itibaren öğretmenlerin alanlarına daha hâkim olmalarının önemi bir kat daha artmıştır. Böylece öğretmenler, öğrenmeöğretme sürecini daha etkili hale getirmek için farklı yöntem-teknikleri uygulayarak öğrencilerin bilgiye kendi kendilerine ulaşmalarına rehberlik edebileceklerdir. Aktepe ve Aktepe (2009), Fen öğretiminde amacın eskiden olduğu gibi, öğrenciye mümkün olabildiğince fazla bilgi aktarmak olmadığını belirtmişlerdir. Derslerin, bilginin direkt aktarılması yerine öğrencilerin kendilerinin ulaşmasını sağlayacak nitelikte etkinliklerle yürütülmesi için farklı yöntem-teknik ve yaklaşımların etkili bir şekilde kullanmasının önemli olduğu görülmektedir (Önen ve ark., 2010). Projelerin Hazırlık (Geliştirilme) Süreci Proje Tabanlı Öğrenmenin gerçekleşmesi bir süreç sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu süreci oluşturan her bir parça diğerleri kadar önemli ve değerlidir. Literatürde farklı araştırmacılar PTÖ sürecinin basamakları ile ilgili çeşitli fikirler öne sürse de genel olarak bir projenin hazırlık-planlama, gelişme-uygulama ve değerlendirme-sonuçlar şeklinde ifade edilebilecek bir aşamaya sahip olduğu üzerinde fikir birliği bulunmaktadır (Moursund, 1999; İncekara ve ark., 2009; Acar, 2011; Çepni ve ark., 2011). Bu çalışma çerçevesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin sadece hazırlık-planlama boyutu üzerinde durulmaktadır. İncekara ve ark. (2009) yaptıkları çalışmada, bir projenin Planlama, uygulama, değerlendirme, sonuçlandırma ve ulaşılan sonuçların ilgili kurum ve kuruluşlara iletilmesi olmak üzere beş aşamadan oluştuğunu belirtmişlerdir. Konu ve amacın, akış planının ve takvimin, problem durumunun, sınırlılıkların, araştırma sorularının, metodun, verilerin, araç-materyal ve kaynakların, çalışma gruplarının belirlenmesi, finansal ve teknik alt yapının hazırlanması, kurumsal altyapının belirlenmesi (resmiyet, izin, kanuni düzenlemeler) faaliyetlerinin planlama (hazırlık) aşamasında gerçekleştirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Şahin ve Öztürk (2009), Talim Terbiye Kurulunun proje hazırlama sürecini Projenin Hazırlanması, Uygulanması ve Değerlendirilmesi şeklinde 3 ana başlıkta topladığını belirtmişlerdir. Buna göre proje hazırlama süreci, 26 27

18 projenin amacını belirleme, projeye uygun çalışma planı yapma, grup içinde görev dağılımı yapma, belirlenen konunun önemini ortaya koyma, hazırlanan proje sonunda ne tür sonuçlara ulaşılmak istendiğini ortaya koyma şeklinde ifade edilebilecek faaliyetlerden oluşmaktadır. Acar (2011) ise PTÖ sürecini İçerik, öğrenme stratejisi ve etkinlikler, öğrenmenin biçimi ve ortam ve son olarak da öğrenme hedefleri olarak 4 ayrı başlık altında toplamıştır. Projenin içeriğinde, temel konu ve sorunların seçiminde öğrenci için anlamlı öğrenme sağlayacak günlük hayatla ilişkili konulardan seçim yapılması gerektiğine; öğrenme stratejisi ve etkinlikler boyutunda kompleks bilgi ve beceriler gerektiren, gerek öğrencilerin öğrenme stillerine gerekse çoklu zeka kuramına uygun bir yapıda ve öğrencinin ilgisini çekebilecek düzeyde olmasına; öğrenme biçimi ve ortam boyutunda, öğrencilerin sosyalleşebileceği ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunun farkında olacağı bir yapıda oluşturulması gerektiğine; öğrenme hedefleri