Kastamonu University Kastamonu Education Journal. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi

Transkript

1 Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu University Kastamonu Education Journal ISSN September 2010 Vol:18 No:3 İÇİNDEKİLER (CONTENTS) Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı Hakkındaki Temel Bilgilerini Belirlemeye Yönelik Bir Çalışma... Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin Değerlendirilmesi... İbrahim H. ÇANKAYA Aile Katılımı Çalışmalarına Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması... Perihan ÜNÜVAR Zihinsel Engelli Bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı: Sebepleri ve Müdahale Yöntemleri... R. Fırat ŞİPAL Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba Tutumları ve Bazı Sosyo Demogafik Değişkenler Açısından İncelenmesi... Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının Değerlendirilmesi... İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma... Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması... Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları ile Akademik Benlik Tasarımlarının Bazı Ailesel Faktörler Açısından İncelenmesi... Hülya PEHLİVAN Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik Hizmet İçi Eğitim (Hie) İhtiyaçlarının Belirlenmesi... Growth Properties of Tench (tinca tinca l., 1758) Living In Kapulukaya Dam Lake, Turkey... Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ

2 Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu University Kastamonu Education Journal ISSN September 2010 Vol:18 No:3 Üstün Yetenekli Bir Çocuğun Ebeveyni Olmak... H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR Muğla Üversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğrenci Ailelerinin Boş Zaman Faaliyetlerine Katılım Biçimlerinin Belirlenmesi... Süleyman CAN İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki Görüşleri... Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerine Göre Çalgı Bakım Onarım Bilgisi Dersinin Gerekliliği... Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen Adayı Öğrencilerinin Öğretmen Yeterlikleri Üzerine Görüşlerinin Belirlenmesi... Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi... M. Kayhan KURTULDU Yaratıcı Drama Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Geometriye Yönelik Özyeterlik İnançlarına Etkisi... Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi... Mehmet Serkan UMUZDAŞ Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği... An Investigation On Milesiinae Fauna In Eskişehir (Diptera: Syrphidae)... Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR Murat ÖZKAN, Hakan ÇALIŞKAN Son Dönemde Trakya da Bulunan Yeni Bitki Türleri... Duran AYDINÖZÜ Arnavutça Türkçe Dil İlişkileri... Adriatik DERJAJ Yenice Köyü Köprüsü ve Miryokefalon Savaşı.. Ramazan TOPRAKLI Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri ii

3 Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Sahibi Prof. Dr. Bahri GÖKÇEBAY (Rektör) Genel Yayın Yönetmeni Prof. Dr. Nüket TÖR (Dekan) Editör Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Yayın Kurulu Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Ramazan DİKİCİ (Atatürk Üniversitesi) Doç.Dr.Ünal İBRET (Kastamonu Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Hülya Aşkın BALCI (Kastamonu Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ (Kastamonu Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Hüseyin YOLCU (Kastamonu Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zekeriya YERLİKAYA (Kastamonu Üniversitesi) Kastamonu University Kastamonu Education Journal Owner Prof. Dr. Bahri GÖKÇEBAY (Rector) General Publishing Manager Prof. Dr. Nüket TÖR (Dean) Editor Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Editorial Board Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi University) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi University) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi University) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University) Prof. Dr. Ramazan DİKİCİ (Atatürk University) Doç.Dr.Ünal İBRET (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Hülya Aşkın BALCI (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Hüseyin YOLCU (Kastamonu University) Yrd. Doç. Dr. Zekeriya YERLİKAYA (Kastamonu University) Teknik Sorumlu Technical Assistant Arş. Gör. Halil İbrahim AKYÜZ Resc. Asst. Halil İbrahim AKYÜZ Sekreterya Secretary Abdülhalim DOĞAN Abdülhalim DOĞAN Bu dergi yılda üç defa yayınlanır. This journal is published three times a year. 15 Eylül 2010 Web: e-posta: kefdergi@kastamonu.edu.tr Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanlığı, KASTAMONU iii

4 BU SAYIDAKİ HAKEMLERİN LİSTESİ HAKEM ADI ÜNİVERSİTESİ Prof. Dr. Ahmet IŞIK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Erdal ZORBA Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Gül ÇİMEN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Hamza KELEŞ Aksaray Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin ALKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. İhsan BULUT Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. İrfan MORİNA Priştina Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Akif ZİYAGİL Amasya Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa KARA Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Neriman ARAL Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Petek AŞKAR Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan ÖZEY Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Refik TURAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Rıdvan EZENTAŞ Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Sema KANER Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Suzan CANHASİ Priştina Üniversitesi Prof. Dr. Şule ERÇETİN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz KILIÇ Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Yusuf DÖNMEZ Ataköy/İSTANBUL Doç. Dr. Abdullah KAPLAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Ali AZAR Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Doç. Dr. Ali Rıza ERDEM Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Aslan GÜLCÜ Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Aytekin ALBUZ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Belir TECİMER Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Cemil KARA K. Sütçü İmam Üniversitesi Doç. Dr. Deniz DERYAKULU Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Gülşen BAĞCI KILIÇ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. H. Seval ŞENGÜL Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Doç. Dr. Hasan KOÇ Muğla Üniversitesi Doç. Dr. Oğuz KARADENİZ Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Seher SEVİM Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Semra SUNGUR Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Sibel ATASAGUN Ankara Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Cem ŞAKTANLI Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Cengiz ŞENGÜL Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Feyza ERDEN Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mehmet Ali ÖZDEMİR Marmara Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Muharrem AKTÜMEN Ahi Evran Üniversitesi iv

5 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN BİLİMSEL BİLGİNİN EPİSTEMOLOJİK YAPISI HAKKINDAKİ TEMEL BİLGİLERİNİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ÇALIŞMA Özet Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Trabzon-Türkiye Bu çalışma fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğasını nasıl algıladıklarını ve bilimin doğası hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada özel durum metodolojisi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak açık uçlu anketten yararlanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 26 fen ve teknoloji öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma sonucunda çalışmaya katılan öğretmenlerin çoğunun bilimin doğasının birçok özelliğinde gerçekçi bakış açısına sahip olmadığı ortaya çıkmıştır. Hizmet içi eğitim (HİE) kursları ile öğretmenlerin bilimin doğasının içeriği konusunda bilgilendirilmesi ve HİE kurslarında bilimin doğasının öğrenme ortamlarında nasıl etkili bir şekilde uygulanacağına dair örnek uygulamalara yer verilmesi gerektiği önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Bilim, Bilimin Doğası, Fen ve Teknoloji Öğretmenleri. A STUDY TO DETERMINE SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS BASIC KNOWLEDGE ABOUT EPISTEMOLOGICAL STRUCTURE OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE Abstract The purpose of this study was to determine science and technology teachers perceptions and their views about nature of science. The case study approach was used in this research. The data were collected by using open-ended questionnaire. Sample consisted of 26 science and technology teachers. It was determined that science and technology teachers have lack of realistic approach about many features of nature of science. And study is concluded with the suggestions; in service courses including nature of science should be organised for science and technology teachers and some practices should be shown in inservice courses. Key Words: Science, Nature of Science, Science and Technology Teachers. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

6 692 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS GİRİŞ Fen eğitiminin en önemli amaçlarından biri bilimsel okuryazar olan bireyler yetiştirmektir. Bilimsel okuryazar olan bireyler, çevreleriyle etkileşim halindeyken bilimsel kavramları ve bilimin esaslarını etkin bir şekilde kullanabilen, bilimsel bilginin doğası hakkında bilgi sahibi olan kişilerdir. Ayrıca bilimsel okuryazar bireyler bilimsel bilginin özellikleri hakkında bilgi sahibidirler. Bilimsel okuryazar bireyler yetiştirmesi beklenen öğretmenlerin öncelikle kendilerinin bilimsel okuryazar olmalarına ihtiyaç vardır. Bu bağlamda bilimsel okuryazarlığın en önemli göstergelerinden biri bilimin doğası ve özellikleri hakkında yeterli bilgilere sahip olmaktır (1, 2, 3, 4). Bilimin doğası, bilimsel okuryazar olabilme anlayışı açısından büyük önem taşımaktadır. Bilimin doğası; bilimsel bilginin ve bilim insanlarının özelliklerini, bilimsel yayınları okuyabilmeyi, bilimsel tartışmalara katılabilmeyi, bilimin toplumu nasıl etkilediğini ve ondan nasıl etkilendiği gibi konularını içermesine (5) rağmen sınırları tam olarak çizilememiştir. Buna paralel olarak bilim eğitmenlerine göre bilimin doğasının kesinleşmiş bir tanımı da yoktur. Fakat bilimin ve bilimsel bilginin özellikleri üzerinde çalışma yapan bazı bilim insanları öğretmenlerin ve öğrencilerin bilimin doğasını bilmeleri gerektiği konusunda fikir birliğine varmışlardır (1, 6). Küçük (2006) yılında yapmış olduğu çalışmasında bilimsel bilginin özelliklerini şu şekilde açıklamıştır. Bilimsel bilgi kesin değildir: Bilimsel bilgi bütün ve mutlak doğru değildir. Yeni delillerin ışığında veya aynı verilerin farklı yorumlanmasıyla bilimsel bilgilerin analizleri değişebilir. Gözlem ve çıkarım arasında fark vardır: Gözlemler, duyularla doğrudan erişilebilen doğayla ilgili açıklamalardır. Çıkarımlara ise doğrudan erişilmez. Bilimsel bilgi deneyseldir: Bilim insanları bilimsel bilgi üretmek için deneysel delillere ihtiyaç duyarlar. Bilimsel bilgi kısmen insan hayalciliğine ve yaratıcılığına bağlıdır: Bilim insanları hayallerini ve zihinlerini açıklamalar icat etmek için kullanırlar. Buna karşın, bilim insanlarının yaratıcılığı ve hayal gücü kullanması sezgisel deneyimler veya deneysel deliller ile sıraya konulmak zorundadır. Bilimsel bilgi özneldir: Bireylerin önceki kökenleri, deneyimleri, bilgileri ve ön yargıları yaptıkları gözlemleri ve sonuçlarını etkiler. Bilimsel bilgi geniş bir toplum ve kültür içinde üretilir: Bilimsel bilgiler ekonomi, politikalar, din ve felsefe gibi kültürel ve sosyal öğelerden büyük ölçüde etkilenirler. Bilimsel yasa ve teori arasında fark vardır: Yasalar gözlenen doğal olayları arasında yani olgular arasında yapılan genellemelerdir. Teoriler ise bu genellemelerin açıklamalarıdır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

7 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı National Science Education Standards (NSES) ve Benchmarks for Scientific Literacy (BFSL) fen eğitimiyle ilgili yayınladıkları dokümanlarda bütün öğrencilerin bilim ve bilimsel bilginin doğasını bilmelerinin önemli bir ihtiyaç olduğu ileri sürülmektedir (7). Öğrencilere, bilimin doğasını fen öğretim programlarıyla öğretilmesi gerektiği birçok eğitimci tarafından savunulmaktadır. Çepni, Ayvacı ve Bacanak (2006) öğrencilerin doğal dünyayı yorumlamaları gereken bilimsel prensipleri öğrenmeye teşvik edilirken, öğretmenlerin fen öğretimi hakkında teorik ve uygulamalı bilgi ve beceriye sahip olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Bunlara paralel olarak, öğrencilerde bir derse yönelik, olumlu tutum ve ilgi geliştirebilmek için, öğretmenin o dersin doğasını öğrencilere en iyi şekilde kazandırması gerekmektedir. İyi bir fen öğretmeni, öğrencilerinin fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirebilmesi için fennin doğasını öğrencilere yeterince anlatmalıdır. Bunun için de öncelikle öğretmenlerin bilimin yani fenin doğasını anlamaları gerekmektedir (8). Öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili sahip olduğu inançlar, bilimsel bilginin nasıl oluştuğu ve değerlendirildiğini anlama biçimlerini, bilimi ne şekilde öğrenmeye çalıştıklarını etkiler (9, 10, 11, 12). Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşleri çoğunlukla okulda oluşur. Bu nedenle, okulda bilgilerin öğrencilere sunulma şekli, öğrencilerin onu nasıl anladıklarını ve bilgiler arasında nasıl bir ilişki kurduklarını etkiler. Eğitim ve öğretim sürecinde öğretmenlerin yapmış oldukları uygulamaların, öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili kavramların oluşumunda önemli etkisi vardır (7). Öğretmenlerin bilimin doğası hakkında sahip oldukları görüşlerin, öğrencilerin bilimin doğasını öğrenmelerine etki edeceği düşüncesi bu çalışmanın yapılmasında etkili olmuştur. Yapılan çalışmanın, fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğasına dair düşünceleri belirlenerek, öğretmen adaylarına uygun öneriler verilmesi açısından önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 2. AMAÇ Bu çalışmanın amacı fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğasını nasıl algıladıklarını, bilim ve bilimsel bilginin altında yatan epistemolojik gerçekler konusunda neler düşündüklerini ortaya çıkarmaktır. 3. YÖNTEM Bu çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem araştırılan problemin bir yönünün derinlemesine ve kısa sürede çalışılmasına imkân sağlamaktadır. Bu yöntemin en önemli avantajı ise bir problemin özel bir durumu üzerine yoğunlaşma fırsatı vermesidir (13, 14). Bu yöntem bir durumun özelliği üzerine odaklanır ve farklı veri toplama tekniklerinin bir arada kullanılmasına imkân sağlar (14, 15). Bu çalışmada özel durum yönteminin seçilme nedeni, çalışmanın Trabzon ilinde görev yapan 26 fen ve teknoloji öğretmeni ile yürütülmesi ve bu öğretmenlerin bilimin doğasını nasıl algıladıklarını, bilim ve bilimsel bilginin altında yatan epistemolo- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

8 694 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS... jik gerçekler konusunda neler düşündüklerinin araştırılmasıdır Örneklem Bu çalışmanın örneklemini eğitim eğitim-öğretim yılında Trabzon ilinde görev yapan ve gönüllü olan 26 Fen ve Teknoloji öğretmeni oluşturmaktadır Verilerin Toplanması ve Analizi Bu çalışmada veri toplama aracı olarak açık uçlu anketten yararlanılmıştır. Bu anket literatürde yer alan çeşitli çalışmalardan yararlanılarak hazırlanmıştır (7, 16, 17). Ankette öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili görüşlerini belirlemeyi amaçlayan 7 tane açık uçlu soru yer almaktadır. Bu soruların bilimsel bilginin özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Araştırma etiği çerçevesinde ankete katılan öğretmenler Ö1, Ö2, Ö3,.., Ö26 kodları ile kodlanmıştır. Anketten elde edilen nitel bulgular betimsel olarak analize tabi tutulmuştur. Betimsel analizde anket verilerinden bazı öğretmenlerin görüşleri anlamlılık ve önemlilik düzeyi dikkate alınarak analiz edilmiş ve gerekli yerlerde bazı ifadeler tırnak işareti içinde aynen verilerek düzenlenmiştir. Öğretmenlerin ortak görüşleri çerçevesinde tablolar oluşturulmuştur. Bu tabloların oluşturulmasında frekans ve yüzdelik dilimlerden yararlanılmıştır. 4. BULGULAR Elde edilen bulgular öncelikle anket sorusu yazılıp ardından öğretmenlerin ortak görüşlerinden yararlanılarak tablolar oluşturulmuştur. Tabloların alt kısmında bazı öğretmenlerin görüşleri kodları ile birlikte okuyucunun dikkatine sunulmuştur. Bilim kavramını nasıl tanımlarsınız? Bilimin diğer araştırma alanlarından farkı sizce nedir? Yukarıdaki soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilerek Tablo 1 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo 1. Örnekleme göre bilimin tanımı ve bilimin diğer araştırma alanlarından farkı Bilimin tanımı f % Bilim, deney ve gözlemlerle çıkarımda bulunmaktır. Çıkarımlar sonucunda prensipler, teoriler ve kanunlar oluşturmaktır Bilim, insanlığın yararına yeni ürünler ortaya koymaktır Bilim, bilinmeyenleri ortaya çıkarmak için yapılan çalışmaların tümünü kapsar. Bilimin amacı somut gerçeklere ulaşmaktır. Bilim, dünya ve evren hakkında yeni şeyler araştırmak ve keşfetmektir Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

9 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı Bilimin diğer araştırma alanlarından farkı f % Bilimsel çalışmalar sonucu elde edilen bilgiler kesindir. Fakat diğer araştırma alanlarında ise kesinlik yoktur. Bilimin deneysel oluşu onu diğer araştırma alanlarından ayıran en önemli farkıdır. Diğer araştırma alanlarında düşünme, sezgi ve hayal gücü önemlidir. Bilim olgusaldır, gözlenebilen olgularla ilgilenir. Felsefe gibi diğer araştırma alanları ise daha soyuttur Cevapsız Tablo 1 incelendiğinde öğretmenlerin bilimi nasıl tanımladıkları ve bilimin diğer araştırma alanlarından farkı üzerindeki düşünceleri görülmektedir. Ö5 kodlu öğretmen bilimi; Bilinmeyen ve öğrenilmek istenen her şey bilimin konusu olabilir. Bilim; bilinmeyenin araştırılmasıdır şeklinde tanımlarken, Ö11 kodlu öğretmen bilimi; İnsanlığın yararına olup her alanda hayatı kolaylaştıran her şeye bilimdir şeklinde tanımlamıştır. Ö22 kodlu öğretmen bilimi; Bilim doğruluğu deney ve gözlemlerle ispatlanmış bilgi demektir şeklinde tanımlarken, Ö7 kodlu öğretmen ise bilimi Bilim, insanların yeni ufuklara ulaşması için bir araçtır. Bilim bir hayalin sonuca ulaştırılmasıdır şeklinde tanımlamıştır. Ayrıca bilimin diğer araştırma alanlarından farkı üzerine Ö1 kodlu öğretmen düşüncelerini Felsefe de bir bilimdir. Felsefe düşünceyi şekillendirir ve düşünce olmadan bilim olmaz. Bilim denilince aklımıza pozitif bilim gelmemeli şeklinde açıklarken, Ö24 kodlu öğretmen düşüncelerini; Bilimin diğer araştırma alanlarından en önemli farkı kuram ve kuramların sınandığı deneysel araştırmalardır. Kuramımız deneylerle uyumlu olduğu sürece geçerlidir, deneylerle çelişiyorsa terk edilir ve yeni kuramlar oluşturulur şeklinde açıklamıştır. Ö18 kodlu öğretmen ise düşüncelerini; Bilimi diğer araştırma alanlarından farklı yapan şey onun kesin, net, kafamızda soru işareti bırakmayışından kaynaklanır şeklinde açıklamıştır. Bilimsel bilginin gelişmesi için deneylere ihtiyaç var mıdır? Neden? Öğretmenlerin tamamı bilimin gelişmesi için deneylere ihtiyaç olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yukarıdaki soruya verdikleri cevapların nedeni analiz edilerek Tablo 2 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