boyutunda ise öğrencilere kazandırılması gereken beceriler üzerinde durulması gerektiğine değinmektedir. Moursund (1999) da PTÖ sürecinin aşamalarını hedeflerin belirlenmesi, proje sorusunun belirlenip tanımlanması, değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi, alt problemler ve bilgi toplama süreci planlanması, çalışma takviminin oluşturulması, kontrol noktalarının belirlenmesi, bulguların toplanması ve raporlaştırılması, son olarak da proje sunulması şeklinde ifade etmiştir. Genel anlamda hazırlık-planlama aşaması şeklinde ifade edilebilecek bölümde yapılacak faaliyetleri, hedeflerin gözden geçirilmesi, sorunun ne olduğu ile ilgili görüşülerek projeye isim bulunulması, çağdaş ölçme araçlarından yararlanılarak değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi, grup çalışması yapılacaksa takımlar oluşturulması, alt problemlerin belirlenmesi ve bilgi toplama sürecinin planlanması, çalışma takviminin oluşturulması, kontrol-izleme noktalarının belirlenmesi şeklinde belirtmektedir (akt. Erdem, 2002). Katz ve Chard (2000), PTÖ nin üç aşamadan oluştuğunu ifade etmiştir: Giriş, geliştirme ve zenginleştirme, sonuç ve değerlendirme aşamaları şeklinde belirtilen bu aşamalardan giriş aşaması, araştırmacılara göre, öğrencinin daha önceden edindiği bilgi birikimi ve hazır bulunuşluk seviyesinden yola çıkılarak öğrenci için uygun bir konu ve konu ile ilgili önermeler oluşturma sürecini kapsamaktadır (akt. Acar, 2011). Çepni ve ark. (2011), PTÖ ile ilgili faaliyetlerin geliştirilip uygulanmasına kadar takip edilmesi gereken basamakları Planlama, Geliştirme, Yürütme ve Rapor aşamaları olmak üzere dört kısma ayırmışlardır. Planlama Aşamasında genel olarak proje konusunun seçimi ile ilgili bilgi vermişler ve seçilecek konunun günlük hayattan, şuana dek uygulanan yöntemlerle iyi anlaşılamamış olan, fen-teknoloji-toplum-çevre ile ilişkilendirilebilecek, sınıfta uygulanabilecek seviyede olan konulardan seçilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Fen ve Teknoloji dersi içeriği bakımından PTÖ etkinlikleri geliştirilip uygulanmasına uygundur. Öğrencilerin yaş seviyeleri dikkate alındığında, bilgilerin çoğunun soyut oluşu öğrenmeyi zorlaştırmaktadır. Bağcı ve ark. (2005), ilköğretim öğrencilerinin içeriğinden dolayı soyut düşünülmesi gerektiğinden, en çok zorlandıkları derslerden birinin fen dersleri olduğunu ifade etmişlerdir. Bunun aşılabilmesi için öğrencinin yeterli yorumlama gücüne sahip olması gerekmektedir ve bu yaparak yaşayarak öğrenmeden geçmektedir. PTÖ bireye bu özellikleri kazandırabilir. Ancak PTÖ etkinliklerinin hazırlık (geliştirilme) aşamasında iyi bir planlama yapılması önemli görünmektedir. Oyun Tabanlı Öğrenme Dünya, değişim ve gelişim adı altında hızlı bir modernleşmenin etkisi altındadır. Bu geçiş süreci toplumları ve toplumun temelindeki birey faktörünü doğrudan etkilemektedir. İnsanların toplumsal iletişimleri, sosyal becerileri ve bakış açıları bu perspektife göre şekillenmektedir. Bu hızlı modernleşme faktörünün etkilediği özel bir grup daha vardır ve onlar da çocuklardır. Hızlı gelişim ve değişim faktörü, teknolojinin de etkisiyle, çocukları ileride birçok alanda temel becerileri haline gelecek olan yeterli yaratıcılık güdüsünden mahrum bırakmaktadır. Elkind (2011), çocukların