10 696 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS... Tablo 2. Örnekleme göre bilimin deneysel doğası Bilimsel bilginin gelişmesi için deneye ihtiyaç vardır. Çünkü; f % Bilimsel bilgiye ulaşılırken varsayımların ispatlanması gerekir. Varsayımlar deneylerle ispatlanır. Bu sebeple varsayımların ispatlanarak kesinlik kazanması için deneylere ihtiyaç vardır. Bir olayın hayata uygulanmasını göstermek, sonuçların somut olarak görülmesi için deneylere ihtiyaç vardır. Değişkenler arasındaki ilişkiyi görmek ve olayların nasıl ve niçin olduğunu ortaya çıkarmak için deneylere ihtiyaç vardır Tablo 2 de görüldüğü gibi öğretmenlerin tamamı bilimsel bilginin gelişmesi için deneye ihtiyaç olduğunu ifade etmişlerdir. Bu soruyla ilgili Ö2 kodlu öğretmen düşüncelerini Doğa olaylarını gözlemek ve doğrulamak deneydir. Deneylerle doğruluğu kanıtlanmayan bir bilgi bilimsel sayılmaz. Bir bilginin doğruluğu isteyen herkes tarafından deneylerle gözlenmelidir şeklinde ifade ederken, Ö15 kolu öğretmen düşüncelerini Deneysiz bilim olmaz. Doğada var olan olaylar birer deney olabileceği gibi özel şartlarda da farklı deneyler yapılabilir. Deneyler bir olayın hayata uygulanmasını gösteren etkinliklerdir şeklinde dile getirmiştir. Ayrıca Ö18 kodlu öğretmen düşüncelerini Bilimsel bilginin gelişmesi için deneylere ihtiyaç vardır. Çünkü deney yapmak, çevremizdeki şeylerin nasıl işlediğine ve olayların neden gerçekleştiğine ilişkin daha fazla bilgi edinmemizi sağlar şeklinde açıklamıştır. Teoriler bilimsel bilgi türleridir. Bilim insanlarının geliştirdiği teoriler zamanla değişebilir mi? Yukarıdaki soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilerek Tablo 3 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo 3. Bilimsel bilgilerin değişebilir doğası Teoriler bilimsel bilgi türleridir. Teoriler; f % Teoriler deneylerle ispatlanmamış bilgi türleri olduğundan zamanla değişebilir. Yapılan yeni deney ve gözlemler sonucu teorilerin tamamı ya da eksik yönleri yeniden yorumlanarak değişebilir Değişebilir* 4 15 Teoriler deneylerle ispatlanarak kanuna dönüşür ve kesinlik kazanır. Bu yüzden bazı teoriler değişmez. *: Açıklama yapılmadı 4 15 Tablo 3 de öğretmenlerin bilimsel bilginin değişebilir doğası ile ilgili düşünceleri görülmektedir. Bu soruyla ilgili Ö1 kodlu öğretmen görüşlerini Deney ve gözlemlerle doğruluğu ispatlanmayan bir teori, kesin bir bilgi değildir. Doğru veya yan- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

11 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı lış olabilir. Doğruluğu kesin olarak ispatlanmayan teoriler ispatlanmış doğru bilgiler şeklinde sunulmamalıdır şeklinde dile getirmiştir. Ö14 kodlu öğretmen düşüncelerini Elbette değişebilir. Çünkü farklı deneylerle düşünceler çürütülebilir. Yeni yaklaşımlar oluşturulabilir. Belli bir geçerlik süresi vardır. Yanlış olduğu ispatlanana kadar doğrudur şeklinde ifade ederken, Ö12 kodlu öğretmen ise düşüncelerini Bilim gelişmeye açık olmalıdır, yerinde de saymamalıdır. Ancak eğer bir konuda gelişme tamamlanmış ve ispatlanmışsa bunun da değişimi beklenemez şeklinde dile getirmiştir. Bir teori ile bir kanun arasında bir fark var mıdır? Aralarındaki ilişkiyi nasıl açıklarsınız? Yukarıdaki soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilerek Tablo 4 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo 4. Bir bilimsel teori ile bir bilimsel yasa arasındaki ilişki Teoriler ve yasalar; f % Teoriler deneylerle ispatlanmamıştır, zamanla değişebilir. Kanunlar ise deneylerle ispatlandığından değişmezler. Yer çekimi kanunu bulunduğu günden beri değişmemiştir. Oysa evrim teorisi günümüzde birçok bilim insanı tarafında çürütülmüştür. Teoriler tartışmaya açıktır, doğru ya da yanlış olabilir, bazı teoriler örneğin evrim teorisi birçok kişi tarafından kabul edilmez. Kanunlar tartışılamaz, doğruluğu kesindir, bütün bilim insanları kanunları 6 23 kabul eder, örneğin; yer çekimi kanunu bütün herkesçe kabul görür. Teorilerle kanunlar iç içedir. Teoriler kanunların ön basamağıdır. Teoriler zamanla deneylerle ispatlanarak kanuna dönüşür Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin teori ve yasa arasındaki ilişki ile ilgili düşünceleri görülmektedir. Bu soruyla ilgili Ö8 kodlu öğretmen düşüncelerini Kanunlar deneysel verilerle ispatlandığından, değişmesi imkânsızdır. Örneğin; kaldırma kuvveti her zaman aynı şekilde anlatılır ve aynı formüllerle bulunur. Fakat teoriler çürütülebilir. Doğrusu bulunana kadar geçerlidir. Örneğin; Darvin teorisinin bazı düşünceleri daha sonra çürütülmüştür. Teoriler bilimsel çalışmalarda bir süreçtir şeklinde ifade ederken, Ö3 kodlu öğretmen görüşünü Atom ve evrim ile ilgili görüşler günümüzde hala tartışılmaktadır. Ve bilimsel dayanaklardan yoksun görüşlerdir. Bu görüşler her an değişebilir. Ancak kaldırma kuvveti veya yer çekimi kuvveti gibi olaylar kesin olarak ispatlanmış varlıkları tartışma konusu olmaktan çıkmıştır, bunlar değiştirilemez şeklinde dile getirmiştir. Ö11 kodlu öğretmen ise düşüncelerini Teori bir düşünce üzerinde çalışıldığında onu sonuca götürecek yolları aştığından ve kanunlaştığından bir fark yoktur. Örneğin kaldırma kuvveti kanunu da aynı kesinleşmiş kuralları içerdiğinden bir fark yoktur şeklinde açıklamıştır. Dinozorların bundan 65 milyon yıl önce yok oldukları bütün bilim insanları tarafından kabul edilmektedir. Ancak bir grup bilim insanı bu yok oluşun dünyaya bir me- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

12 698 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS... teor çarpması sonucu olduğunu açıklarken, diğer bir grup bilim insanı yok oluşa dünyada meydana gelen şiddetli volkanik patlamaların yol açtığını söyler. Her iki grup bilim insanı aynı bilgilere ulaşmalarına rağmen bu farklı sonuçlara nasıl ulaşırlar? Yukarıdaki soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilerek Tablo 5 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo 5. Bilim insanının sübjektifliği Bir olayın sonucu farklı sebeplerle açıklanabilir. Çünkü; f % Düşünce sınırsızdır. Herkes kendi hayal gücü ve yaratıcılığına göre farklı sonuca ulaşır. Bu yüzden bir olayın sonucu farklı 7 27 açıklanabilmektedir. Deneyler sonucunda elde edilen bilimsel kanıtlar farklı yorumlandığından, bir olayın sonucu farklı açıklanabilir Ortaya atılan görüşler teori düzeyindedir, ispatlanmamıştır. Bu yüzden bir olayın sonucu farklı açıklanabilmektedir Bilim insanlarının değer yargıları ve kişisel duyguları sonuçların farklı açıklanmasında etkilidir. 2 7 Cevapsız 3 11 Tablo 5 incelendiğinde öğretmenlerin bilim insanlarının sübjektifliği ile ilgili düşünceleri görülmektedir. Ö21 kodlu öğretmen düşüncelerini Sonuçta dinozorlar yok olmuş öyle ya da böyle. Düşüncenin de sınırı yok. Her grup bilim adamı kendi düşüncesine ve sahip olduğu bilgilere göre olayları yorumluyor ve görüşlerini söylüyor. Bence önemli olan fikirlerin daha da çeşitlenmesi şeklinde düşüncelerini ifade ederken, Ö4 kodlu öğretmen ise düşüncelerini Bulunan verileri, değerleri ve fosilleri değerlendirmeleri farklı olmaktadır. Ama doğru olan bilimsel çalışmaları bir bütün olarak yapmak, doğruyu kabul etmektir. Kendi fikrini mutlaka kabul ettirmek olmamalıdır şeklinde açıklamıştır. Ö14 kodlu öğretmen düşüncelerini Bazı şeyler tam ispatlanamaz. Evet dinozorlar yoktur. Ama yok oluşlarını sağlayan etken kesin değildir, bir varsayımdır. Bunu ispatlamak da o kadar kolay değildir. Çünkü düzenek kurup deneyini yapamazsınız. Ancak günümüzde geçerli olan Big Bang olayı deneysel olarak ispatlanmaya çalışılmaktadır. Bunun için çalışmalar yapılmaktadır şeklinde açıklamıştır. Galileo günümüzden yaklaşık dört asır önce, şu anda hepimizin bildiği dünyanın yuvarlak olduğu fikrini ortaya atmıştır. İnsanlık için bu kadar önemli bir fikri ortaya atmasına rağmen Galileo nun bu fikri o dönemde kabul görmemiş, Galileo bu fikrinden dolayı dönemin kilisesi tarafından idam edilerek öldürülmüştür. Bu durum bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisi açısından nasıl yorumlanabilir? Yukarıdaki soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilerek Tablo 6 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

13 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı Tablo 6. Bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisi Bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisi; f % Uygulandığı toplumun sosyal ve kültürel değerleri bilimin gelişmesine engel teşkil eder. Fakat sosyal ve kültürel değerler bilimsel gelişmeleri durduramaz. Bilim toplumun sosyal ve kültürel değerlerinden etkilenerek gelişir. Ayrıca bilimsel gelişmeler, toplumun sosyal ve kültürel özelliklerini etkileyerek bilime bakış açısını etkiler. Bilimin toplumda kabul gören hurafelerin, inançların yanlış olduğunu açıklaması bilimsel gerçeklerin kabulünü zorlaştırır. Toplumdaki baskı grupları kendi çıkarlarına ters düştüğünden bilimsel gelişmelere karşıdır. Bu yüzden bilimsel gelişmelerin kabulü zorlaşır Cevapsız 1 4 Tablo 6 ya bakıldığında öğretmenlerin bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisine yönelik düşünceleri görülmektedir. Bu soruyla ilgili Ö9 kodlu öğretmen düşüncelerini Sosyal ve kültürel değerlerin bilimdeki gelişmelerle yakından ilgisi vardır. Toplum hayatındaki en büyük gelişmeler, bilime dayananlardır. Bilim; teknolojinin yol açtığı maddi değişim ve dönüşümleri büyük ölçüde temellendirir, görgü ve kavrayış ufkumuzu geliştirir, yaşantımızı, değer yargılarımızı yönlendirir. Böylece bilim, insan hayatının güvenli bir kılavuzu olur. Bunun sonucunda insanlar bilim kültürüne sahip olur. Galileo ya bu cezanın verilmesi bilim kültüründen uzak olmanın sonucudur şeklinde açıklarken, Ö25 kodlu öğretmen düşüncelerini O dönemin sosyal kültürel değerleriyle ilgili bir durum. O dönemin insanları düşüncelerine ters gelmesi sebebiyle bu bilimsel gerçek o dönemde kabul görmedi şeklinde açıklamıştır. Bilimsel bilgiye ulaşmada hayal gücü ve yaratıcılık etkili midir? Bilim insanları yaptıkları deney ve araştırmalarda sadece bilimsel metodun aşamalarını takip ederek bilimsel bilgiye ulaşabilir mi? Yukarıdaki soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilerek Tablo 7 oluşturulmuştur. Tablonun alt kısmında öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Tablo 7. Bilimin yaratıcı doğası Bilimde yaratıcılık etkilidir; f % Bilimsel bilgiye; bilimsel metodun aşamalarını takip etmeden sadece 4 hayal gücü ve yaratıcılıkla ulaşılabilir. 15 Bilimsel metodun aşamaları takip edilerek de bilimsel bilgiye 6 ulaşılabilir. Hayal gücü ve yaratıcılığın etkisi azdır. 23 Varsayımlar ve tahminler üretmek için hayal gücü ve yaratıcılık etkilidir. Varsayım oluşturulduktan sonra bilimsel metodun aşamaları 3 takip edilir. 12 September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

14 700 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS... Bilim olayların açıklanmasında sıralı aktiviteler değildir. İnsan yaratıcılığı ve hayal gücü ile gözlemlerin yorumlanmasıdır. Hayal gücü 7 27 ve yaratıcılık bilimsel metot birlikte kullanılır. Hayal gücü ve yaratıcılık etkilidir Tablo 7 ye bakıldığında öğretmenlerin bilimsel bilgiye ulaşmada hayal gücünün ve yaratıcılığın etkisine yönelik düşünceleri görülmektedir. Bu soruyla ilgili Ö9 kodlu öğretmen düşüncelerini Bence bilim insanlarının hayal güçleri de, yaratıcılıkları da çok güçlüdür. Bazı bilimsel bilgiler de tesadüfler sonucu keşfedilmiş. Mesela W. C. Röntgen X- ışınlarını tesadüfen buldu şeklinde düşüncelerini dile getirirken, Ö14 kodlu öğretmen ise düşüncelerini Hayal gücü ve yaratıcılık önemlidir. Ancak bir onun kadar gözlemler de etkilidir. Yani hayal gücü olmalı, ama problem bilimsel metotlarla çözülmelidir. Örneğin; insanlar Ay a gitmeyi hayal etmişler ve bu amaca bilimsel metotlarla ulaşmışlardır şeklinde dile getirmiştir. 5. TARTIŞMA VE SONUÇ Öğretmenlerin bilimin tanımıyla ilgili birinci soruya verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmenlerin % 27 si bilimi bilinmeyenleri ortaya çıkarmak şeklinde tanımlarken, %23 ü ise deney ve gözlemlerle çıkarımda bulunmak şeklinde tanımladığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin yarısının bilimi bu şekilde tanımlaması, onların bilimin sınırlı bir alanla uğraşan, kesin ve değişmez gerçekleri ortaya çıkaran bir uğraşı alanı olarak anladıklarını gösterebilir. Bilimin tanımını bu şekilde yapan öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili geleneksel bir anlayışa sahip olduğu söylenebilir. Fen öğretmeni yetiştiren programlarda fizik, kimya, biyoloji gibi derslerde bilimin doğasının derinlemesine işlenmemesi, bilimin doğasının geleneksel bir anlayışla verilmesi, fen öğretmenlerinde geleneksel bir bilim anlayışı oluşmasında etkili olduğu düşünülmektedir (18). Öğretmenlerin %23 ü bilimi bir araştırma ve keşfetme süreci olarak tanımlamışlardır. Bu görüşteki öğretmenlerin verdikleri cevaplara bakıldığında bilimi sürekli değişen ve gelişen bir süreç olarak algıladıkları söylenebilir. Öğretmenlerin %27 si ise bilimi, insanlığın yararına yeni ürünler ortaya koymak şeklinde tanımladığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin bu soruyla ilgili düşünceleri incelendiğinde öğretmenlerin teknolojiyle bilimi karıştırdığı sonucuna ulaşılabilir. Aynı geleneksel programda yetişmelerine rağmen öğretmenlerin bazılarının çağdaş bir bilim anlayışına sahip olmasının nedeni fen ve teknoloji programlarında bilimin ve bilimsel bilginin doğası konusunda çeşitli etkinlikler ve bilgilerin yer almasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bunların yanı sıra fen ve teknoloji programında yer alan Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ), Tutum ve Değer (TD) kazanımlarının yer alması bilimsel bilginin farklı yönlerinin de öğretmenlerin ve öğrencilerin dikkatine sunması bilimsel bilginin sayısal ifadelerden uzaklaşarak sosyal ve toplumsal yönünün de vurgulanmasına neden olmuştur. Buda öğretmenlerin kısıtlıda olsa bilim ve bilimsel bilginin doğası konusunda farklı açılardan bakma becerilerini öğretmenlere kazandırmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

15 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı Öğretmenlerle yapılan anketten anlaşıldığı üzere bilim ve teknolojiyi karıştıran öğretmenlerin ise bilim hakkında gazete, dergi vb. gibi kaynaklardan okuduklarını yanlış yorumlamasının etkili olduğu sonucu çıkarılabilir (19). Örneğin; gazetede okuduğu teknolojiyle ilgili bir gelişmeyi bilimsel bir gelişme olarak algılaması, öğretmenlerin teknolojiyle bilimi karıştırmasına sebep olduğu görülmektedir. Ayrıca bilimi diğer araştırma alanlarından ayıran farkı belirlemeye yönelik sorulan birinci sorunun devamına, öğretmenlerin %15 i bilimin deneysel olmasıyla, %27 si bilimin kesin olmasıyla diğer araştırma alanlarından ayrıldığı cevabını verdikleri tespit edilmiştir. Görüldüğü gibi öğretmenler bilimin temelinin deneye dayanması ve kesin olması gibi yanlış anlayışlara sahiptirler. Öğretmenlerin bilimin deneysel doğasıyla ilgili ikinci soruya verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğretmenlerin yarısının varsayımların deneylerle ispatlanarak, bilimsel bilgiye ulaşıldığını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlerin çoğunun; varsayımların ispatlanması ve sonucun somut olarak görülmesi için deneyin gerekli olduğu görüşüne sahip olmasında; fen derslerinde yaptıkları deneylerde öğrencilerle hipotez test etmeye yönelik kapalı uçlu deneyler yapmaları ve bu deneylerle gerçek bilimsel deneyler arasında bir ilişki kurmalarının etkili olduğu düşünülmektedir (20). Değişkenler arasındaki ilişkiyi görmek için deneylerin gerekli olduğu şeklinde gerçekçi bir görüşe sahip olan öğretmenlerin; fen derslerinde öğrencileri buluş yapmaya yönlendiren, olayların farklı sonuçlarını görmek için açık uçlu deneyleri tercih etmesinin ve bunlarla gerçek bilimsel deneyler arasındaki ayrımı yapabilmesinin etkili olduğu düşünülmektedir. Bilimsel bilginin değişebilir doğasıyla ilgili olarak sorulan üçüncü soruya öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu bilimsel bilginin değişebileceğini ve bu değişmenin sebebini bilimsel bilginin bilimdeki gelişmeler ve yeni yorumlarla değişebileceği şeklinde çağdaş bakış açısıyla açıkladıkları görülmüştür. Teori ile kanun arasındaki farkla ilgili dördüncü soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmenlerin tamamına yakınının bilimsel bilgilerin değişebileceğini, fakat kanunların daha kesin bilgiler olduğunu ve değişmeyeceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin bilimsel kanunları kesin doğrular olarak düşünmeleri şaşırtıcı bir sonuç değildir. Yapılan birçok araştırmada aynı sonuca ulaşılmıştır (7, 17). Bu durumun nedenlerinden biri, okullarda öğretilen bilimin öğretim stratejisi ve ders kitaplarıdır. Sınıflarda ve birçok ders kitabında kanunlar kesin doğrular olarak gösterilmektedir. Ders kitaplarında bu bilgilerin yer alması bu anlayışın değişmemesinde etkilidir. Ülkemizde geliştirilen, fen ve teknoloji programlarına Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), FTTÇ ve TD ile ilgili kazanımlar eklenmesine rağmen; programda bilimsel bilgi türleri ile ilgili kazanımlar pek yer almamaktadır (21). Programın ve ders kitaplarının dışına çıkmayan öğretmenler açısından bakıldığında öğretmenler; bu bilgilerin öğrenilmesine gerek olmadığını düşünmektedirler. Bilim insanlarının bir olayın sonucunu farklı sebeplerle açıklamasıyla ilgili beşin- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

16 702 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS... ci soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmenlerin yarısından fazlasının bilim insanlarının sübjektifliğiyle ilgili gerçekçi görüşlere sahip olduğu sonucuna ulaşılabilir. Öğretmenlerin bazıları elde edilen delillerin farklı olmasından ya da delillerin ispatlanmadığından dolayı bilim insanlarının, bir olayın sonucunu farklı sebeplerle açıkladığını söylemiştir. Öğretmenlerin bilimsel bilgiye sadece delilleri kullanarak ulaşıldığı şeklindeki görüşe sahip olmaları, bu konuda yetersiz görüşte olduklarını ve geleneksel bilim anlayışına daha yakın oldukları sonucuna varılabilir. Yapılan bir çok çalışmada fen öğretmenlerinin bilimin doğasıyla ilgili çok sayıda zayıf görülere sahip oldukları belirlenmiştir (22, 23). Bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisi ile ilgili altıncı soruya öğretmenlerin yarısından fazlası toplumdaki sosyal ve kültürel değerlerin bilimsel gelişmeleri engellediğini, ancak bilimin gelişmesinin bunlardan etkilenmediği cevabını vermiştir. Bu durum öğretmenlerde bilimsel gelişmelerin toplumun sosyal ve kültürel değerlerinden bağımsız olduğu şeklinde yetersiz bir görüşe sahip olduklarını gösterir. Zira bu görüşteki öğretmenlerin %11 inin bilimin; toplumda kabul gören hurafeleri değiştirmesi sebebiyle; %7 sinin ise toplumdaki baskı gruplarının bilimsel gelişmelere karşı olması sebebiyle bilimin toplumda kabulünün zorlaştığı cevabını vermeleri, öğretmenlerin; bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisi hakkındaki yetersiz görüşlerini doğrulamaktadır. Öğretmenlerin % 47 si ise bilimsel gelişmelerin toplumun sosyal ve kültürel değerlerinin izlerini taşıdığı, bilimsel gelişmelerin toplumun bilime bakış açılarını etkilediği şeklinde gerçekçi görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir. Bilimin özelliklerinin ve uğraşı alanlarının doğru şekilde yorumlanması, bilimin sosyal ve kültürel değerlerle ilişkisinin daha iyi anlaşılmasını sağlayacağı düşünülmektedir. Bilimsel gelişmelerle sosyal ve kültürel değerlerin birbirinden etkilenerek geliştiğini kavrayabilen öğretmenlerin bu anlayışa sahip olmalarında bilimdeki gelişmeleri sürekli takip etmesi, bilim alanındaki tartışmaları doğru bir şekilde yorumlamasıyla ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Örneğin, klonlama alanındaki bilimsel gelişmeleri takip eden bir öğretmen, insan kopyalamanın da mümkün olabileceğini bilir; ancak insan kopyalamanın toplumsal açıdan ne gibi sorunlar ortaya çıkaracağını da tahmin eder. Bilimin yaratıcı ve hayal gücüne dayalı doğasıyla ilgili hazırlanan yedinci soruya öğretmenlerin %27 si gerçekçi cevaplar verdikleri görülmektedir. Bu görüşteki öğretmenler; bilimsel bilgiye ulaşmada hayal gücü ve yaratıcılığın önemli olduğunu, bilimsel metodun her aşamasında kullanılabileceği cevabını vermeleri, öğretmenlerin bilimin hayal gücü ve yaratıcılığa dayalı doğası hakkında gerçekçi görüşlere sahip olduklarını doğrular. İlgili literatür incelendiğinde öğretmenlerin çoğunun hayal gücü ve yaratıcılık kavramlarını yeni bir araç icat etmek anlamında kullandıkları ortaya çıkmaktadır (24). Öğretmenlerin % 15 i bilimsel bilgiye bilimsel metodun aşamalarını takip etmeden sadece hayal gücü ve yaratıcılıkla ulaşılabileceğini belirtmişlerdir. Bu görüş yetersiz bir görüştür. Öğretmenlerin bu soruyla ilgili görüşleri çok çeşitli olmakla birlikte büyük çoğunluğunun yetersiz olduğu söylenebilir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

17 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Bilginin Epistemolojik Yapısı ÖNERİLER Öğretmen adaylarına üniversite eğitimi sırasında, bilimin doğasıyla ilgili öğrendikleri bilgileri, sınıf içi uygulamalarıyla öğrencilere nasıl daha etkili verebilecekleri konusunda pratik kazandırılmalıdır. Nasıl ki fen ve teknoloji dersindeki bir konuyu öğrenciye nasıl anlatılacağı konusunda etkinlik yaptırılıyorsa, bilimin doğası konusunda da uygulamaya dönük etkinlikler yaptırılmalıdır. Öğretmen kılavuz kitaplarına BSB, FTTÇ, TD kazanımlarını açıklayan bölümlere ek olarak BD (Bilimin Doğası) ile ilgili açıklamalara yer verilmelidir. Fen ve teknoloji programlarındaki bilimin doğasıyla ilgili kazanımlar yeniden gözden geçirilmeli, gerekirse BD kazanımları adı altında yeni kazanımlar eklenmelidir. Öğretmenlerin bu konudaki eksikliklerinin giderilmesi için bilimin yaratıcı doğası, bilimsel yasa ve teori arasındaki fark ve bilimsel bilginin kesin olmadığı gibi konularda etkili hizmet içi eğitim kursları verilmeli, bilimin doğasının öğretilmesine yönelik doğrudan-yansıtıcı, dolaylı ve tarihsel yöntemlerin tanıtılması ve etkili kullanılmasına yönelik etkinliklerin tasarlanması sağlanmalıdır Fen öğretmeni yetiştiren programların bilimin doğasını kazandırmadaki etkisi derinlemesine araştırılmalı, gerekirse programa bilimin doğasıyla ilgili yeni dersler eklenmelidir. Öğretmen yetiştiren kurumlara bilimin ve bilimsel çalışmaların daha iyi anlaşılmasını sağlayacak olan bilim tarihi ve bilim felsefesi gibi derslerin konulmasının da uygun olacağı düşünülmektedir. Bu çalışma daha geniş ve kapsamlı bir şekilde yürütülerek, öğretmenlerin bilim ve bilimsel bilginin altında yatan epistemolojik gerçekler konusundaki eksiklikleri daha geniş örneklem üzerinde belirlenmelidir. 7. KAYNAKLAR 1. Ryan, A.G. ve Aikenhead, G.S. (1992). Students preconceptions about the epistemology of science. Science Education, 76, Murcia, K. ve Schibeci, R. (1999). Primary student teachers conceptions of the nature of science. International Journal of Science Education, 21(11), Tsai, C.C. (1999). The progression toward constructivist epistemologial views of science: A case study of the STS instruction of taiwanese high school female students. International Journal of Science Education, 21(11), Abd-El-Khalick, F. ve Lederman, N.G. (2000). Improving science teachers conceptions of nature of science: A critical review of the literature. International Journal of Science Education, 22(7), Driver, R., Leach, J., Millar, R. ve Scott, P. (1996). Young People s Images of Science. Buckingham, UK: Open University Press. 6. Lederman, N.G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R.L. ve Schwartz, R.S. (2002). Views of nature of science questionnaire (VNOS): Toward valid and meaningful assessment of learners conceptions of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 39, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

18 704 Hakan Şevki AYVACI, Sibel ER NAS Küçük, M. (2006). Bilimin Doğasını İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Öğretmeye Yönelik Bir Çalışma, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 8. Çepni, S., Ayvacı, H.Ş. ve Bacanak, A. (2006). Fen Eğitimine Yeni Bir Bakış: Fen- Teknoloji-Toplum (3.Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. 9. Hammer, D. (1994). Epistomological beliefs in introductory physics. Cognition and Instruction, 12, Hogan, K.. (1999). Relating students personal frameworks for science curriculum. Science Education, 72, Roth, W.M. ve Roychoudhury, A. (2003). Physics students epistemologies and views about knowing and learning. Journal of Research in Science Teaching, 40, Songer, N.B. ve Linn, M.C. (1991). How do students views of science influence knowledge integration?. Journal of Research in Science Teaching, 28, Wellington, J. (2000). Educational Research, Contemporary Issues and Practical Approaches. London: Continuum. 14. Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Gözden geçirilmiş baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. 15. Cohen, L. ve Manion, L. (1994). Research Methods in Education. (Fourth Edition), Newyork: Rutledge. 16. Yakmacı, B. (1998). Fen Alanı (Biyoloji, Kimya ve Fizik) Öğretmenlerinin Bilimsel Okur-Yazarlığın Bir Boyutu Olan Bilimin Doğası ve Özellikleri Konusundaki Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 17. Ayvacı, H.Ş. (2007). Bilimin Doğasının Sınıf Öğretmeni Adaylarına Kütle Çekim Konusu İçerisinde Farklı Yaklaşımlarla Öğretilmesine Yönelik Bir Çalışma, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 18. Bora, N. D. (2005). Türkiye Genelinde Ortaöğretim Fen Branşı Öğretmen ve Öğrencilerinin Bilimin Doğası Üzerine Görüşlerinin Araştırılması, Yayınlanmış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 19. Kavak N., Tufan Y. ve Demirelli H. (2006). Fen-Teknoloji okuryazarlığı ve informal fen eğitimi: Gazetelerin potansiyel rolü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), Küçük, M., & Bülbül, K. (2007). İlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinin Bilimsel Bilgiye Bakış Açılarının İncelenmesi, 1. Ulusal İlköğretim Kongresinde sunulmuş bildiri, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. 21. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2004), İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi, (4 8. Sınıflar) Öğretim Programı, MEB, Ankara. 22. King, B.B. (1991). Beginnig teachers knowledge of and attitude towards history and philosophy oh science. Science Education, 75(1), Abd-El-Khalick, F., Bell, R.L. ve Lederman, N.G. (1998). The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. Science Education, 82(4), Küçük, M. ve Aksakal, T. (2007). İlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin Bilimsel Bilgiyle İlgili Görüşlerinin İncelenmesi, 1. Ulusal İlköğretim Kongresinde sunulmuş bildiri, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

19 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi OKULLARDA KURUMSAL ATALETİ YENMEK: YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Özet İbrahim H. ÇANKAYA Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Elazığ Atalet; sistem içerisinde durgunluk, eylemsizlik, pasiflik, monotonluk ve tembellik, anlamlarına gelir. Bu çalışmanın amacı, okul örgütlerinin ataletten kurtarılmasına yönelik ilköğretim okulu yöneticilerinin görüş ve önerilerini tespit etmektir. Çalışma grubunu Elazığ İl Merkezinde görev yapan ilköğretim okulu yöneticileri oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formları çalışma grubunda bulunan toplam 30 ilköğretim okul yöneticisine dağıtılmıştır. Yöneticilerin görüşleri NVIVO 8 (nitel veri analizi) paket programı ile değerlendirilmiştir. Sonuç olarak okullar kurumsal atalete karşı; kararları hızlı almalı, yeni bilgi kaynaklarına açık olmalı, üyelerin ihtiyaçlarını hızlı karşılamalı, etkili çevre işbirliği, sürdürebilir kaynaklar ve sürdürülebilir başarı oluşturmalıdır. Anahtar Kelimeler: Atalet, kurumsal atalet, okul örgütü DEFEATED TO FOUNDATİON İNERTİA İN SCHOOLS: THE EVALUATİON OF MANAGERS VIEW Abstract Inertia is meaning to stagnation, inaction, passivity and monotony in the system. The aim of this study is to determine primary school managers opinions and suggestions for ged rid of from inertia of schools. Working group is composed of primary school managers in Elazig center province. Semi-structured interview forms were sent to all the managers (30) working in primary school in working group. Managers opinions was evaluated with by the NVIVO 8 package program. Consequently, schools against to institutional inertia; should take decisions quickly, should be open to new data base, members needs should quickly met, should to create effective environmental cooperation, sustainable resources and sustainable success. 1. GİRİŞ Keywords: İnertia, foundation inertia, school organization Örgütlerin iç çevresini oluşturan dinamiklerin (hızlı karar alabilmek, beklentilere hızlı cevap verebilmek, sürdürülebilir kaynaklara sahip olabilmek vb), sosyal değişimin ve beklentilerin gerisinde kalması örgüt düzeyinde tembellik olarak (atalet) tanımlanmaktadır (Sterlund, Loven; 2005). Örgütlerde atalet; durgunluk, eylemsizlik, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

20 706 İbrahim H. ÇANKAYA... pasiflik, sistemde monotonluk ve tembellik anlamlarına gelen hem bireylerin hem de örgütlerin sağlıklı çalışmasını engelleyen ve verimlilik kaybına neden olan bir problemdir (Sekman, 2007). Atalet, bilgi ve deneyim ataleti olmak üzere iki başlık altında sınıflandırılmaktadır. Bilgi ataleti; geçmişte elde edilen bilgilerin çerçevesinde, karşılaşılan birçok yeni durum ve problemi değerlendirmeye çalışmaktır. Deneyim ataleti ise; kazanılan deneyimler ile daha sonra karşılaşılan farklı problemleri aynı deneyimlerle çözmeye çalışmaktır (Liao, Fei, Liu; 2008). Bu bağlamda okul yöneticilerinin veya tüm iş görenlerin klasik problem çözme yolları ve çevrenin farklı beklentilerine geçmişe ait deneyimlerle yaklaşımları ataletin nedenleri arasında kabul edilmektedir (Hannan & Freeman; 1984). Yöneticilerin ve çalışanların elde ettikleri geçmiş bilgi ve deneyimleri ile karşılaştıkları birçok farklı veya yeni toplumsal talepleri değerlendirmeleri örgüt düzeyinde tembelleşmeyi, durağanlaşmayı ve sonuç olarak ataleti artırmaktadır (Sekman, 2002). Bunun dışında okul örgütlerinin bürokrasi içerisindeki yetki sınırlılığı ve dikey hiyerarşiye bağlı olmaları da güçlü bir atalet baskısını desteklemektedir (Leblebici, 2005). Çünkü değişime karşı direnç ikliminin egemen olduğu, iş bölümü ve hiyerarşik sınıflamanın mevcut olduğu örgütlenme biçimlerinde atalet problemi yaygın olarak görülebilmektedir (Kutlu, 2004). Genel olarak örgüt ortamında ortaya çıkan atalet problemi hem kurumsal hem bireysel nedenlerden kaynaklanabilmektedir. Okul örgütlerinin bu tür problemlerden kurtulabilmeleri iç çevresini oluşturan dinamiklerini çevresel değişime uyumlu hale getirebilmelerine bağlıdır. Bu uyum sürecinde okulların kendi üyelerinin ve toplumun beklentilerine daha hızlı cevap verebilmeleri ve iş dünyasının beklentilerine uygun insan gücü yetiştirebilmeleri okul merkezli yönetim ile mümkündür (Aytaç, 2000). Çünkü okul merkezli yönetim okulun bütçe, personel seçimi ve çevre ile işbirliğinde tam olarak yetkili olmasını öngörmektedir (Özden, 2002). Bunun yanı sıra okul örgütlerinin ataletten kurtulabilmesi Sekman a (2008) göre 4 temel unsuru yerine getirebilmeleri ile mümkündür. İç müşterilerin (öğretmen ve öğrenciler) ve dış müşterilerin (aileler ve toplum) beklentilerini doğru algılama, doğru yorumlama, hızlı karar verme ve hızlı uygulamaya geçme. Bu faktörlerin hayata geçirilebilmesi ise takım çalışması, yetki paylaşımı ve etkili iletişimle mümkündür (Ash,1913). İfade edilen faktörlerin dışında hangi faktörlerin ataletin azaltılmasına karşı etkili olduğunun tespit edilmesi okulların kurumsal ataletten kurtulabilmesinin önemli bir basamağı olarak kabul edilebilir. Bu bağlamda konu ile ilgili belirlenen ana temalar çerçevesinde Türkiye de okullarda kurumsal atalet ile ilgili çalışmaların genellikle teorik (tanımsal) yaklaşımlarla sınırlı kalması bu çalışmanın temel problem durumunu oluşturmaktadır. 1.1 Amaç Bu çalışmanın amacı, okul örgütlerinde kurumsal ataleti yenebilmek için ilköğretim okulu yöneticilerinin; Okulda gerekli kararların hızlı bir şekilde alınabilmesi, Öğrenen okul, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

21 Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin Okulun iç paydaşlarının okuldan beklentilerinin hızlı olarak tespit edilebilmesi, Kalıcı bir okul-çevre (Okulun sosyal zekası) işbirliği oluşturulabilmesi, Okulun öz kaynaklara sahip olabilmesi, Okulun sürdürülebilir başarıya sahip olabilmesine yönelik görüş ve önerileri tespit etmektir. İfade edilen bu alt boyutlar çevik (dinamik) örgütlerin genel özelliklerine ait unsurlar olarak kabul edilmektedir (Sekman ve Utku, 2008). 2. YÖNTEM 2.1 Araştırma Modeli Bu araştırma, sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı esas alan ve nitel bir araştırma türü olan betimsel analiz çerçevesinde tasarlanmıştır. Nitel araştırma yaklaşımı, araştırmacının esnek olmasını, toplanan verilere göre araştırma sürecini yeniden biçimlendirmesini ve gerek araştırma desenini gerekse toplanan verilerin analizinde tümevarıma dayalı bir yaklaşım izlemesini gerektirmektedir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çerçevede yöneticilerin okulların kurumsal ataletten kurtulabilmesine yönelik görüş ve önerileri betimlenmeye çalışılmıştır. 2.2 Çalışma Grubu Çalışma grubunu, Elazığ il merkezinde görev yapan ilköğretim okul yöneticileri oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formları, çalışma grubunda bulunan 30 ilköğretim okul yöneticisi ile yüz yüze görüşülerek tamamlanmıştır. Araştırmaya sadece il merkezindeki ilköğretim okul yöneticileri dâhil edilmiştir. Araştırmaya özel ilköğretim okulu yöneticileri dâhil edilmemiştir. Araştırmaya dâhil edilen kamu okulu yöneticilerinden 1 tanesi kadın olup 29 ü erkek yöneticilerden oluşmaktadır. 2.3 Veri Toplama Aracı Literatürde mevcut olan, dinamik (çevik) örgütlerin genel özelliklerini oluşturan hızlı karar verme, öğrenen örgüt, çevre işbirliği, kendi kendini besleyen kaynaklara sahip olma ve başarı odaklılık ölçütleri (Sekman ve Utku, 2008) görüşme formunun 6 açık uçlu maddesini oluşturmaktadır. Yöneticilerle yüz yüze görüşülerek bu açık uçlu maddelerin her birine yönelik görüş ve önerilerde bulunmaları istenmiştir. Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenirliği Araştırmada kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formunun geçerliliğini ortaya koyan ölçütler şunlardır: Birinci ölçüt, araştırmada katılımcı teyidi yönteminin September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

22 708 İbrahim H. ÇANKAYA... kullanılmasıdır. Yöneticiler açık uçlu ifadelerin hepsine cevap vererek mevcut temaların doğruluğunu destekleyici yanıtlar vermişlerdir. İkinci ölçüt, verilerin yöneticiler ile yüz yüze derinlemesine görüşülerek elde edilmesidir. Üçüncü ölçüt ise, yöneticilerin ileri sürdürdükleri görüş ve önerilerin ana temaları açıklayıcı (yorumlayıcı) nitelikte olmasıdır. Bu ölçütler araştırmanın iç geçerliliğini kanıtlamaya yönelik ölçütler olarak kabul edilmektedir (Yıldırım, Şimşek; 2006). Araştırmanın güvenirliliğini sağlamaya yönelik birinci ölçüt, görüşme formunun iki akademisyen (uzman) görüşü ile teyit edilmesidir. Güvenirliği sağlamaya yönelik ikinci ölçüt ise yöneticilerin (birincil kaynaktan) görüşlerinin bulgular kısmında doğrudan aktarım yolu ile aynen gösterilmesidir. (Yıldırım, Şimşek; 2006). 2.5 Verilerin Değerlendirilmesi Toplam 30 ilköğretim okulu yöneticisi ile yüz yüze görüşülerek doldurulan görüşme formlarında; hızlı karar verme, öğrenen okul, paydaşların beklentilerine hızlı dönüt verme, okulun sosyal zekâsının işletilebilmesi, kaynakları etkili kullanabilme ve sürdürülebilir başarı olmak üzere 6 ana tema yer almaktadır. Bu ana temalara yönelik okul yöneticilerinin görüş ve önerilerde bulunmaları istenmiş olup, yöneticilerin ileri sürdükleri görüş ve öneriler alt temalar olarak kodlanmıştır. Daha sonraki aşamada yöneticilerin görüş ve önerilerinden oluşan bu alt temaların biraya getirilmesiyle ana temaların açılımını içeren modeller oluşturulmuştur (Kuş, 2008). 3. BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, ilköğretim okul yöneticilerinin görüşleri, nitel veri analizi yöntemiyle değerlendirilerek kategorileştirilmiş modeller biçiminde gösterilmiştir. 3.1 Hızlı Karar Verebilme Okulların hızlı koordine olması ve hızlı karar verebilmesine yönelik yönetici görüşleri şekil 1 de gösterilmiş olup şekil üzerindeki rakamlar önerilerin kaç yönetici tarafından ifade edildiğini göstermektedir. Şekil 1. Okulların Hızlı Karar Verebilmesine Yönelik Yönetici Görüşleri Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