televizyon ve diğer ekranlar karşında çok fazla zaman harcadıklarından üst düzey fen bilgisi ve matematik başarıları için gerekli imgeleme ve yaratıcılık gibi bilişsel araçlarla ilgili yatkınlıklarını geliştirmeleri için gereken zamanlarının daraldığını savunmaktadır. Ersoy (2006) ise çeşitli bilimsel kaynaklara göre televizyonun duygusal beyin de denilen limbik sistemin çocuklarda gelişmesini engellediğini ve böylece bireylerin beyin kendi imgelerini üretemez hale gelip sadece televizyondaki görüntülerin imgeleri etkisi altında kalarak onun sunduğu kadarıyla düşünebilir hale geldiklerini belirtmektedir. Bebeklikten yetişkinliğe doğru öğrenme, daha karmaşık ve kompleks bir süreç haline gelmektedir. Bunun temeli öğrenme ihtiyaçlarının değişmesidir. Turan Özdemir (2003), çocukların öğrenmelerinin daha çok konu odaklı iken, yetişkin öğrenmelerinin temelinin sorun ve yaşam odaklı olduğunu ifade etmiştir. Örneğin, bebeklikte inceleme ve keşfetme temelli şeyler öğrenmeleri için önemli birer güdü olarak öğrenmelere yön vermekte (Elkind, 2011:131) iken yetişkinlikte çok farklı ve çok boyutlu etkenler (merak, işsizlik korkusu, stres, daha çok para kazanma, daha iyi yaşama, daha çok bilme,vs) bir arada öğrenme için etki eder hale gelir. Bireyler, temel dürtülerinin dış dünyayı anlamak ve onu kabullenmeye çalışmak şekilde ifade edilebileceği gelişimlerinin ilk yıllarından başlayarak, yoğun bir öğrenme ve anlama süreci içerisinde bulunurlar. Bu süreç içerisinde yer alan en önemli öğelerden biri kuşkusuz oyunlardır. Elkind (2011) e göre oyun birey için bir lüks olmayıp, sağlıklı gelişimi için gerekli olan vazgeçilmez bir etkendir. Buna rağmen, çocuğun dış dünyayı anlamlandırma çabasında daha 28 29

19 bebekliğinden itibaren yer tutan oyun faktörü, ilerleyen yaşlarda toplumsal rollerin etkisiyle önemini ve değerini yitirmektedir. Öğrenme faaliyetleri bireylerin yaşamlarının daha ilk yıllarında başlar. Gerek konuşma gerekse diğer konularda yetişkinleri taklit ile başlayan bu süreç örgün eğitim kurumlarındaki planlı eğitim-öğretim faaliyetlerine kadar çeşitli araçlarla devam eder. Bu araçların en önemlilerinden biri de oyundur. Bireyler bazı oyunlarında yetişkinleri taklit ettikleri için yetişkin yaşamının motiflerini oyun ortamında modelleyerek, uygulayarak kazanmaktadırlar (Çamlıyer ve Çamlıyer, 2001). Piaget oyunu, dış dünyadan alınan uyaranları özümleme ve uyum sistemine yerleştirme yolu şeklinde ifade etmiştir ( akt. Ulutaş, 2011). Oyun, belli bir amaca yönelik ya da amaçsız olarak, kurallı ya da kuralsız şekilde düzenlenebilen, çocuğun tüm gelişim alanlarına etki eden, isteyerek ve hoşlanarak katıldığı, araçlı ya da araçsız olarak gerçekleştirilebilen en doğal öğrenme aracıdır (Koçyiğit, Tuğluk ve Kök, 2007). Aral (2000) a göre oyun, yoğun bir izlenimin yeniden yaşanmasıdır. Yavuzer (2001) ise oyunu gerçek dünya ile hayal dünyası arasındaki bir köprü olarak tanımlamaktadır. Eğitsel oyunlar ise, çocuğun okulda veya okul dışında, oyun oynarcasına kendini verdiği, bedensel ya da zihinsel gelişmeye yardım edici egzersizlerdir (Tural, 2005). Eğitsel oyunların sahip olması gereken özellikler, Çelebi Öncü ve Özbay (2005) tarafından Öğrenmeye yönelik olması, basit olması, ilginç olması, dikkat çekici olması, öğrencilerin