23 Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin Okul yöneticilerinin okullarda kararların hızlı alınabilmesi konusundaki ifade ettikleri problemler ve çözüm önerileri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir: Problem ve çözüm önerisi (okul merkezli yönetim): Okulların kendi kendilerini yönetme konusunda yetkileri oldukça sınırlıdır, okulların bürokratik bağlılığı azaltılmalıdır (Yönetici 3, Erkek). Yönetici ve öğretmenlerin yetkileri oldukça sınırlıdır. Okul yöneticileri birçok kararı okul öğretmenler kurulunda alabilecek yasal yetkiye sahip olmalıdır (Yönetici 2, Erkek). Okulların üst hiyerarşiye bağlı olmaları yöneticileri elleri, kolları bağlı oturmaya itmektedir. Okulda öğretmenler, okul-aile birliği temsilcileri, esnaf ve sivil toplum örgütleri temsilcilerinden oluşan okul üst kurulu olmalı ve bu kurul birçok kararı kendi bünyesinde alabilecek yasal yetkiye sahip olmalıdır (Yönetici 1, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (okul-aile işbirliği): Öğrencilerin eğitiminden sadece okulların sorumlu olduğuna yönelik yanlış toplumsal beklentiler mevcuttur. Öğrenci velileri okulun birçok faaliyetinde gönüllü görev almalı, okul tarafından yapılacak okula yardım amaçlı kermes, okul pilav günü vb. faaliyetlere katılmalıdırlar (Yönetici, 27,Erkek). Problem ve çözüm önerisi (okul-içi iletişim): Örgütsel hesap verilebilirlik Türkiye de okul yöneticileri arasında henüz çok yaygın değildir. Okul yöneticisi şeffaf olmalı, okulun problemlerini, alınabilecek kararları, yapılacak toplantı tarihlerini öğretmenlere dönem başında ve içinde sürekli haftalar öncesinde bildirmelidir. Her dönem en az iki defa öğrenci velilerine okulun eğitim-öğretim faaliyetleri hakkında bilgilendirme toplantıları düzenlemelidir (Yönetici 14, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (takım çalışması): Okul yöneticisinin oldukça fazla idari görevleri var. Okul içerisinde görev dağılımı olmalıdır. Öğretmenler ilgi ve yeteneklerine göre okul ile ilgili; okul geliştirme takımı, çevre işbirliği takımı, sınavlara hazırlık takımı,okul- aile işbirliği takımı, rehberlik takımı, spor ve sosyal faaliyetler takımı vb görev almalı, her takımın başkanı olmalı ve bu başkanlar aylık okul yöneticisi başkanlığında bir araya gelip değerlendirmeler yapmalıdırlar (Yönetici, 30, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (yetki paylaşımı): Okul yöneticileri okulların her türlü problemi ile ilgilenmek zorunda bırakılmıştır. Okul yöneticisi sadece okul-çevre işbirliği ile öğretmen ve öğrencilerle iletişim kurmaya zamanını ayırmalı, okul binalarının temizliği, boya vb işleri ile teknik yönetici yardımcısı sorumlu olmalıdır (Yönetici, 8, Erkek). Yöneticilerin görüşleri değerlendirildiğinde; okullarda kurumsal ataletin oluşmasının nedenleri arasında okul yöneticilerinin iş yüklerinin fazla olması, kendi görev alanlarının net olarak tanımlanmaması, paydaşların sınırlı rollerinin olması, bürokratik engellerin fazla olması ve bu bağlamda okul merkezli yönetime geçilemeyişi ile yönetici, öğretmen ve çevre arasında etkili bir takım çalışması ruhunun olmaması ola- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

24 710 İbrahim H. ÇANKAYA... rak ifade edilebilir. Bu süreç üyelerin rolleri çerçevesinde sınırlı davranışlarda bulunmalarına ve daha az sorumluluk üstlenmelerine yönelik olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. 3.2 Öğrenen Okul Okul yöneticilerinin, okulun örgüt düzeyinde (yönetici, öğretmen ve öğrenci) sürekli öğrenmeye açık olabilmesi için ileri sürdükleri görüşler şekil 2 de gösterilmiştir. Şekil 2. Öğrenen Okula Yönelik Yönetici Görüşleri Bu konuda okul yöneticilerinin ifade ettikleri problemler ve çözüm önerileri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir: Problem ve çözüm önerisi (akıllı sınıflar): Ülkemizde kamu okullarındaki sınıflar çağın şartlarına uygun donanımlara sahip değillerdir. Okullarda bilgi teknolojisi araçlarıyla donatılmış, interaktif eğitim yapılabilen ve çoklu zekâya hitap edebilen sınıfların olması gerekir ve bu sınıflar her öğrenciye bir bilgisayar düşecek şekilde internet ortamına bağlı olmalıdır (Yönetci, 12, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (öğrenme süreci): Okullar, sadece öğrencilerin öğrenmeye açık oldukları kurumlar değildirler. Okul yöneticisi, öğretmenler ve aileler dahi sürekli öğrenmeye açık olmalıdırlar. Haftada en az 2 saat öğretmen ve öğrenciler için birlikte kitap okuma dersi olmalıdır. Eğitim-öğretim yılı başı ve sonunda öğretmenlere uygulanan seminer çalışmaları yerine, hizmet-içi eğitim kursları düzenlenmelidir (Yönetici, 21, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (veri tabanlarına ulaşabilme): İlk ve ortaöğretimdeki okullar üniversiteler gibi bilgiye kolay ulaşılabilecek şartlara sahip değildirler. MEB desteğinde tüm okullar veri tabanlarına ulaşabilme imkânlarına sahip olmalıdırlar (Yönetici, 25, Kadın). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

25 Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin Problem ve çözüm önerisi (yeni bilgi kaynaklarına sahip olma): Okul kütüphaneleri gereksiz, öğrencilerin ilgisini çekmeyen, milattan öncesine ait kitaplarla dolu. Öğretmenler, öğrenci aileleri ve okul-yayınevleri işbirliği ile (yayınevlerinin tanıtımı karşılığında) değişik alanlardaki güncel kitap ve dergiler okul kütüphanesi yerine sınıf kütüphanelerinde bulundurulmalı ve sınıf kütüphaneleri sürekli güncelleştirilmelidir (Yönetici, 4, Erkek). Bu görüşler bağlamında, okullarda ataletin azaltılabilmesinin ve okulu oluşturan tüm unsurlarının öğrenen örgütün unsurlarına dönüştürülebilmesinin bilgiye ulaşmaktan ve bilgiyi hızlı olarak paylaşmaktan geçtiği görülmektedir. Bu sürece, teknoloji sınıfları, internet tabanlı öğretim, proje temelli öğrenme ve akıllı sınıfların oluşturulması dâhil edilebilir. Ayrıca okulların öğrenen örgüt özelliği kazanabilmeleri için yönetici ve öğretmenlerin sürekli öğrenmeye açık olmaları ve performanslarına göre değerlendirilerek öğrenmeye teşvik edilmeleri sağlanabilir. 3.3 Paydaşların Beklentilerini Karşılamak Okulların, iç paydaşları olan öğretmen ve öğrencilerin beklentilerine daha hızlı cevap verebilmeye yönelik yönetici görüşleri şekil 3 de gösterilmiştir. Şekil 3. Okul Paydaşlarının Beklentilerini Karşılamaya Yönelik Yönetici Görüşleri Yöneticilerin, okul paydaşlarının (öğretmen ve öğrenci) beklentilerinin hızlı bir şekilde karşılanabilmesi karşısındaki tespit ettikleri temel problemler ve çözüm önerileri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir: September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

26 712 İbrahim H. ÇANKAYA... Problem ve çözüm önerisi (açık iletişim): Çoğu okul yöneticilerinin etkili iletişim kurma noktasında yetersiz olduğunu düşünüyorum. Okul yöneticilerinin günlük ofis saatleri olmalıdır. Bu saatlerde öğrencilerin beklenti ve önerilerini dinlemeli, bunun dışında kalan zamanlarının önemli bir kısmını öğretmenlerle iletişime ayırmalıdırlar (Yönetici, 10, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (dilek kutuları): Okul içerisinde öğrenciler istek ve beklentilerini öğretmenlere ve yöneticiye rahatlıkla söyleyemiyorlar. Burada en etkili çözüm, okul koridorlarında dilek ve şikâyet kutularının bulunması ve bunları haftalık kontrol ederek değerlendirmektir (Yönetici, 23, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (e-iletişim): Çağımızın imkânlarından okul ortamlarında yeterli faydalanılmıyor. Her okulun bir mail grubu olması gerekir, öğretmen ve öğrencilerin öneri istek ve beklentilerini bu platform üzerinden daha hızlı paylaşabileceklerini düşünüyorum (Yönetici, 9, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (ihtiyaç analizi): Okulların en önemli sorunu öğretmen ve öğrencilerin okuldan beklenti, öneri ve isteklerinin yeterince bilinmemesidir. Bunun çözümü, sınıf rehber öğretmenlerinin ayda bir kez öğrencilerin ve kendilerinin okuldaki ihtiyaç ve beklentilerini içeren anketler uygulayarak sonuçlarını aylık okul öğretmenler kurulu toplantısında okul yöneticisi ile birlikte değerlendirmelelidirler (Yönetici, 22, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (katılımcı yönetim): Okulları sadece müdürlerin yönettiği anlayışını yanlış buluyorum. Yönetim bir takım işidir. Okul öğrenci meclisleri aktif olmalı, okul öğrenci meclis başkanı okulun tüm toplantılarında olmalı ve öğrencilerin beklentilerini dile getirmelidir (Yönetici, 13, Erkek). Yöneticilerin görüşleri çerçevesinde okul örgütlerinin ataletten kurtulmasının okul içerisindeki etkili iletişime bağlı olduğu sonucuna varılabilir. Sosyal bir lider olarak okul yöneticilerinin öğretmen, öğrenci, aileler ve çevre ile iletişim kurabilme becerisinin iyi düzeyde olması, işbirliğine ve takım çalışmasına önem vermeleri kurumsal ataletin azaltılmasına yönelik önlemler arasında kabul edilebilir. 3.4 Okulun Sosyal Zekâsı Yöneticilerin, okulların çevre ile etkili iletişim kurabilmeleri, okulların amaçları doğrultusunda toplumdan üst düzeyde faydalanabilmeleri için ileri sürdükleri görüşler şekil 4 de gösterilmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

27 Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin Şekil 4. Okulun Sosyal Zekâsına Yönelik Yönetici Görüşleri Okul yöneticilerinin bu konudaki tespit ettikleri temel problemler ve çözüm önerileri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir: Problem ve çözüm önerisi (dışarıdan hizmet satın alabilme): Okulların problemlerinin çözümünde sadece bürokrasiye bağlı kalmaları büyük bir talihsizliktir. Devlete olan bağlılık azaltılmalıdır. Maddi durumu iyi olan kişilerin isimlerinin okuldaki sınıflara verilmesi karşılığında okul içerisinde ihtiyaç olan (akıllı sınıflar, spor salonları, okuma salonları, resim ve müzik atölyeleri gibi) alanların bu kişilerin desteğinde yaptırılabilmesinin okul yönetimi kurulu kararına bırakılması atılacak önemli bir adımdır (Yönetici, 28, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (okullar arası koordinasyon): Okullar arası ilişkiler oldukça sınırlı aynı camianın hizmet birimleri olan okullar ihtiyaçlarını birbirleriyle koordinasyon sağlayarak giderileblmei konusunda aciz kalıyorlar. Aynı eğitim bölgesinde bulunan okullar arasında bir koordinasyon birimi olmalı ve birim aracılığı ile okulların ihtiyaçlarını birbirleriyle paylaşarak giderebilmeleri mümkün olmalıdır (Yönetici, 26, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (sivil toplum örgütleri ile işbirliği): Okulların en büyük talihsizliği toplumun geleceği olan çocukları yetiştirirken yalnız bırakılmalarıdır. İl genelinde sivil toplum örgütleri ile valilik arasında, yoksul ve başarılı öğrencilere burs imkânı verilmesi ve sosyal faaliyetler işbirliği konularında ortak mutabakat yapılmalıdır (Yönetici, 24, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (sosyal kulüpler): Okulların toplum ile olan alış verişleri oldukça sınırlı ve yetersizdir. Bu açığı kapatmak için okullarda bulunan sosyal kulüplerin (yardımlaşma, çevre işbirliği, sanat ve spor kulüplerinin) sivil toplum örgütleri işbirliği ile ortak yardım kampanyaları ve faaliyetler düzenlemeleri gerekir (Yönetici, 6, Erkek). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

28 714 İbrahim H. ÇANKAYA... Yöneticilerin görüşlerinden, okulun öncelikli rolünün üyelerinin sosyalleşmesine katkı sağlamak olduğu öne çıkmaktadır. Okulların bu noktada tek başına üyelerini doyurabilen işlev görebilmeleri yeterli görülmemektedir. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre; okulların sosyal çevre ile etkili düzeyde iletişim kurabilmeleri sivil toplum örgütleriyle işbirliği yapabilmelerine bağlıdır. Bu bağlamda yatay anlamda sivil toplum desteğini alan okullar amaçlarını ve işlevlerini daha kolay yerine getirebilirler. 3.5 Kaynakları Kullanabilmek Okul yöneticilerinin, okulların gelir kaynaklarının daha fazla olabilmesi ve okulların kendilerine ait gelir kaynaklarının olabilmesine yönelik görüşler şekil 5 te gösterilmiştir. Şekil 5. Kaynakları Kullanabilmeye Yönelik Yönetici Görüşleri Okulların sürdürülebilir gelir kaynaklarını oluşturabilmeleri ve dışa bağlılıklarının azaltılabilmesi için okul yöneticileri tarafından ileri sürülen problem ve çözüm önerileri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir: Problem ve çözüm önerisi (dış kaynaklar): Okullar kaynak konusunda oldukça fazla sıkıntı içerisinde bulunmaktadırlar. İlköğretim okullarına TRT statüsündeki gibi havuz oluşturulup bazı vergilerden pay aktarılmalı ve okul hesaplarına bu para eşit şekilde yatırılmalıdır (Yönetici, 20, Erkek). Okul-aile işbirliği ile periyodik aralıklarla geliri tamamen okula aktarılması amacıyla yardım kermesleri düzenlenmeli ve tüm öğrenci aileleri buna katkı sağlamalıdırlar (Yönetici, 30, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (İç kaynaklar): Okul bahçeleri topluma hizmet uygulamaları altında otopark veya yazlık çay bahçesi olarak kiraya verilebilmeli ve geliri tamamen okula ait olmalıdır (Yönetici, 19, Erkek). Okul kantinlerini işletme yetkisi tamamen okula ait olmalıdır ve gelirin bir kısmı Milli Eğitime aktarılmamalıdır (Yönetici, 18, Erkek) Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

29 Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin Yaygın olarak okulların karşılaştıkları problemlerin başında kaynak sıkıntısı yer almaktadır. Öğrencilerin, öğretmenlerin ve çevrenin beklentilerinin hızlı karşılanabilmesi için okulların bu beklentileri karşılayabilecek yeterli düzeyde maddi donanıma sahip olmaları gerekir. Bu yaklaşımları doğrulayan okul yöneticileri okulların kendi kendini besleyebilen ve sürdürülebilir kaynaklara sahip olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu bağlamda okulların kendi öz kaynaklarını oluşturabilmeleri dışa bağımlılıklarının azaltılabilmesi açısından önemlidir. 3.6 Sürdürülebilir Başarı Okul yöneticilerinin, öğrencilerin sınavlarda başarılı olabilmelerine yönelik görüşleri şekil 6 da gösterilmiştir. Şekil 6. Okulda Sürdürülebilir Başarı Oluşturmaya Yönelik Yönetici Görüşleri Okulun sürdürülebilir bir başarı yakalayabilmesi için yöneticilerin tespit ettikleri problemler ve çözüm önerileri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir: Problem ve çözüm önerisi (ek kurslar): Sürekli öğrenmenin ve bilgiye ulaşmanın kolay olduğu günümüzde rekabet gittikçe önem kazanmaktadır. Bu nedenle başarılı ve başarısız öğrencilere taleplerine göre hafta sonu kursları ve etüt çalışmaları yapılmalıdır (Yönetici, 17, Erkek) Problem ve çözüm önerisi (etkili rehberlik): Öğrencilerin sürekli bir yarış atı gibi kullanılması, yaşam boyu sınav kaygısı ve yarış içine sokulması başarıyı olumsuz etkilemektedir. Özellikle bireysel rehberlik, ilgi, sevgi, paylaşım başarı için destekleyici kuvvet oluşturabilirler (Yönetici, 16, Erkek) Problem ve çözüm önerisi (hizmet-içi eğitim): Okulların başarısının temeli öğretmenlerin sürekli öğrenmeye ve değişikliklere açık olmasına bağlıdır. Bu nedenle eğitim-öğretim dönemi başında ve sonunda yapılan seminer çalışmaları yerine öğret- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

30 716 İbrahim H. ÇANKAYA... menlere kişisel gelişim, empati ve iletişim konularında hizmet içi eğitim kurslarının verilmesinin öğretmen ve öğrencilerin verimliliği açısından faydalı olacağını kanaatindeyim (Yönetici, 15, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (sınav yönetimi kurulu): Sınavlar ülkemizin vazgeçilmez bir gerçeğidir. Bu nedenle okullarda, ders saatleri daha az olan öğretmenlerden oluşan bir sınav yönetim kurulu olmalı, bu kurulun; deneme sınavları hazırlamak, sınavları değerlendirmek, başarısız öğrencileri tespit ederek okul yönetim kurulunda durumlarını değerlendirmek, okula ait sınav soru bankası oluşturmak gibi görevlerinin olmasını ve kurul üyelerinin ek ders ücreti almasının da gerekli olduğunu düşünüyorum (Yönetici, 15, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (sınıf mevcudu): Okullarımızdaki sınıfların mevcudu Avrupa Birliği standartlarının altında yer almaktadır. Sürdürülebilir başarının olabilmesi için sınıf mevcutlarının kişi seviyesinde olması gerekir (Yönetici, 5, Erkek). Problem ve çözüm önerisi (sosyal destek): Başarı sadece çalışmakla olmaz. Okulun sürdürülebilir bir başarısının olması için önce öğretmenlerin özlük hakları iyileştirilmelidir. Sonra da okul bünyesinde öğrencilere her türlü maddi yardım, sosyal ve psikolojik desteğin verildiği sosyal destek biriminin kurulması ve bu birimlerde sosyal hizmet uzmanlarının bulunması gerekir (Yönetici, 25, Kadın). Genel anlamda sürdürülebilir örgütsel başarının sürekli olan sosyal desteğe bağlı olduğu görülmektedir. Okul yöneticilerinin önerileri bu yaklaşımı doğrular niteliktedir. Yöneticilerin görüşleri doğrultusunda; okullarda öğretmen ve öğrencilerin genel başarısı için maddi, sosyal ve psikolojik desteğin önemli olduğu ifade edilmektedir. Özellikle sınav kaygısını azaltmak, motivasyon sağlamak, sınavlara hazırlık konularında yapılabilecek ön hazırlıklar ve ek çalışmalar öğretmen ve öğrencilerin başarılı olmalarına katkı sağlayabilir. 4. TARTIŞMA Dinamik (çevik) örgütlerin genel özelliklerini oluşturan hızlı karar verme, öğrenen örgüt, paydaşların beklentilerine hızlı dönüt verme, örgütün sosyal zekâsının işletilebilmesi, kaynakları etkili kullanabilme ve sürdürülebilir başarı ilkeleri aynı zamanda kurumsal ataleti azaltmaya yönelik unsurlar olarak kabul edilmektedir (Sekman ve Utku, 2008). Atalet düzeyinin düşük olduğu dinamik örgütler, üyelerinin ve çevrenin özelliklerini çok iyi bilirler ve müşterilerinin beklentilerini daha hızlı ve doğru tespit edebilirler. Birçok örgütte olduğu gibi okul örgütlerinde de çevrenin ve okul üyelerinin beklentilerinin göz ardı edilmesinden ve bürokratik işleyiş tarzından dolayı kurumsal atalete düşülmesi kaçınılmazdır. Okulların değişime hızlı ayak uydurabilmeleri, beklentileri hızlı karşılayabilmeleri, sosyal çevre ile diyaloglarını üst seviyede tutabilmeleri, sürdürülebilir kaynaklara ve başarıya sahip olabilmeleri için üyelerin ve Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

31 Okullarda Kurumsal Ataleti Yenmek: Yönetici Görüşlerinin çevrenin beklentilerini çok iyi gözlemleyebilen kültürel liderlik rolünü üstlenebilen (Çelik, 2003) yöneticilere ihtiyaç vardır. Diğer yandan okullar, yetki ve sorumluluklarının artırılmasını sağlayacak yasal düzenlemelerle okul merkezli yönetim yaklaşımı çerçevesinde değişime daha hızlı uyum sağlayabilen, toplumsal beklentilere göre insan gücü yetiştirebilen dinamik örgütler durumuna getirilebilinir (Aytaç, 2000). Bu çalışmada okul yöneticilerinin görüşlerine göre okullarda kurumsal ataletin okulun yapısından (sınırlı rol, sınırlı yetki, işbölümü, sorumluluk üstlenmemek, yetersiz işbirliği, takım çalışmasının olmaması) ve ekonomik imkânsızlıklarından kaynaklandığı görülmektedir. Okul yöneticilerinin ataletin azaltılmasına yönelik ileri sürdükleri önerileri ise üç başlık altında değerlendirilebilir. Okul içerisindeki değişikliklere yönelik öneriler (takım halinde yönetim, idari sorumluluğun paylaşılması, öz kaynakların oluşturulması), okulların sivil toplum örgütleri ile işbirliği yapmasına yönelik öneriler, bürokratik bağımlılıklarının azaltılması ve okul merkezli yönetimin yaygınlaştırılmasına yönelik öneriler. Saptanan bu bulgular, Tan ve Tan ın (2008) yılında Singapur Üniversitesinde yaptıkları araştırmada çalışanlar arasında takım çalışmasının yeterli düzeyde olmaması ile birlikte sorumluluk üstlenmenin düşük düzeyde olmasının atalete neden olduğu tespiti, Podsakoff vd (2000) nin kurumsal ataletin temel nedeni katılımcı yönetimin olmamasından kaynaklanan sorumluluk üstlenmeme kuruntusudur tespitleri ile tutarlılık göstermektedir. Okullarda bu bağlamda kurumsal ataleti yenebilmek için; iç müşterilerin (öğretmen ve öğrenciler) ve dış müşterilerin (aileler ve toplumun) beklentileri hızlı ve doğru algılanmalıdır. Alınacak kararlar hızlı bir şekilde verilebilmeli ve hızlı organize olabilmek için takım çalışması yapılmalıdır. 5. KAYNAKÇA 1. Ash, İ. E. (1913). What makes a people lethargic or energetic. The American Journal of Sociology, 19(3), Aytaç, T. (2000). Okul merkezli yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 3. Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 4. Hannan, M. T., Freeman, J. (1984). Structural inertia and organizational change. American Sociological Review, 49(2), Kuş, E. (2008). Sosyal bilimlerde bilgisayar destekli nitel veri analizi. Ankara: Anı Yayıncılık. 6. Kutlu, Ö. (2004). Gelişmiş ülkeler ve Türkiye de kamu reformu ve yönetimin yeniden düzenlenmesi. Ankara: Nobel Yayınları. 7. Leblebici, N. D. (2005). Küresel değişim baskısına karşı türk bürokrasisindeki yapısal uyum çabalarının yapısal atalet kavramı açısından değerlendirilmesi. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 6(1), Liao, S., Fei, W. and Liu, C. (2008). Relationships between knowledge inertia, organizational learning and organization innovation. Technovation, 28, Özden, Y. (2002). Eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

32 718 İbrahim H. ÇANKAYA Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Paine, J. B. and Bavhrach, D. G. (2000). Organizational citizenship behaviors: A critical review of the theorretical and empirical literature and suggestions for future research. Journal of Management, 26(3), Sekman, M., Utku, A. (2008). Çevik şirketler. İstanbul: Alfa Yayınları. 12. Sekman, M. (2009). Kişisel ataleti yenmek, İstanbul: Alfa Yayınları. 13. Sekman, M. (2002). Ulusal ataleti yenmek, İstanbul: Alfa Yayınları. 14. Sterlund, J. O., Loven, E. (2005). Product change with low inertia. Research and Behavioral Science, 22, Tan, H. H., Tan, M. L. (2008). Organizational citizenship behavior and social loafing: The role of personality, motives, and contextual factors. The Journal of Psychology, 142(1), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

33 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi AİLE KATILIMI ÇALIŞMALARINA YÖNELİK EBEVEYN ve ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Perihan ÜNÜVAR 1 M. Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Burdur/Türkiye Özet Bu araştırmanın amacı Burdur ili okul öncesi eğitim kurumlarında yürütülen aile katılımı çalışmaları konusunda ebeveyn ve öğretmen görüşlerinin karşılaştırılmasıdır. Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Tekil ve ilişkisel taramalara yer verilmiştir. Çalışma grubunu üç bağımsız anaokulu ve sekiz ilköğretim okulunu anasınıfı ebeveynlerinden çalışmaya katılmayı kabul eden 114 ebeveyn ve 30 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri Çağdaş ve arkadaşları tarafından geliştirilen Aile Katılımı Çalışmaları adlı anketin düzenlenmiş ebeveyn ve öğretmen formları ile elde edilmiştir. Araştırmanın bulgularına öğretmen ve ebeveynlerin aile katılımına yönelik görüşleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Aile, Aile Katılımı, Okul Öncesi Eğitim Abstract The aim of this study is to compare with parents and teachers views related to parent involvement activities in pre-school education institutions in Burdur. The descriptive method was employed singular and relational surveys were utilized in the study. The sample of the study was comprised of 114 parents and 30 teachers of preschool children at three independent kindergartens and eight primary school kindergartens in central Burdur province. The data of the study were gathered by the Family Involvement Practices questionnaire developed by Çağdaş et al. According to findings in this study, a significant differences were found between Parents and teacher views regarding to parent involvement activities Key words: Family, Family Involvement, Preschool Education 1 Yrd.Doç.Dr. Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı. e-posta:perihanunuvar@mynet.com September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

34 720 Perihan ÜNÜVAR GİRİŞ Çocuklar doğdukları günden başlayarak inançlarını, tutumlarını ve davranışlarını şekillendiren bir aile ortamında yaşamaya başlarlar. Okul öncesi dönemde, büyüme ve gelişmenin her aşamasında çocuğu korumak, yetiştirmek, çocuğun ihtiyaçlarını karşılamak, yaşam koşullarını iyileştirmek, gelişmesi için olanaklar sağlamak, ailenin olduğu kadar, yakın çevresinin, eğitim kurumlarının ve üyesi olduğu toplumun da görevidir (1). Okul öncesi eğitim kurumları günümüz toplumlarında çocuğun giderek artan güvenli oyun alanı ve yaşıtları ile birlikte bulunma ihtiyaçlarına cevap verebilmek açısından önemli bir görevi yerine getirmektedirler. Ayrıca sayıları gün geçtikçe artan çalışan kadınların, evden uzak bulundukları süre içinde çocuklarını güvenle bırakabilecekleri bir kuruma duydukları ihtiyaç okul öncesi eğitim kurumlarının temel kurulma nedenleri arasında yer almaktadır (2). Aile ve okul öncesi eğitim kurumları ilk yıllardan itibaren çocuğun eğitiminden sorumludurlar. Aile ve okul öncesi eğitim kurumlarının birbirinden bağımsız olarak istenen başarıyı elde etmesi çok olanaklı değildir. Çocuğun eğitim sorumluluğunun paylaşılması bakımından ailelerin okul öncesi eğitime katılımlarının sağlanması büyük önem taşımaktadır (3). Eğitime ailenin katılımı, çok sayıda olumlu akademik etkiyi beraberinde getirmektedir (4, 5). Okul öncesi eğitimde, aile katılımını sağlayan programlarda yetişen çocukların gelişiminde olumlu etkiler olduğu görülmüştür (6). Okul öncesi dönemde ailenin aktif katılımının, çocuğun gelişim alanlarının hepsinde olumlu etkiler yaptığı Marcon (1999), ve Percival (1995) tarafından yapılan araştırmalarda elde edilen bulgulardandır (7,8). Marcon (1999), araştırmasında ailelerin okulda geçirdikleri zaman ile çocuklarının sahip oldukları temel okul becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Çocuklarını, diğer çocukların bulunduğu ortamlarda gözlemek ailelere, çocuklarının güçlü ve zayıf yönlerini öğrenme fırsatı da sunmaktadır (7). Driessen,, Smit.ve Sleegers, ( 2005) aile katılıma yönelik araştırmaları sonucunda; ailelerin okul etkinliklerine katılımlarının, çocukların başarılarında farklılıklar yarattığı, ailedeki havayı yumuşattığı, çocukların özgüven ve iyilik hallerini de olumlu yönde etkilediği bulgusuna ulaşmışlardır. (9). Aile katılımının çocuklar üzerinde gözlenen olumlu etkileri, katılımı sağlamaya yönelik çabaların sürdürülmesini gerektirir. Bu çabaların temelinde de ebeveynlerle kurulabilecek iletişim yatmaktadır. Ebeveyn katılımını sağlamada en önemli bileşen ev ile okul arasında kurulabilen iletişimdir (10). Çocukları daha iyi anlamak için okulla anne, baba arasında iyi bir iletişim kurulması şarttır (11). Öğretmenlerin ve ebeveynlerin okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılımı çalışmalarına yönelik görüşlerinin incelediği araştırmalarda; öğretmenler ve ebeveynler aile katılımının önemli olduğu konusunda birleşmişlerdir. Öğretmenler, çoğunlukla ebeveynlerin sınıfta etkinlik uygulaması şeklinde aile katılımı çalışmaları Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

35 Aile Katılımı Çalışmalarına Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin yaptıklarını belirtmişlerdir. Ebeveynler ise aile katılımına yönelik çalışmaların çeşitlendirilmesini istemişlerdir (12). Öğretmenlerin programlarına aldıkları aile katılımı çalışmaları çoğunlukla; evde çocukla birlikte çalışma yapma, ebeveynlerin eğitim etkinliklerine katılmaları ve ebeveynlerin okul ziyaretleri yapması şeklindedir. Öğretmenler, aile katılımı çalışmaları içerisinde yönetim ve karar verme sürecine ebeveynleri katmamaktadırlar Ayrıca ev ziyaretleri, eğitim panoları düzenleme, telefon görüşmeleri yapma, teyp ve kayıtların ebeveynlere gönderilmesi ve ebeveynler için bilgilendirici toplantı düzenleme etkinliklerine de yıllık planda yer verilmediği Abbak ın (2008) araştırmasından elde ettiği bulgulardandır. Bu araştırmada meslekte on yılını aşmış olan öğretmenlerin aile katılımını sağlamada daha iyi oldukları görülmüştür. Ayrıca çalışmayan ve evleri okula yakın olan ebeveynlerin okula hemen her gün geldikleri ve öğretmenle yüz yüze görüştükleri bulgusu da elde edilmiştir (13). Kaya (2002) nın araştırmasında anne-babalar, okul öncesi eğitimde uygulanan programlara karşı ilgili olduklarını, okul ile işbirliğine hazır olduklarını belirtmişlerdir. Araştırma kapsamında olan altı okul öncesi eğitim kurumundan yalnızca birinde aile katılımı çalışması yapıldığı yönünde görüş belirtmişlerdir (14). Eğmez (2008) öğretmen ve ailelerin, aile katılımına yönelik çalışmalar konusundaki görüşlerinde farklılıklar olduğunu belirlemiştir. Öğretmenler; aile, katılımı çalışmalarını yaptıklarını belirtmişlerdir. Aileler ise öğretmenlerin aile katılımını sağlamaya yönelik yöntem ve teknikleri yeterince uygulamadıklarını ifade etmişlerdir (15). Şahin ve Turla (2003); aile katılımına yönelik araştırmalarında, öğretmenlerin aile katılımını sağlamak için hangi etkinliklere başvurduğunu araştırmıştır. Bu araştırmada öğretmenlerin %46 sının ev ziyaretleri gerçekleştirdikleri bulgusu elde edilmiştir. Aynı araştırmada öğretmenlerin %83 ünün aile katılımı çalışması olan ebeveyn toplantıları düzenlediği ve öğretmenlerden %68 inin bireysel görüşmeler gerçekleştirdiği bulguları elde edilmiştir. Öğretmenlerin %83 ünün aile katılımı etkinliklerinden biri olan bireysel görüşmelere yer verdiği bulgusu elde edilmiştir (16). Ayrıca Kaya ve Gültekin (2003) tarafından yapılan araştırmada da ebeveynlerin okulda yapılan çalışmalardan nasıl haberdar oldukları araştırılmıştır. Ebeveyn toplantısında ya da çocuğu okula bırakıp alırken haberdar olan ebeveynlerin oranının en yüksek ikinci oran olduğu bulgusu elde dilmiştir (3). Kaya (2002) araştırmasında; anne babaların, öğretmenlerle sorunları oldukça her gün görüştüğü, çocuklarının okulda yaptıkları günlük etkinlikler konusunda en fazla ebeveyn toplantılarıyla, okul panosuna asılan çalışmalarla ve duyurularla haberdar oldukları bulgusunu elde etmiştir (14). Çaltık ve Kandır (2006) araştırmalarında; ailelerin katılımını sağlamada yararlanılan başlıca etkinliklerin; ebeveyn toplantıları, bilgilendirme toplantıları ve geziler olduğu bulgusunu elde etmiştir. Ayrıca, ailelerle iletişim kurmada kullanılan tekniklerin sırasıyla; selamlaşma, telefon görüşmeleri, bülten ve bülten tahtaları, haber mektupları, kitapçıklar, broşürler, afiş, fotoğraflar ve iki yön- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

36 722 Perihan ÜNÜVAR... lü yazışmalar şeklinde olduğu bulgusu nu da elde etmişlerdir (17). Brooks (2004) aile katılımının çocuğun sosyalleşmesi ve akademik başarısı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, aile katılımına yer verilmesinin çocukların sosyalleşmesini ve akademik başarısını artırdığı sonucuna varmıştır. (18). Ailenin eğitime katılımı, aile bireylerinin okul öncesi eğitim hakkında görüş sahibi olmaları ve çalışmaların evde pekiştirilmesini desteklemeleri ve böylece eğitimde devamlılığın sağlanması için gereklidir. Eğitimde sürekliliğin sağlanması, başarıyı artırır. Ailenin eğitime katılımı, ebeveynlerin çocuk yetiştirme konusundaki bilgi ve becerilerini artırmakta ve daha etkili ebeveynler olmalarını sağlamaktadır (6). Okul öncesi dönemde, çağdaş ve ekonomik toplumun gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, araştırmacı, meraklı, girişimci, kendi kendine karar verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine sahip ve öz denetim geliştirebilen çocuklar yetiştirebilmek ancak okul ve ailenin iş birliği ile mümkün olacaktır (1). Aile katılımı; okul öncesi eğitim kurumlarının etkili olabilmesi, belirlenen amaç ve kazanımların gerçekleşmesi, okul öncesi eğitim kurumlarında kazanılan davranışların pekiştirilmesi için gereklidir. Aile katılımı ayrıca; okul ve ev arasındaki yaşantı zincirinin oluşturulmasını, evin çocuk için uyarıcı bir ortam haline getirilebilmesini, anne babaların olumlu tutum ve davranışlar geliştirebilmelerini de sağlar. Aile katılımı çalışmaları; anne babaların çocukları ile olumlu bir iletişim kurabilmelerini de desteklemektedir (19). Okulöncesi eğitimde aile katılımının, çocuk ve aile üzerinde çok sayıda olumlu etkisi olduğu açıktır. Bu nedenle aile katılımı çalışmalarının etkili bir şekilde yapılması gerekir. Öğretmenlerin aile katılımını sağlamak için neler yaptıkları ve ebeveynlerin bunlardan haberdar olup olmadıklarının bilinmesi önemlidir. Bu nedenle bu araştırmada; ebeveynlerin ve öğretmenlerin, okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan aile katılımı çalışmaları hakkında görüşleri belirlenmiş ve karşılaştırılmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1. Ebeveynlerin aile katılımı çalışmalarına yönelik görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin aile katılımı çalışmalarına yönelik görüşleri nelerdir? 3. Ebeveynlerin ve öğretmenlerin aile katılımı çalışmalarına yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. YÖNTEM Bu araştırmada betimsel yöntemi kullanılmıştır. Ebeveyn ve öğretmenlerden; öğretmenlerin okullarda gerçekleştirdikleri aile katılımı çalışmalarının neler olduğuna ilişkin görüşleri, anket kullanılarak alınmıştır. Çalışmada genel tarama modellerinde tekil ve ilişkisel taramalara yer verilmiştir (20). Çalışma grubunu Burdur ili merkezinde bulunan üç bağımsız anaokulu sekiz ilköğretim okulunun anasınıfı ebeveynle- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