farklı düzey ve yeteneklerine uyarlanabilecek bir esneklikte olması ve süresinin ders saatine uygun olması şeklinde sıralanmıştır. Dolayısıyla içerik olarak iyi dizayn edilen bir eğitsel oyunun öğrenmeyi ve gelişmeyi beraberinde getireceği açıktır. Çocukların oyunla ilgili tutum ve gereksinimlerini daha iyi anlamak için çocukların gelişim dönemlerinden bahsetmekte fayda vardır. Bu gelişim dönemleri bireyin bilişsel, duyuşsal (sosyal) ve bedensel gelişimi şeklinde ayrı ayrı sınıflandırmakta ve incelenmektedir. Bu dönemleri çocuğun oyun ile olan ilişkisinden yola çıkarak irdelemek daha açıklayıcı olacaktır. Kendi öğrenme yaşantılarını oluşturan çocuklar, daha iyi ve kalıcı şekilde öğrenirler (Elkind, 2011). Somut işlemler döneminde çocuklar okula başladığı ve çalışıp daha çok öğrenme fikri temel güdü haline geldiği halde çocuk için oyun kritik önem arz etmektedir. Çünkü oyun etkinlikleri ile düzenlenmiş eğitim ortamları öğrenilecek olan şeyi öğrenmeyi daha kolay ve keyifli hale getirmektedir. Bu sayede çocuk sıkılmadan çalışma faaliyetine devam edebilir ve kendi zihni için karmaşık sayılabilecek becerileri daha kolay öğrenebilir. Soyut işlemler döneminde ise birey artık problem çözme becerisine sahip olmaya başlamış, soyut fikirler geliştirip sonuca ulaşabilmek için bunları deneyebilir hale gelmiştir. Artık matematik, sosyal, fen, müzik, sanat, tarih vb. birçok alanda temel bilgilere sahip bir birey olmaya başlamıştır. Bu dönemde kurallı oyun dönemi denilen bir dönem içerisindedirler. Ya daha önceden bildikleri oyunlar oynayarak yada kendi koydukları kurallarla yeni birer oyun geliştirerek onu oynarlar. Bu da bireylerin içinde bulundukları bilişsel gelişim döneminin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Bilişsel gelişim ile ilgili en önemli teorilerden biri Piaget e aittir. Piaget in bilişsel gelişim evreleri; Duyusal Hareket(0-2), İşlem Öncesi(2-7), Somut İşlemler(7-11) ve Soyut İşlemler Dönemi(11-15) şeklinde tanımlanmıştır (akt. Eripek 1998). Fen ve Teknoloji dersini alan öğrenciler, somut işlemler döneminin sonunda ya da genel olarak soyut işlemler döneminde olan ( yaş arası) bireylerdir. Bu nedenle, oyunun, bu dönemdeki öğrencilerin gelişimlerine yapacağı pozitif etkinin gözden kaçırılmaması gerekmektedir. Duyuşsal gelişim açısından oyun kavramının etkisi sanıldığından daha büyüktür. Çocuk için sosyalleşme, iletişim, paylaşma, mücadele etme vb becerileri kazandığı ya da geliştirdiği bir öğrenme ortamı olan oyunlar, aynı zamanda bireyin üzerindeki fazla stresi ve enerjiyi atmasına olanak sağlayarak çocukları psikolojik olarak da rahatlatmaktadır. Örneğin, Fen ve Teknoloji dersinin verildiği ortaokul seviyesinde yer alan bir öğrenciyi değerlendirmek gerekirse, bilişsel gelişimin soyut işlemler basamağına girmiştir ya da girmek üzeredir. Ders temposunun yanında bedensel gelişim açısından içinde bulunduğu hızlı büyüme ve gelişme süreci, çocukta bir dengesizlik yaratmakta, bir kimlik bunalımına neden olmaktadır. Bütün bunlar ele alındığında ortaokulda okuyan bir çocuk için gerek akademik alanda, gerekse sosyal becerilerde başarı göstermek oldukça güç bir hale gelmektedir. Özellikle, Fen ve Teknoloji dersi gibi öğrenciyi akademik anlamda zorlayabilecek derslerde birey üzerindeki baskı da katlanarak