37 Aile Katılımı Çalışmalarına Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin rinden çalışmaya katılmayı kabul eden 114 ebeveyn ve 30 öğretmen oluşturmaktadır. Ebeveynlerin; %7 si 20-25, %14 ü 26-30, %31 i 31-35, %33 ü ve %15 i de 41 yaş ve daha yukarı yaştaki ebeveynlerdir. Bu ebeveynlerin; %20 si ilkokul mezunu, %13 ü ortaokul ya da ilköğretim okulu mezunu, %24 ü lise mezunu, %33 ü üniversite mezunu ve %10 u da lisansüstü düzeyde eğitim almış ebeveynlerdir. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin %17 si 20-25, %7 si 26-30, %17 si 31-35, %33 ü ve 27 si de 41 yaş veya daha yukarı yaşta olan öğretmenlerdir. Bu öğretmenlerin; %27 si meslekte 1-5 yıllık, %13 ü 6-10 yıllık, %20 si yıllık, %17 si yıllık ve %23 ü de 21 yıl ve daha fazla mesleki deneyime sahip öğretmenlerdir. Verilerin Toplama araçları ve verilerin analizi Araştırmanın verileri Çağdaş ve arkadaşları (2007) tarafından geliştirilen Aile Katılımı Çalışmaları adlı anketin düzenlenmiş ebeveyn ve öğretmen formu ile elde edilmiştir. Anket maddeleri için uzman görüşüne başvurulmuş ve görüşler doğrultusunda düzeltilen maddeler anket formunda kullanılmıştır. Ebeveyn ve öğretmen formları kişisel bilgilerin alındığı bölüm ve aile katılımı bölümü olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Kişisel bilgiler bölümü iki madde ve aile katılımı bölümü 19 maddeden oluşmaktadır. Deneme uygulaması için 67 ebeveyne uygulanmış ve anketin alfa güvenirlik katsayısı.78 olarak bulunmuştur. Anketin araştırma sürecinde kullanımından elde edilen verilerin analizinde ise güvenirlik.84 olarak bulunmuştur. Öğretmenlerle yapılan çalışmadan elde edilen güvenirlik ise.62 dir. Anket maddeleri evet, kısmen ve hayır olacak şekilde üçlü derecelendirilmiştir. Öğretmen ve ebeveynlerden alınan görüşlerin dağılımına ilişkin frekans ve yüzde tabloları oluşturulmuştur. Öğretmen ve ebeveyn görüşleri; anketle elde edilen sıralama ölçeğine ait veriler olarak kabul edildiğinden ebeveyn ve öğretmen görüşlerinin karşılaştırılmasında parametrik olmayan istatistiklerden Mann Whitney U testi uygulanmıştır (21). 3. BULGULAR ve YORUM Bu bölümde; araştırmadan elde edilen bulgular araştırma sorularına göre düzenlenerek tablolar halinde sunulmuş ve tartışılmıştır. 1. Aile katılımı çalışmalarına yönelik ebeveyn görüşleri nelerdir? Ebeveynlerden elde edilen verilerin frekans ve yüzde dağılımlarına bakılmıştır. Bu amaçla düzenlenen bilgiler Tablo1 de verilmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

38 724 Perihan ÜNÜVAR... Tablo 1. Aile Katılımına İlişkin Ebeveyn Görüşleri Maddeler Hayır Kısmen Evet f % f % f % Çocuğumuzu okula bırakırken veya alırken bizlerle görüşüyor Ailelerle telefon görüşmeleri yapıyor Ailelere haber mektupları gönderiyor Ailelerle idare kanalıyla resmi yoldan yazışıyor Aileler için bilgilendirici kitapçıklar hazırlıyor Aileler için eğitim panoları hazırlıyor Aileler için haberleşme panosu hazırlıyor Aileler için afişler hazırlıyor Aileler için sergi veya çay düzenliyor Ailelerle birlikte dergi ya da gazete çıkarıyor Okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını ailelerin görmesi için sergiliyor Okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını CD ye aktararak ailelere gönderiyor Ailelerin isteklerini almak için dilek kutusu hazırlıyor ve kullanıyor Ailelerin eğitimlerine katkı sağlamak için makale kutusu kullanıyor Anne babaların çocuklarına ilişkin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için kitaplıklar oluşturuyor Ailelerin günlük (okuldaki etkinliklere) programlara katılımını sağlıyor Aileler için bilgilendirme toplantıları (konferanslar) düzenliyor Ailelerle bireysel görüşmeler yapıyor Ailelere ev ziyaretleri yapıyor Tablo 1 de ebeveynler, öğretmenlerin ebeveyn katılımını sağlamaya yönelik olarak gerçekleştirdikleri etkinliklerden; Çocuğumuzu okula bırakırken veya alırken bizlerle görüşüyor ve Ailelerle bireysel görüşmeler yapıyor maddelerine çoğunlukla evet demişlerdir. Ebeveynlerin yarıdan fazlası; öğretmenlerin ailelerle telefon görüşmeleri yaptığı, haber mektupları gönderdiği, okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını ailelerin görmesi için sergilediği, ailelerin günlük (okuldaki etkinliklere) programlara katılımını sağladığı ve aileler için bilgilendirme toplantıları (konferanslar) düzenlediği görüşündedir. Bu bulgu, Şahin ve Turla (2003) nın araştırmalarından elde ettikleri; öğretmenlerin büyük çoğunluğunun aile katılımı çalışması için ebeveyn toplantıları düzenlediği ve bireysel görüşmeler gerçekleştirdiği bulgusu ile de paralellik göstermektedir. Bu bulgu ayrıca Şahin ve Turla (1996)tarafından yapılan bir başka araştırmadan elde edilen; öğretmenlerin %83 ünün bireysel görüşmeler gerçekleştirdiği bulgusu ile de paralellik göstermektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

39 Aile Katılımı Çalışmalarına Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin Ayrıca Kaya ve Gültekin (2003) tarafından yapılan araştırmada da ebeveynlerin okulda yapılan çalışmalardan nasıl haberdar oldukları araştırılmıştır. Ebeveyn toplantısında ya da çocuğu okula bırakıp alırken haberdar olan ebeveynlerin oranının en yüksek ikinci oran olduğu bulgusu elde dilmiştir. Kaya (2002) nın araştırmasında anne babaların, öğretmenlerle sorunları oldukça hemen hemen her gün görüştükleri bulgusunu elde edilmiştir.. Ayrıca anne babalar, çocuklarının okulda yaptıkları günlük etkinlikler konusunda en fazla ebeveyn toplantılarında, okul panosuna asılan çalışmalarla ve panoya asılan programdan bilgi aldıklarını belirtmişlerdir. Çaltık ve Kandır ın 2006 da yaptıkları araştırmada; başlıca aile katılımı etkinliği olarak ebeveyn toplantıları, bilgilendirme toplantıları ve geziler düzenlendiği bulgusunu elde etmiştir. Öğretmenler, ailelerle iletişim kurmak için sırasıyla; selamlaşma, telefon görüşmeleri, bülten ve bülten tahtaları, haber mektupları, kitapçıklar, broşürler, afiş, fotoğraflar ve iki yönlü yazışma yapma tekniklerini kullanmaktadır. Bu araştırmadan elde edilen bulgular literatürdeki bulgularla paralellik göstermektedir. Tablo 1 de Ebeveynlerin büyük çoğunluğu öğretmenlerin; makale kutusu hazırlamadığını (%92), dilek kutusu hazırlamadığını ( %80), ailelerle birlikte dergi ya da gazete çıkarmadığını (%73) belirtmiştir. Ayrıca ebeveynlerin yarıya yakını; öğretmenlerin ailelerle resmi kanaldan yazışmadığını, aileler için afiş hazırlamadığını, sergi ya da çay düzenlemediğini, okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını cd ye aktararak ailelere göndermediğini, anne-babalar için kitaplıklar oluşturmadığını belirtmiştir. Bu bulgu, Şahin ve Turla (2003) nın araştırmalarından elde ettikleri; öğretmenlerin %64 ünün ebeveynler için konferans ya da seminer düzenlemedikleri bulgusunu desteklemektedir. 2.Öğretmenlerin aile katılımı çalışmalarına yönelik görüşleri nelerdir. Öğretmenlerin aile katılımı çalışmalarına ilişkin görüşlerinin frekans ve yüzde değerleri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Aile Katılımına İlişkin Öğretmen Görüşleri Maddeler Hayır Kısmen Evet f % f % f % Çocuğu okula bırakırken veya alırken görüşme yapma Ailelerle telefon görüşmeleri yapma Ailelere haber mektupları gönderme Ailelerle idare kanalıyla resmi yoldan yazışma Aileler için bilgilendirici kitapçıklar hazırlama Aileler için eğitim panoları hazırlama Aileler için haberleşme panosu hazırlama Aileler için afişler hazırlama Aileler için sergi veya çay düzenleme September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

40 726 Perihan ÜNÜVAR... Ailelerle birlikte dergi ya da gazete çıkarma Okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını ailelerin görmesi için sergileme Okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını CD ye aktararak ailelere gönderme Ailelerin isteklerini almak için dilek kutusu hazırlama/ kullanma Ailelerin eğitimlerine katkı sağlamak için makale kutusu hazırlama/kullanma Anne babaların çocuklarına ilişkin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için kitaplıklar oluşturma Ailelerin günlük (okuldaki etkinliklere) programlara katılımını sağlama Aileler için bilgilendirme toplantıları (konferanslar) düzenleme Ailelerle bireysel görüşmeler yapma Ailelere ev ziyaretleri yapma Tablo 2 de; öğretmenlerin tamamının ailelerle bireysel görüşmeler ve telefon görüşmeleri yaptığını belirttiği görülmektedir. Yine öğretmenlerin tamamına yakını; çocukların okula bırakılıp alınması sırasında ebeveynlerle görüştüklerini ve okulda yapılan çalışmalara ait fotoğrafları ailelerin görmesi için sergilediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yarıdan fazlası ise; ailelere haber mektupları gönderdiğini, bilgilendirici kitapçıklar ve panolar hazırladığını, sergi ve çay düzenlediğini, okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını CD ye aktararak gönderdiğini ve aileler için bilgilendirme toplantıları (konferanslar) düzenlediğini belirtmiştir. Çaltık ve Kandır (2006) aile katılımı için öğretmenlerin görüşlerini inceledikleri araştırmalarında öğretmenlerin; ebeveyn toplantıları düzenleme, telefon görüşmeleri yapma, bülten ve bülten tahtaları hazırlama, haber mektupları gönderme, kitapçık broşür ve afiş, hazırlama, fotoğrafları ailelere gönderme şeklinde etkinliklerle aile katılımını sağladıkları bulgusu ile bu araştırmadan elde edilen bulgular paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin, okullarda aile katılımını sağlamak için en az yaptıkları çalışmanın makale kutusu hazırlamak olduğunu da tabloda görmekteyiz. Öğretmenlerin, aile katılımına için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerinin ebeveynlere göre daha olumlu olduğu tablodan anlaşılmaktadır. Bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına Mann Whitney U ile bakılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 3 te verilmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

41 Aile Katılımı Çalışmalarına Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin Tablo 3. Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin Mann Whitney U Testi Sonuçları Çocuğu okula bırakırken veya alırken görüşme yapma Ailelerle telefon görüşmeleri yapma Ailelere haber mektupları gönderme Ailelerle idare kanalıyla resmi yoldan yazışma Aileler için bilgilendirici kitapçıklar hazırlama Aileler için eğitim panoları hazırlama Aileler için haberleşme panosu hazırlama Aileler için afişler hazırlama Aileler için sergi veya çay düzenleme Ailelerle birlikte dergi ya da gazete çıkarma Okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını ailelerin görmesi için sergileme Okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını CD ye aktararak ailelere gönderme Ailelerin isteklerini almak için dilek kutusu hazırlama/kullanma Ailelerin eğitimlerine katkı sağlamak için makale kutusu hazırlama/kullanma Anne babaların çocuklarına ilişkin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için kitaplıklar oluşturma Ailelerin günlük (okuldaki etkinliklere) programlara katılımını sağlama. Aileler için bilgilendirme toplantıları (konferanslar) düzenleme Ailelerle bireysel görüşmeler yapma Ailelere ev ziyaretleri yapma. n Sıra ort. Sıra toplamı 114 E 71, ,0 30 Ö 71, ,0 114 E 66, ,0 30 Ö 93, ,0 114 E 70, ,0 30 Ö 81, ,0 114 E 72, ,0 30 Ö 74, ,0 114 E 69, ,0 30 Ö 82, ,0 114 E 69, ,5 30 Ö 82, ,5 114 E 72, ,0 30 Ö 71, ,0 114 E 67, ,0 30 Ö 90, ,0 114 E 65, ,0 30 Ö 100, ,0 114 E 70, ,5 30 Ö 79, ,5 114 E 66, ,0 30 Ö 94, ,0 114 E 61, ,5 30 Ö 112, ,5 114 E 69, ,5 30 Ö 84, ,5 114 E 71, ,0 30 Ö 74, ,0 114 E 71, ,5 30 Ö 74, ,5 114 E 69, ,0 30 Ö 83, ,0 114 E 71, ,5 30 Ö 74, ,5 114 E 70, ,0 30 Ö 81, ,0 114 E 70, ,5 30 Ö 81, ,5 U p 1599,0, ,0, ,0, ,0, ,0, ,5, ,0, ,0, ,0, ,5, ,0, ,5, ,5, ,0, ,5, ,0, ,5, ,0, ,5,166 Ebeveyn ve öğretmenlerin okul öncesi eğitim kurumlarında gerçekleştirilen aile katılımı çalışmalarına yönelik görüşleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu Tablo 3 te görülmektedir. Ailelerle telefon görüşmeleri yapma, Aileler için eğitim panoları hazırlama, Aileler için afişler hazırlama, okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını ailelerin görmesi için sergileme, okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını CD ye aktararak ailelere gönderme, ailelerin isteklerini almak için dilek kutusu hazırlama/kullanma ve ailelerle bireysel görüşmeler yapma maddelerinde farklılığın anlamlı olduğu görülmektedir (p<.05). Anlamlı farklılık bulunan etkinliklerde; öğretmenler etkinliği, tüm ebeveynlerle değil az sayıda ya da tek bir ebeveyn ile bile gerçekleştirmişse kendisine bu çalışmadan tam puan vermiş olabilir. Bu nedenle de bu etkinliklerde ebeveyn ve öğretmen görüşleri açısından anlamlı farklılık bulunmuş olabilir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

42 728 Perihan ÜNÜVAR... Öğretmenler gerçekten aile katılımını sağlamak için gerekli etkinlikleri gerçekleştiriyor olabilir. Ancak bu etkinliklerden ebeveynlerin yeterince haberdar olmadığı anlaşılmaktadır. Aile katılımını sağlamaya yönelik etkinliklerden bir bölümü, ebeveynin okula gelmesi halinde görüp bilgi sahibi olabileceği etkinliklerdir (Panolar, makale kutuları gibi). Kaya ve Gültekin (2003) araştırmalarında ebeveynlerin okulda yapılan çalışmalardan; ebeveyn toplantıları ya da çocuğun okula bırakılıp alınması sırasında haberdar oldukları yönünde bir bulguyu elde etmiştir (3). Bu bulgu da dikkate alındığında; öğretmenlerin aile katılımı sağlamak için çalışmış olabilecekleri ancak bu durumun ebeveynler tarafından tam olarak fark edilememiş olduğu söyleyebiliriz. Ebeveynlerin, çocuklarını okula servisle göndermeleri bu çalışmaları fark etmelerini engellemiş olabilir. Abbak (2008) araştırmasında; çalışmayan ve evleri okula yakın olan ebeveynlerin okula hemen her gün geldikleri ve öğretmenle yüz yüze görüştükleri bulgusu elde etmişti. Çalışan veya evi okula uzak olan ebeveynlerin, okula gelemedikleri için aile katılımı çalışmalarından da yeterince haberdar olamadıkları söylenebilir. Yapılan aile katılımı çalışmalarında ebeveyn ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık çıkması, ebeveyn ve öğretmenlerin beklentilerinin farklı olmasından da kaynaklanmış olabilir. Öğretmenler yaptıkları çalışmaları yeterli görüyor olsa da ebeveynler daha farklı ve etkili çalışma beklentisi içinde olabilirler. Benzer bir durum Eğmez (2008) in araştırmasında da elde edilmişti. Bu araştırmada; öğretmen ve ailelerin, aile katılımı çalışmaları konusundaki görüşlerinde farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Öğretmenler aile katılımı çalışmalarını yapıyor görünmüş ancak ebeveynlerin görüşlerine bakıldığında ise öğretmenlerin aile katılımını sağlamaya yönelik yöntem ve teknikleri yeterince uygulamadıkları sonucuna varılmıştı. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Sonuç olarak, öğretmenlerin aile katılımını sağlamaya yönelik olarak gerçekleştirdikleri çalışmalarla ilgili olarak ebeveynler ve öğretmenler arasında görüş farklılıkları olduğu görülmüştür. Ebeveynlerin büyük çoğunluğu öğretmenlerin; makale ve dilek kutusu hazırlamadığını, ailelerle birlikte dergi ya da gazete çıkarmadığını belirtmiştir. Ayrıca ebeveynlerin yarıya yakını; öğretmenlerin ailelerle resmi kanaldan yazışmadığını, aileler için afiş hazırlamadığını, sergi ya da çay düzenlemediğini, okulda yapılan çalışmaların fotoğraflarını cd ye aktararak ailelere göndermediğini, anne-babalar için kitaplıklar oluşturmadığını belirtmiştir. Bu çalışmaları hiç yapmadım diyen öğretmenlerin oranı ise ebeveynleri oranından oldukça düşüktür. Bu sonuçlar göstermektedir ki; okullarda yapılan aile katılımı çalışmaları amaçlanan düzeyi karşılamamaktadır. Öğretmenlerin çabaları ya kağıt üzerinde, ya dosyalarda kalmakta ya da ebeveyne fark ettirilememektedir. Bu nedenle öğretmenlerin, aile katılımı çalışmalarını, ebeveynlerinin fark etmesini sağlayacak önlemleri almaları gerekmektedir. Aile katılımı çalışmalarını, çocukların tüm gelişimlerini olumlu yönde Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

43 Aile Katılımı Çalışmalarına Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin etkilediği literatürdeki araştırmalardan elde edilen sonuçtur. Aile katılımı çalışmalarına gereken önemin verilmesi sağlıklı toplum, etkili okul aile işbirliği için gereklidir. Bu amaçla; öğretmenler için aile katılımı çalışmalarının önemi ve nasıl düzenlenmesi gerektiği, özellikle de bu çalışmaların aileler tarafından fark edilir olması için yapılması gerekenlere ilişkin bilgilendirme çalışmaları yapılabilir. Aile katılımı çalışmalarının etkisine yönelik deneysel çalışmalar yapılarak sonuçlarının öğretmenler ve ebeveynlerce paylaşılması sağlanarak bu çalışmaların etkililiği sağlanabilir. 5. KAYNAKÇA 1. Ömeroğlu, E. ve Yaşar, M.C. ( 2005). Okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin eğitime katılımı. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim. Nisan. Yıl 6. Sayı:62 2. Oktay, A. (2003).Okul öncesi dönemi. Ana-Baba Okulu. Remzi Kitabevi. İstanbul. 3. Kaya, Ö.M. ve Gültekin, M.( 2003) Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlara ailelerin ilgi ve katılımları ile okul öncesi eğitim kurumlarının aile eğitimine katkısı konusunda anne-baba görüşleri. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiri Kitabı. 3. Cilt. s Gutman, L. M.,ve Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence,29, Anderson,K.J.,Mınke,K.M. (2007) Parent Involvement in education:toward an Understanding of Parents Decision Making. The Journal of Educational Research p Çelik, N. ve Daşcan, Ö.(2007) Okul öncesi Eğitim Programı ve Öğretmen Kılavuzu. Anı Yayıncılık. Ankara 7. Marcon.( 1999) Positive relationships between parent school involvement and public school dinner, School Psychology Review, , 1999, Vol. 28, Issue 3 8. Percival, G. (1995). Differential parental participation in a comprehensive early intervention project: Is more active better? Dissertation Abstracts International, 56(01), 145A. 9. Driessen, G., Smit,F.ve Sleegers,P. ( 2005). Parental involvement and educational achievement British Educational Research Journal. Vol 31, No. 4, August 2005, pp Hughes,M. ve Greenhough,P. ( 2006). Boxes, bags and videotape: enhancing home school communication through knowledge exchange activities. Educational Review Vol. 58, No. 4, November 2006, pp Webb, L. Çeviren: Yafet, Dolly. ( 1991).Çocuk,Aile ve Anaokulu. Ya-Pa Yayınları.İstanbul 12. Akaya,M.(2007).Öğretmenlerin ve ebeveynlerin okul öncesi eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılımı Çalışmalarına İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. 13. Abbak, B.S.( 2008). Okul öncesi Eğitim Programlarındaki Aile Katılımı Etkinliklerinin Anasınıfı Öğretmenleri ve Ebeveyn Görüşleri Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi. Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