artmaktadır. Bu nedenle çocuğun gerek aile içinde gerekse okulda desteklenmesi gerekmektedir. Oyunla öğretim etkinlikleri okulda öğrencilerin derse uyum sağlamasında, kazandırılmak istenen içeriğin pekiştirilmesinde ve üzerindeki baskıyı yok etme konularında da kullanışlı birer araçtır. Nitekim literatürde konu ile ilgili çalışmalar (Kavşut ve ark., 2010; Seyrek ve Sun, 1994; Keleş, Uşak ve Aydoğdu, 2006; Şahin, 2001) yer almaktadır. Bedensel gelişim açısından değerlendirmek gerekirse, çocuk için vücudun sadece boy ve kütle olarak artması değil aynı zamanda bazı fiilleri gerçekleştirebilecek olgunluğa erişmiş bulunması da gerekmektedir. Bu nedenle oyun birey için ayrı bir role daha sahiptir. Motor-kas becerilerinin gelişmesinde oyun büyük önem taşır. Oyun sayesinde sadece küçük çocuklar değil, aynı zamanda bilişsel gelişim açısından somut işlemler dönemi diye nitelendirilen dönemi geçen bireyler de daha sağlıklı bir bedensel gelişim gösterirler. Bu genel amaçlı oyunlar sayesinde olabileceği gibi aynı zamanda belli spor dallarına ait oyunlarla da olabilir. Ayrıca, oyun ve çoğu oyunun barındırdığı hareket olgusu, çocukların obez olmalarına karşı bir tedbir olarak da görülebilir. Çünkü Durukan (2001) obezite ile fiziksel aktivite arasında ters yönlü bir ilişki olduğunu ve az fiziksel aktivitede bulunan kişilerin obez olma riskinin daha yüksek olduğunu ifade etmektedir

20 Oyunların Hazırlık (Geliştirilme) Süreci Elkind (2011), bireylerin Fen ya da Matematik eğitimi almaya başladıkları okul çağına geldiklerinde bir amaç için oyun oynamaya başladıklarını; bu sırada, küçük yaşlardan itibaren dikkatini çeken ve ne kadarının eğitimsel değeri olduğu tartışılabilecek bilgisayar oyunlarının bu dönemde çocuğu daha çok etkileyeceğini; bilgisayar oyunlarının eğitimsel değerinin, okul müfredatıyla bağlantılı olursa etkili bir şekilde ortaya çıkacağını belirtmektedir. Bu bağlamda eğitsel oyunun nasıl geliştirildiği önem kazanmaktadır. Gül Özenç (2007) OTÖ nün, özellikle küçük sınıflarda kullanılan bir yöntem olduğunu belirterek, oyunların, çoğunlukla öğrenilenlerin pekiştirilmesi aşamasında kullanıldığını aktarmaktadır. Sadece fiziksel aktiviteler ile ilgili kalmayıp, eğitim teknolojileri alanında da oyunla ilgili pek çok araştırma mevcuttur. Akgün ve ark. (2011), eğitsel içerikli bir oyun tasarımı modeli geliştirme üzerinde araştırma yapmışlardır. Doğusoy ve İnal (2006), çok kullanıcılı bilgisayar oyunları üzerinde araştırma yapmışlar, bu oyunların amaç ve içerik başta olmak üzere genel özelliklerini ortaya koymuşlardır. Genel bir değerlendirme yapıldığında, OTÖ alanında derslerle ilgili bilgilerin kazandırılmasından çok kazanılmış bilgilerin tekrarı ya da pekiştirilmesine odaklanan çalışmalar bulunduğu; yapılan çalışmalarda da var olan bir oyunun dönüştürülerek eğitsel bir değer kazandırıldığı ya da eğitsel amaçla kullanılabilecek bir oyunun geliştirildiği görülmektedir. Eğitimin amaçları doğrultusunda dönüştürülebilen her türden oyun ya da etkinlik, sınıfta ve oyun ortamında kullanılabilmektedir. Açıkgöz (2003) de konu ile ilgili olarak, günlük yaşamda oynanan birçok oyunun, eğitimsel amaçlara hizmet etmesi koşuluyla kullanılabileceğini ifade etmektedir. Dersin içeriğine uygun olarak hazırlanan oyun veya oyunlar ile soyut