44 730 Perihan ÜNÜVAR Kaya, Ö. M. (2002). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlara Ailelerin İlgi ve Katılımları ile Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Aile Eğitimine Katkısı Konusunda Anne Baba Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. 15. Eğmez Köksal,C.F. (2008). Okul öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitime Katılımı. Yayımlanmamış Tüksek Lisans Tezi.Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sakarya 16. Şahin, F. T ve Turla, A.(2003). Okul öncesi Eğitim Kurumlarında Yapılan Aile katılımı Çalışmalarının İncelenmesi. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı ve Bildiri Kitabı.. 1. Cilt Çaltık, İ., Kandır, A. (2006). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görevli Öğretmenlerin 2002 Okul Öncesi Eğitim Programında Aile Katılımının Sağlanmasına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi, I. Uluslar Arası Ev Ekonomisi Kongresi, Ankara 18. Brooks,J,E.( 2004). Family İnvolvement In Early Childhood Education:A deccriptive Study Of Family İnvolvement Approaches And Strategies In Early Childhood Classrooms. Diisertation Abstracts İnternational A. UMI no Çağdaş, A., Seçer, Z.Ş. (2004). Anne Baba Eğitimi. Editör: Aysel Çağdaş. Eğitim Kitabevi. Konya 20. Karasar, N. (1998).Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara 21. Büyüköztürk,Ş.( 2007). Sosyal Bilimler İçin veri analizi el kitabı. 7. Baskı.Ankara:Pegem yayıncılık Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

45 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi Özet ZİHİNSEL ENGELLİ BİREYLERDE KENDİNE ZARAR VERME DAVRANIŞI: SEBEPLERİ VE MÜDAHALE YÖNTEMLERİ R. Fırat ŞİPAL Hacettepe Üniv. Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü, Ankara Zihinsel engelli bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı (KZVD), birçok durumda sıklıkla karşılaşılan; ancak, araştırmalarda gerektiği kadar yer almayan bir konudur. Bireyin kendisine verdiği zarar göz önüne alındığında KZVD, ileri derecede davranış problemi olarak sıklıkla karşılaşılan bir durum olmaktadır. Bütün davranış problemlerinde olduğu gibi KZVD de de sosyal ilgi ve buna bağlı pekiştirmeler söz konusudur. Bunun yanı sıra KZVD nin azaltılmasında etkin olan birçok ilacın varlığı da bilinmektedir. Ancak bu ilaçlar, KZVD nin azaltılmasında belirgin etkilere sahip değildir. Mevcut ilaçların bir takım yan etkilere sahip olması, olumlu etkileri engeller durumdadır. Sonuç olarak zihinsel engelli bireylerde karşılaşılan KZVD, günümüzde en etkin şekilde davranış değiştirme yöntemleri ile azaltılabilmektedir. Anahtar Kelimeler: Kendine Zarar Verme Davranışı, Davranış Problemi, Zihinsel Engel SELF INJURIOUS BEHAVIOR IN MENTALLY RETARDED INDIVIDUALS: CAUSES AND INTERVENTION STRATEGIES Abstract Self Injurius Behavior (SIB) in mentally retarded children is a frequent but a not enough studied behavior in special education. When causing harm to himself is assumed, SIB is considered as a frequent severe behavior problem. As in all behavior problems, SIB may be derived from social reinforcements and it may be possible to reduce the frequency of these behaviors by instructional strategies. Besides these strategies, numerous medical treatments take place in reducing SIB. However, these medical treatments have no clear effects and have several side effects blocking the positive effects. As a result, it can be said that, SIB can mostly reduced by instructional strategies. At this point, author of the study suggest that, specialists working with mentally retarded children must be aware of fuctional analysis and be able to apply appropriate behavior modulation methods. Keywords: Self Injurious behavior, Behavior Problem, Mental retardation September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

46 732 R. Fırat ŞİPAL GİRİŞ Zihinsel engelli bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı (KZVD), birçok durumda sıklıkla karşılaşılan; ancak, araştırmalarda gerektiği kadar yer almayan bir konudur. Yapılmış olan çalışmalarda KZVD genel olarak davranış problemleri altında ele alınmakta ve diğer davranış problemleri gibi değiştirilmesi ya da azaltılması gereken bir davranış olarak düşünülmektedir (1). Özellikle zihinsel engelli bireylerde sıklıkla karşılaşılan KZVD nin etiyolojisi günümüzde net olarak ortaya konulabilmiş değildir. Eldeki bilgiler KZVD nin erken çocukluk döneminde başladığını (2, 3) ve zaman içinde de belirgin bir şekilde kalıcı olduğunu ortaya koymaktadır (4, 5, 6, 7, 8). Bu sebeple, çalışmalarda ağırlıklı olarak, KZVD nin azaltılmasına yönelik yöntemlerin etkililiği incelenmiştir (9, 10, 11, 12, 13, 14, 15). Her ne kadar epidemiyolojik ve müdahaleye yönelik çalışmalara göre zihinsel engelli bireylerde görülen KZVD kalıcı ve hayat boyu süren bir problem olarak ele alınsa da (6, 16, 17), etkili müdahale yöntemi olan işlevsel analiz, başarısına rağmen sadece hazırlanması zor değil, aynı zamanda oldukça fazla emek isteyen ve hassas bir yöntem olmaktadır (18, 19, 20, 21) Bu çalışma, temel olarak ülkemizde yapılan araştırmalarda üzerinde fazla durulmayan kendine zarar verme davranışına dikkat çekmeyi amaçlamaktadır. Bu sebeple ilerleyen sayfalarda kendine zarar verme davranışının tanımı, yaygınlığı, işlevleri ve azaltılmasına yönelik önerilen yöntem ve teknikler gözden geçirilecek ve önerilerde bulunulacaktır. Problem Davranışlar Problem davranışlar, davranışın doğası gereği farklı kültür ve normlarda farklı algılandığı için tek bir tanım yapmak mümkün değildir. Ülkemizde 2005 yılında kabul edilen Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde problem davranışlar; bireyin yaşına uygun olmayan sosyal ve kültürel normlardan farklı duygusal tepki ve davranışlar olarak tanımlanmıştır (54). Bununla birlikte olabilecek en genel tanım Carr ve Durand (19) tarafından yapılmıştır. Buna göre problem davranışlar; bireylerin toplumda etkili işlev görmelerini engelleyen ve hem kendilerinin hem de akranlarının güvenliklerini tehlikeye sokan her hangi bir davranış olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımlara göre KZVD, bireyin kendi sağlığını ve güvenliğini tehlikeye atması açısından ele alındığında, problem davranış sınıflamasına dahil olmaktadır. KZVD ayrıca, güvenliği tehlikeye atması ve çeşitli yaralanmalara sebep olması nedeniyle, toplum yaşamına katılımı da zorlaştıran bir davranış olarak ele alınmaktadır. Problem davranışlar farklı boyutlarda kendilerini göstermektedirler. Hafif problem davranışlar, olumsuz etkileri az olan, eğitim ve öğretimi reddetme, uyuklama, verilen görevleri yerine getirmeme gibi davranışlardır. Bu davranışlar, bireyin kendisinde ve çevresinde yüksek oranda rahatsızlık yaratmayan problem davranışlar olarak ele alınırlar. Bu davranışların belirlenebilmesi zor olmaktadır ve birçok durumda davranış problemi olarak sınıflanamayabilirler. İleri derecedeki problem davranışlar ise Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

47 Zihinsel Engelli Bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı: Sebepleri olumsuz etkileri fazla olan, bireyin kendisine, çevresindeki diğer bireylere ve eşyalara yüksek oranda zarar veren davranışlar olarak belirtilmektedir (22, 23, 24, 25, 26, 27, 28). Bireyin kendisine verdiği zarar göz önüne alındığında KZVD, ileri derecede davranış problemi olarak sıklıkla karşılaşılan bir durum olmaktadır. Kendine Zarar Verme Davranışı Winchel ve Stanley (1), KZVD yi bir bireyin kendi vücuduna verdiği çeşitli oranlardaki zarar olarak tanımlamıştır. Bu zarar başka birisinin yardımı olmadan verilir ve vücutta çeşitli yaralar oluşmasıyla sonuçlanır. Bununla birlikte, KZVD Symons ve arkadaşları (29) tarafından bireyin sağlığına ve yaşam kalitesine yüksek oranda zarar veren davranışlar olarak tanımlanmıştır. KZVD sürekli olduğunda bireyin sağlığına verdiği zararlar da artmaktadır. Göze yönelik zarar verici davranışların sürekli olması körlüğe neden olurken, başın sürekli olarak vurulması travmalara yol açabilir ya da ciltte açılan yaralar enfeksiyonlara sebep olabilir (1, 24, 30, 31). Zihinsel engelli bireylerde KZVD, genelde tekrarlayan kendini ısırma, yumruklama, tokat atma, kendine çimdik atma, vücudun farklı bölümlerine vurma ve yenilmemesi gereken cisimleri ağzına sokma olmaktadır (32, 33, 34). KZVD görülen bireylerin %50 sinde öfke ve saldırganlık görüldüğü de alanyazında belirtilmektedir (32). KZVD nin fiziksel sonuçları ikincil enfeksiyonlar, fiziksel deformasyon, görüş ya da işitmede kayıplar, nörolojik hasarlar hatta ölüm bile olabilir (35, 36). Ayrıca, KZVD nin sosyal sonuçları da en az fiziksel sonuçları kadar olumsuz olmaktadır. Kendine sıklıkla zarar veren zihinsel engelli bireylerde sosyal izolasyon, kurum bakımı, ihmal ve istismar gibi sonuçlar maalesef kaçınılmaz olmaktadır (32). KZVD nin sebepleri ve sürekliliği literatürde tam olarak netlik kazanamamıştır; ancak, görülme sıklığı dikkate alındığında zihinsel engelli bireyler, otistik bireyler ve gelişimsel bozukluk gösteren bireylerde %5 - %60 arasında değişen geniş bir ranjda gözlenebilmektedir (1, 10, 14, 22, 29, 30). Zihinsel engelli bireylerle yapılan çalışmalarda KZVD nin görülme sıklığı genel olarak %8 ile %15 arasında olmakta, belirli yaş gruplarında %35 e kadar yükselebilmektedir. Her ne kadar küçük yaş gruplarında yaygınlık sıklıkla çalışılmasa da, Oliver ve arkadaşları (1987) ileri zihinsel engeli olan çocuklarda yaptıkları bir çalışmada KZVD yaygınlığını 5 yaş altı grupta %3, 5-10 yaş arası grupta %4, yaş arası grupta %8 ve 15 yaş üzeri grupta %12 olarak belirlemişlerdir (37). Farklı engel ve gelişimsel bozukluk gruplarında farklı oranlarda rastlanan KZVD nin, zihinsel engelli bireylerde genellikle dışa yönelik (aktif) saldırgan davranışlara eşlik ettiği görülür. Bununla birlikte, sıklıkla, Prader-Willi Sendromu, Lesch- Nyhan Sendromu gibi genetik problemleri olan zihinsel engelli bireylerde de oldukça sık olarak gözlenmektedir (1, 29). Son yıllarda üzerinde sıklıkla çalışılmaya başlanan bu iki sendrom dışında farklı genetik bozuklukları olan zihinsel engelli bireylerde de KZVD, belirli durumlarda September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

48 734 R. Fırat ŞİPAL... gözlenebilmektedir. Her ne kadar KZVD nin azaltılmasına ya da söndürülmesine yönelik yöntemlerin etkililiği literatürde sıklıkla yer alsa da, KZVD nin özgül nedenleri tam olarak anlaşılamamaktadır (12, 29, 31). Bununla birlikte, KZVD nin problem davranış sınıflamasında yer aldığı düşünülürse, bireyin elde etme-kaçınma amaçlarına yönelik işlevleri olduğu söylenebilir (38). Kendine Zarar Verme Davranışlarının İşlevleri Alanyazında zihinsel engelli olan ve olmayan bireylerin davranış problemleri ile ilgili yapılan çalışmalarda, problem davranışların işlevleri üzerinde de sıklıkla durulmuştur (22, 23, 24, 25, 38). Zihinsel engelli bireylerde farklı tür ve miktarlarda görülen davranış problemlerinin, iletişimsel eksiklikten kaynaklandığı birçok çalışmada belirtilmiştir (1, 11, 22, 23, 39). İletişim eksikliğinden kaynaklanan davranış problemleri sıklıkla, bireyin kendisini uygun şekilde ifade edememesi ve bunun sonucunda öfke yaşamasıyla ilişkilendirilmektedir (23, 40). Dil becerileri yeterince gelişmemiş ve kendisini yeterince ifade edemeyen bir çocuk, isteklerini ve rahatsızlıklarını uygun olmayan davranışlar ve seslerle belirtmeye çalışır; ancak, zamanla büyüyen ve buna bağlı olarak dil gelişimi de ilerleyen çocuk kendini uygun şekilde ifade etmeyi öğrenir ve sözü edilen davranışlar ortadan kalkar. Zihinsel engeli olan ya da gelişimsel gerilikleri olan bireylerde, dil ve iletişim becerilerinin yeterli düzeye gelmemiş olmasına bağlı olarak, bu davranışlar sürekliliklerini korur ve birçok durumda da yaşa bağlı olarak artar (22). Dil ve iletişim becerileri yetersiz olan zihinsel engelli bireylerde düşük benlik algısı, kendini ortaya koyamama, isteklerine ulaşmada zorluklar yaşama gibi sebeplerle öfke ve buna bağlı olarak da davranış problemleri görülmektedir (39, 40). Carr ve arkadaşları (39), iletişim eksikliğinin yanı sıra, zihinsel engelli bireylerde karşılaşılan davranış problemlerinin elde etme ve kaçınma işlevleri olduğunu belirtmişlerdir (Bkz. Şekil 1). Zihinsel engelli bireyler, istenilen bir sonuca ulaşmak için ya da istenmeyen bir sonuçtan kaçmak için davranış problemleri sergileyebilirler. Bu davranışlar sosyal güdülenmeye (bir başkasına yönelik) ya da içsel bir uyarana (fizyolojik ihtiyaçlar, ağrı, acı, olumsuz duygulanımlar vb) bağlı olarak görülebilir. İçsel uyarana bağlı olarak ortaya çıkan davranış problemleri, zihinsel engelli bireyin çevresindeki bireylerin tepkilerine bağlı olarak güdülenmiş ve öğrenilmiş davranışlara da dönüşebilir. Yapılan çalışmalarda, bireyin kendine yönelik olarak sergilediği zarar verici davranışların eğitimci, bakıcı, ebeveyn ya da diğer yetişkinler tarafından, diğer davranış problemlerine göre daha çok pekiştirildiği ifade edilmektedir (22, 23, 24, 38). Zihinsel engelli birey, KZVD sonucunda daha duygusal tepkiler almakta, diğer davranışlarına göre daha çabuk ilgi çekmekte ve bu tepkilerin sonucunda, istenmeyen davranışı diğer davranışlarına göre daha sık sergilemeyi öğrenmektedir. Durand (41), zihinsel engelli bireylerin davranış problemlerini dört gruba ayırmış ve bunları; sosyal ilgi ve Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

49 Zihinsel Engelli Bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı: Sebepleri dikkat elde etme, nesne elde etme, duyusal uyaran elde etme ve kaçma/kaçınma olarak ifade etmiştir. Durand a (41) göre KZVD, bu dört grup içinde sıklıkla, sosyal ilgi ve duyusal uyaran elde etme amacıyla sergilenmektedir. Zihinsel engelli birey, pekiştirilme sonucu ihtiyacı olan ilgiyi KZVD ile sağlarken, ortamda bulunandan farklı tür ve düzeyde uyarana ihtiyaç duyduğunda da, KZVD ile bu uyaranı elde etmeye çalışabilir ve duyusal haz elde edebilir. Zihinsel engelli bir birey, istediği her hangi bir nesneyi elde etmek ya da istenmeyen bir durumdan kaçmak için de davranış problemleri sergileyebilir. Nesne elde etme ve kaçınma amaçlı davranış problemleri genellikle KZVD olmamakla birlikte, çocuğun engel tipi, derecesi ya da öfke şiddetine göre kendine yöneltilmiş saldırgan bir davranış boyutuna gelebilir (22). Şekil 1. Problem Davranışların İşlevleri Carr ve ark. (1994). Communication Based Intervention for Problem Behavior: A User s Guide for Producing Positive Change. Baltimore, Brookes Kendine Zarar Verme Davranışının Azaltılması Bütün davranış problemlerinde olduğu gibi KZVD de de eğitimci, bakıcı, ebeveyn ya da diğer yetişkinler tarafından sergilenen sosyal ilgi ve buna bağlı pekiştirmeler söz konusudur (22, 42). Öğrenilmiş olumsuz bir davranış, pekiştirmeler sonucunda artabilir ya da azalabilir. Bu noktada diğer davranış problemlerinde olduğu gibi KZVD nin de azaltılması belirli öğretimsel yöntemler sonucunda mümkün September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

50 736 R. Fırat ŞİPAL... olabilir (42). Öğretimsel yöntemlerin yanı sıra, özellikle zihinsel engelli bireylerde, KZVD nin azaltılmasında etkin olan birçok ilacın varlığı da bilinmektedir (1, 10, 14, 43). Bu doğrultuda, KZVD nin azaltılmasına yönelik müdahalelerin iki ana başlık altında toplanması mümkün olabilmektedir: Tıbbi sağaltım ve davranışsal yöntemler. Tıbbi sağaltım: Zihinsel engelli bireylerde KZVD nin azaltılmasında yaygın olarak kullanılan ilaçlar genellikle nöroleptikler, antidepresanlar, benzodiazepinler, çeşitli uyarıcılar ve sakinleştiriciler içermektedirler (1, 44). Genel olarak saldırgan davranışların azaltılmasına yönelik olarak geliştirilen bu ilaçlar, etkileri bakımından farklı sonuçlar ortaya koymaktadırlar. Çevreye yönelik saldırgan davranışlar ve kendine yönelik saldırgan davranışlar arasındaki ilişki, bu davranışların birincil sebepleri hakkında bilgilerimizin sınırlı olması ve davranışın farklı hedeflere yönelik olması sebebiyle, ilaçların etkileri de kişiden kişiye ve ilaçtan ilaca farklılık göstermektedir. Bu farklılıklar da, alanyazında KZVD nin azaltılmasına yönelik tıbbi yaklaşımlarda belirgin bir görüş birliğinin oluşmasını engellemektedir (44). Bununla birlikte, KZVD ye yönelik tıbbi sağaltım yöntemlerinin çocuklardan çok yetişkinler ve yaşlılar üzerinde çalışılmış olması da, araştırma bulgularının çocuklara genellenmesini olanaksız hale getirmektedir (45, 46) KZVD nin azaltılması amacıyla kullanılmakta olan ilaçların temel olarak hedef aldığı kitle zihinsel engelli bireyler olmamaktadır. Genellikle psikiyatrik bozuklukları olan bireylerde görülen öfke patlamalarının sağaltımına yönelik olan bu ilaçlar tepkisel davranışları baskılamaya yönelik olup, doğrudan KZVD için üretilmemektedir. Bu sebeple, zihinsel engelli bireylerde, özellikle organik beyin patolojisine sahip olan bireylerde, istenmeyen yan etkiler görüldüğü de yapılan bazı çalışmalarda ifade edilmektedir (44, 45, 46). Söz konusu yan etkiler hepatotoksitite, pankreas problemleri, kan pıhtılaşma süresinde gerileme, halsizlik, titreme, beklenmedik kilo alımı ve saç dökülmesi olabilmektedir (47, 48). Söz konusu yan etkilerin varlığı, KZVD nin azaltılmasında ilaç kullanımında tartışmalara yol açmaktadır (49). Bu bulguların doğrultusunda, günümüzde, zihinsel engelli bireylerde karşılaşılan KZVD nin azaltılması ya da ortadan kaldırılmasında tıbbi yöntemlerin yeterince etkili olamadığı sonucuna varılabilir. Davranışsal Yöntemler: Özel eğitim gereksinimi olan bireylerde davranış problemlerine sıklıkla rastlanmaktadır. Bu problem davranışlar ağırlıklı olarak belirli sağaltım ve müdahale yöntemleri ile ortadan kaldırılmaktadır (11, 13, 14, 15, 31, 50). Sıklıkla karşılaşılan davranış problemlerinde kullanılan tekniklerin bir kısmı, KZVD nin azaltılmasında uygulanamamaktadır. Çocuğun kendisine zarar vermesi pekiştirilmeden ve çocuk kendisine fazla zarar vermeden davranışın engellenmesi ise detaylı bir değerlendirme ve uygun davranış değiştirme tekniğinin belirlenmesini gerektirmektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