kavramlar somutlaştırılarak öğrenciler için zevkli ve kolay anlaşılır hale getirilebilir. Soyut kavramların çoğunlukta olduğu Fen ve Teknoloji dersi açısından OTÖ nün etkili bir içeriğe sahip olacağı görülmektedir. Ancak oyun ile ilgili etkinlikler hazırlanırken çocukların gelişim durumları, hazır bulunuşluk düzeyleri, ilgileri, dikkat süreleri, becerileri dikkate alınmalıdır. Bu nedenle oyun ya da etkinlikler çok uzun süreli ve karmaşık planlanmamalı, çocukları sıkmayacak şekilde hareket ve eğlence barındırmalıdır (Çelebi Öncü ve Özbay, 2005). Seçilecek oyun türleri biraz da okulun maddi imkânlarına göre değişmektedir. Literatürde oyunların türlere ayrılması ve oyun türleri ile ilgili çalışmalar (Baykoç Dönmez, 2000; Şaşmaz Ören ve Erduran Avcı, 2004; Tural, 2005; Gül Özenç, 2007) mevcuttur. Bu çalışmalarda oyunlar yapılış veya kullanılış amacına göre, hitap ettiği beceri veya zekâ alanına göre, hangi derste kullanıldığına, kullanılan malzemelere göre, oynanış biçimine göre (ihtiyaç duyduğu kişi veya grup sayısı), oynandığı yere veya ortama göre, ortaya çıkış zamanına göre, oynanan yaş grubuna ve benzeri birçok ölçüte göre gruplandırılabilir. Ancak bu çalışmada, araştırmanın amacı gereği bu konuya değinilmeyecek; oyunların hazırlık (geliştirilme) sürecine odaklanılacaktır. Araştırmacılara OTÖ etkinlikleri geliştirmede rehber olabilecek temel kaynak, oyun kuramlarıdır. Tablo1 de oyun kuramlarının şematik gösterimi verilmiştir: Tablo 1: Kuram ve Kuramcılara Göre Oyun (Akt: Erşan, 2006). Kuram Kuramcı Oyunun Amacı Klasik Fazla enerji Dinleme/Enerji kazanma Hazırlık yapma Bağlantı Modern Psikoanalitik Psikodinamik Sosyo-kültürel Diğer Schiller ve Spencer Lazarus Groos Hall Freud Erikson Piaget Bruner ve Sutton- Smith Vygotsky Bateson Vücutta biriken enerjinin atılması Çalışma için enerji toplama Gelecek için pratik yapma İlkel davranışların tekrarlanması Mutsuzluktan arınma denemesi Özgüven için gerekli fiziksel ve sosyal becerileri kazanma, istek ve ihtiyaçlarını yansıtma Yeni bilgi ve becerilerin farklı türdeki oyunlarla kazanılması Sembolik transferlerle problem çözmede esneklik ve yaratıcılığın kazanılması Sembolik oyunla, düşünceyi yönetme becerisinin kazanılması Gerçek ve hayal gibi iki unsurun oyunda aynı anda yönetilmesi (Taklit oyununda çocuğun gerçeğe dönüp, düzenleme yaparak tekrar oyuna dönmesi gibi) Baykoç Dönmez (2000), klasik kuramlar ve modern (dinamik) kuramların farklı çıkış noktaları olmasına rağmen oyunun önemli bir öğrenme ve dinlenme aracı olduğu yönünde bir ortak görüşte birleştiklerini ifade etmiş, oyunla yapılan etkinliklerin bireylere katkı sağlayacağını ve bunun planlanmış ortamlarda daha da etkili olacağını belirtmiştir. OTÖ, Akandere (2003) tarafından dört aşamada ele alınmıştır. Bunlar; oyunun tanıtılması, oyun kurallarının açıklanması, oyunun uygulaması ve oyunun değerlendirilmesidir. Araştırmacı, bu aşamalardan hazırlıkplanlama kapsamında değerlendirilebilecek olan ilk iki aşamasını şu şekilde açıklamaktadır: Oyunun tanıtılması: Çocuklar oyuna istekli hale getirilmeye çalışılır. Oyun kurallarının açıklanması: Bu bölümde oyunun nasıl oynanacağı ve oyunda kullanılacak materyaller hakkında öğrencilere bilgi verilir. Oyunun süresi, oyuncuların ya da oyundaki karakterlerin görevleri açıklanır