51 Zihinsel Engelli Bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı: Sebepleri İşlevsel analiz, sözü edilen detaylı değerlendirme için uygulanması gereken oldukça önemli bir işlemdir. Pek çok davranış probleminde, yapılan görüşmeler ya da gözlemler, probleme yönelik bilgileri edinmede yeterli olmaktadır. Elde edilen bilgilerin tutarlı olmaması ya da gözlemler sonucunda doğrulanamaması durumunda işlevsel analiz yapılmalıdır. Erbaş ve arkadaşları nın (22) belirttiğine göre işlevsel analiz; Betimsel değerlendirme yolu ile problem davranışların işlevlerine yönelik geliştirilen denencelerin sınandığı süreç olarak tanımlanmaktadır. İşlevsel analizin temelinde, farklı çevresel olaylar ve durumlar sunulması ya da yaratılmasıyla, bu durumların davranışı nasıl etkilediğinin gözlemesi bulunmaktadır. Bir başka ifade ile problem davranışla ilişkili olan davranış öncesinde ve davranış sonrasında yer alan uyarıcılarda meydana gelen değişikliklerin, problem davranış üzerindeki etkilerini incelemektir. Bu şekilde söz konusu davranışın öğrenilmiş ya da haz alma amaçlı, elde etme ya da kaçınma amaçlı vb. olup olmadığı sağlıklı bir şekilde belirlenebilmektedir. KZVD nin azaltılmasına yönelik yapılan çalışmaların büyük bir kısmında, farklı davranış değiştirme yöntemlerinin etkililiği incelenmiştir. Zhou ve arkadaşları (15), ileri derecede gelişimsel geriliği olan dört çocuk ile yapmış oldukları bir çalışmada, elini ısırma davranışının azaltılmasını nesne kontrolü ile sağlamaya çalışmışlardır. Çalışma sonucunda çocuklar, birincil uyaran olan el yerine geçecek olan ikincil bir uyaran olan yumuşak ve esnek bir nesneyi kullanmaya başlamışlar ve ellerini ısırma davranışlarında belirgin bir azalma sergilemişlerdir. Worsdell ve arkadaşları (11), işlevsel iletişim eğitimi sırasında aralıklı ve sabit pekiştireçler kullanarak, zihinsel engelli bireylerin iletişim eksikliğine bağlı olarak ortaya çıkan KZVD nin azaltılmasına yönelik bir çalışma yapmışlardır. Çalışma sonucunda, zihinsel engelli bireylerin KZVD yerine alternatif bir davranış geliştirebilecekleri ortaya konmuştur. KZVD nin azaltılmasına yönelik davranış değiştirme yöntemleri ile ilgili bir başka çalışmada Kahng ve arkadaşları (38), tekil ve çoklu işlevsel iletişim yöntemlerinin etkililiğini karşılaştırmışlardır. Araştırma sonucunda çoklu işlevsel iletişim eğitiminin, KZVD nin azaltılmasında tekil işlevsel iletişim yöntemine göre daha etkili olduğu ifade edilmiştir. Her ne kadar doğrudan KZVD sağaltımına yönelik olarak doğrudan uygulanmasa da, davranış problemlerinin azaltımasında yukarıda belirtilen yaklaşımlara ek olarak uygulanan farklı yaklaşımlar da bulunmaktadır: Psikodinamik yaklaşım Psikodinamik yaklaşımın temelinde bireyin içsel dünyasındaki problemlerin ortadan kaldırılması yatmaktadır. Bu sebeple, çocuğun sergilediği problem davranışların sık bulunduğu ortamda (okul, kreş, özel eğitim kurumu vb.) ortadan kaldırılması yeterli olmamaktadır. Çocuğun problem davranışlarını ortadan kaldırabilmek için çeşitli düzeltme teknikleri kullanılır. Çevresel düzeltme teknikleri ile çocuğun gereksinimlerini karşılayan ve destekleyen ortamlar hazırlanır, bilişsel düzeltmelerle çocuğun çevresini ve kendisini anlaması sağlanır ve duyuşsal düzeltme teknikleriyle çocuğun duy- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

52 738 R. Fırat ŞİPAL... gularını olumlu bir şekilde ifade edebilmesini sağlamak amaçlanır (51). Biyofiziksel yaklaşım Bu yaklaşıma göre, KZVD gibi problem davranışlar biyofiziksel ve biyokimyasal yapının işleyişindeki bir bozukluktan kaynaklanmakta ve bu bozukluğun düzeltilmesi ile problem davranışı ortadan kaldırmak mümkün olabilmektedir. Bu yaklaşımda doğrudan müdahale, dolaylı müdahale ve çevresel müdahale tekniklerine yer verilmektedir. Doğrudan müdahale ile ameliyat, ilaç tedavisi, diyet vb. ile bozukluk ortadan kaldırılmaya çalışılır. Dolaylı müdahalede gözlük, tekerlekli sandalye, işitme cihazı ile düzeltme gibi yöntemler kullanılırken, çevresel müdahalede ise, çocuğun eğitsel ve sosyal ortamlarında düzenlemeler yapılmaktadır (52). Bilişsel yaklaşım Bilişsel yaklaşımda, çocukların olayları sıraya koyma, analiz etme ve ayırt etme becerilerinin geliştirilmesi amaçanmaktadır. Genel olarak davranış sosyal beceri öğretiminde kullanılan bir yaklaşımdır ve öyküleme teknikleri kullanılarak uygulanır. Okunan öykünün sonunda ortaya konulan çözüm yolunun olumlu sonuçları tartışılmakta ve bu sayede çocuğun başarılı çözüm yolları üretebilmeleri beklenmektedir. Bununla birlikte, işbirlikçi öğrenme yöntemleriyle de davranış problemi olan çocuklara uygun sosyal davranışların kazandırılması amaçlanmaktadır (53). 2. SONUÇ Zihinsel engelli bireylerde karşılaşılan KZVD, üzerinde önemle durulması gereken bir davranış problemidir. Etiyolojisi oldukça belirsiz ya da heterojen olan KZVD, tıbbi ya da eğitimsel müdahale yöntemleri ile ortadan kaldırılabilmekte ya da azaltılabilmektedir. Tıbbi yöntemlerin zihinsel engelli bireylerde KZVD ye yönelik çözümleri beklenen oranda yeterli değildir. Organik beyin patolojisine sahip bireylerde olumsuz yan etkileri olması, etiyolojinin net olmaması sebebiyle ilaçların gereken sağaltımı sağlayamaması, üzerinde durulması gereken konulardır. Davranışsal yöntemlerin KZVD üzerindeki etkileri ise, özellikle özel eğitim alanında sıklıkla çalışılan konular olmaktadır. Davranışçı yöntemler, KZVD nin öncesi ve sonrası üzerinde durmaktadırlar. KZVD ye zemin hazırlayan ortamlar ve uyaranlar davranış öncesi aşamada değerlendirilirken, davranışın sonuçları ise davranış sonrası olarak değerlendirilmektedir. Uygun uyarıcılar ve pekiştiriciler sağlayarak davranış azaltılmasında etkin olan davranış değiştirme yöntemleri, literatürde de sıklıkla yer almaktadır. Özel eğitim gereksinimi olan bireylerle çalışan uzmanların bu noktada oldukça geniş bilgi ve deneyime sahip olması önemli bir gereklilik olmaktadır. Özel eğitim uzmanları ve yan disiplinlerde çalışan uzmanlar, KZVD ye sahip bir bireyle çalışırken işlevsel analiz yöntemlerini çok iyi uygulayabilmeli ve uygun davranış değiştirme tekniklerine hakim olabilmelidirler. Uygun öğretim yöntemleri ile KZVD ye sahip zihinsel engelli bireylerin bu davranışlarında önemli ölçüde değişiklik olacağı düşünülmektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

53 Zihinsel Engelli Bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı: Sebepleri KAYNAKLAR 1. Winchel, R.M. ve Stanley, M. (1991). Self-Injurious Behavior: A Review of the Behavior and Biology of The Self-Mutilation. The American Journal of Psychiatry. 148:3, pp Guess, D., ve Carr, E. G. (1991). Emergence and maintenance of stereotypy and self-injury. American Journal on Mental Retardation, 96, Murphy, G. H., Hall, S., Oliver, C. ve Kissi-Debra, R. (1999). Identification of early selfinjurious behaviour in young children with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 43, Emerson, E., Robertson, J., Letchford, S., Fowler, S. ve Jones, M. (1996). The long-term effects of behavioural residential special education on children with severely challenging behaviours: changes in behaviour and skills. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 9, Kiernan, C. C. ve Alborz, A. (1996). Persistence and change in challenging and problem behaviours of young adults with learning disability of young adults living in the family home. Journal of Applied Research in Intellectual Disability, 9, Murphy, G. H., Oliver, C., Corbett, J., Crayton, L., Hales, J., Head, D. ve Hall, S. (1993). Epidemiology of self-injury, characteristics of people with self injury and initial treatment outcome. In C. Kiernan (Ed.), Research to practice? Implication of research on the challenging behaviour of people with learning disabilities. (pp ). Clevedon: British Institute of Learning Disabilities. 7. Schroeder, S. R., Schroeder, C. S., Smith, B. ve Dalldorf, J. (1978). Prevalence of selfinjurious behavior in a large state facility for the retarded: a three year follow-up. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8, Windahl, S. I. (1988). Self-injurious behavior in a time perspective. Paper to the Eighth Congress of the International Association for the Scientific Study of Mental Deficiency, Dublin. 9. Wallace, M.D. ve ark. (1999). Rapid Assessment Of The Effects Of Restraint On Self- Injury and Adaptive Behavior. Journal of Applied Behavior Analysis. 32:4, pp: Lindauer, S.E., Deleon, I.G. ve Fisher, W.W. (1999). Decreasing Signs of Negative Affect and Correlated Self-Injury in an Individual With Mental Retardation and Mood Disturbances. Journal of Applied Behavior Analysis. 32;1, pp Worsdell, A.S. ve ark. (2000). Effects of Continuous and Intermittent Reinforcement For Problem Behavior During Functional Communication Training. Journal of Applied Behavior Analysis. v33:2, pp: Wheeler, J.J.ve ark. (2002). Structural Analysis of Instructional Variables and Their Effects on Task-Engagement and Self-Aggression. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37(4), Carey, Y.A. ve Halle, J.W. (2002). The Effect of an Idiosyncractic Stimulus on Self- Injurious Behavior During Task Demands. Education and Treatment of Children. 25:1, pp: Thompson ve ark. (1999). Effects of Reinforcement For Alternative Behavior During Punishment of Self-Injury. Journal of Applied Behavior Analysis. v33:3, pp: September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

54 740 R. Fırat ŞİPAL Zhou, L., Gerald, A.G. ve Iwata, B.A. (2000). Effects of Increased Response Effort on Self-Injury and Object Manipulation As Competing Responses. Journal of Applied Behavior Analysis. v33:1, pp: Griffin J. C., Ricketts R. W., Williams D. E., Locke B. J., Altmeyer B. K. ve Stark M. T. (1987). A community survey of self-injurious behavior among developmentally disabled children and adolescents. Hospital and Community Psychiatry 38, Schroeder, S. R., Kanoy, R. C., Mulick, J. A., Rojahn, J., Thios, S. J., Stevens, M. ve Hawk, B. (1986). Environmental antecedents which affect management and maintenance of programs for self-injurious behavior. In J. H. Hollis & C. E. Meyers (Eds.), Lifethreatening behavior: analysis and intervention. Washington, DC: American Association on Mental Deficiency. 18. Iwata B. A., Dorsey M. F., Slifer K. J., Bauman K. E. ve Richman G. S. (1982). Toward a functional analysis of self-injury. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities 2, Carr, E. G. ve Durand, V. M. (1985). Reducing behaviour problems through functional communicational training. Journal of Applied Behaviour Analysis, 18, Iwata, B., Pace, G. M., Dorsey, M. F., Zarcone, J. R., Vollmer, T. R., Smith, R. G., Rodgers, T. A., Lerman, D. C., Shore, B. A., Mazaleski, J. L., Goh, H-L., Cowdery, G. E., Kalsher, M. J., McCosh, K. C, ve Willis, K. D. (1994). The functions of self-injurious behavior: an experimentalepidemiological study. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, Vollmer T. R. (1995). Progressing from brief assessments to extended experimental analyses in the evaluation of aberrant behavior. Journal of Applied Behavior Analysis 28, Erbaş, D., Kırcaali-İftar, G., Tekin-İftar, E. (2004). İşlevsel Değerlendirme. Davranış Sorunlarıyla Başa Çıkma ve Uygun Davranışlar Kazandırma Süreci. Kök Yayıncılık, Ankara. 23. Culatta, R.A. ve Tompkins, J.R. (1999); Fundamentals of Special Education. What Every Teacher Needs To Know. Prentice Hall Inc. New Jersey. 24. Kaner, S. (2003). Özkel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş. Ed: Ataman, A. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara. 25. Sarı, H. (2003). Özel Eğitime muhtaç öğrencilerin eğitimleriyle ilgili çağdaş öneriler. Pegem Yayıncılık, Ankara 26. Leffert, J.S., Siperstein, G.N. ve Mıllıkan, E.(2000). Understanding social adaptation in children with mental retardation: A social-cognitive perspective. Exceptional Children,v66:i4,p Reid, J.B., Patterson, G.R. ve Snyder, J. (2002). Antisocial Behavior in children and Adolescents. A Developmental Analysis and Model for Intervention. American Psychological Association, USA. 28. Bowe, F.G. (2004). Birth to Eight: Early Childhood Special Education. 3rd. ed. Thomson Learning Publ. USA. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

55 Zihinsel Engelli Bireylerde Kendine Zarar Verme Davranışı: Sebepleri Symons, F.J., Koppekin, A. ve Wehby, J.H. (1999). Treatment of Self-ınjurious Behavior and Quality of Life for Persons With Mental Retardation. Mental Retardation. 37:4, pp Symons, F.J., Butler, M.G., Sanders, I.D. ve Thompson, T. (1999). Self-Injurious Behavior and Prader-Willi Syndrome: Behavioral forms and Body Locations. American Journal on Mental Retardation 104;3, pp Cohen, S.A. ve ark. (1998). Risperidone for Aggression and Self-Injurious Behavior in Adults with Mental Retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders. 28(3), pp Emerson, E., Alborz, A., Reeves, D., Mason, H., Swarbrick, R., Kiernan, C. ve Mason, L. (1997). The HARC Challenging Behaviour Project. Report 2: the prevalence of challenging behaviour. Manchester: Hester Adrian Research Centre, University of Manchester. 33. Oliver, C., Murphy, G. H. ve Corbett, J. A. (1987). Self-injurious behaviour in people with mental handicap: a total population survey. Journal of Mental Deficiency Research, 31, Rojahn, J. (1986). Self-injurious and stereotypic behavior of noninstitutionalized mentally retarded people: prevalence and classification. American Journal of Mental Deficiency, 91, Borthwick-Duffy, S. A. (1994). Prevalence of destructive behaviors. In T. Thompson & D. B. Gray (Eds.), Destructive behavior in developmental disabilities: diagnosis and treatment (pp. 3 23). 36. Nissen, J. M. J. F. ve Haveman, M. J. (1997). Mortality and avoidable death in people with severe self-injurious behaviour: results of a Dutch study. Journal of Intellectual Disability Research, 41, Kiernan C. ve Kiernan D. (1994) Challenging behaviour in schools for pupils with severe learning difficulties. Mental Handicap Research 7, Kahng, S.W. ve ark. (2000). Comparison of Single and Multiple Functional Comunication Training Responses for The Treatment of Problem Behavior. Journal of Applied Behavior Analysis. v33:3 39. Carr ve ark. (1994). Communication Based Intervention for Problem Behavior: A User s Guide for Producing Positive Change. Baltimore, Brookes. 40. Heward, W.L. (1996). Exceptional Children. An Instruction to Special Education (5th ed.), Merril Publishing Company, USA 41. Durand, V. M. (1990). Severe behaviour problems: A functional communication training approach. New York: Guilford. 42. Kuder, J.J. (1997). Language and Communication Disabilities. Allyn and Bacon Pub. USA. 43. Ruedrich, S., Swales, T. P., Fossaceca, C., Toliver, J. ve Rutkowski, A. (1999). Effect of divalproex sodium on aggression and self-injurious behavior in adults with intellectual disability: A retrospective review. Journal of Intellectual disability Research, 43(2), pp September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

56 742 R. Fırat ŞİPAL Thompson ve ark. (1994). Opioid antagonist effects on self-injury in adults with mental retardation: Response form and location as determinants of medication effects. American Journal on Mental Retardation, 99, pp Bhatara V. S. ve Carvera J. (1994) Medications for aggressiveness. Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry 33, Hollander E., Grossman R., Stein D. J. ve Kwon J. (1996). Borderline personality disorder and impulsive aggression: the role for divalproex sodium treatment. Psychiatric Annals 26, S Narayan M. ve Nelson J. C. (1997) Treatment of dementia with behavioral disturbance using divalproex or a combination of divalproex and a neuroleptic. Journal of Clinical Psychiatry 58, Sandborn W. D., Bendfeldt F. ve Handy R. (1995) Valproic acid for physically aggressive behavior in geriatric patients. American Journal of Geriatric Psychiatry 3, Lott A. D., McElroy S. L. ve Keys M. A. (1995) Valproate in the treatment of behavioral agitation in elderly patients with dementia. Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences 7, Özyürek, M. (2004). Sınıfta Davranış Değiştirme. Uygulamalı Davranış Analizi. Kök Yayıncılık, Ankara. 51. Özyürek, M. (2005). Bireysel farklılıkları inceleme yaklaşımları. Kök yayıncılık, Ankara. 52. Coleman, M. C. (1992). Behavior disorders. Theory and practice. Simon & Schuster Inc. NY. 53. Çakır, S. (2006). Zihinsel engelli öğrencilere doğrudan öğretim yaklaşımıyla sosyal beceri öğretiminin etkililiğinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 54. Milli Eğitim Bakanlığı (2005). Özel Eğitim Hizmet Yönetmeliği, MEB Yayınevi, Ankara. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

57 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNDE KENDİLERİNİ DEĞERLENDİRMELERİNİN ANA BABA TUTUMLARI VE BAZI SOSYO DEMOGAFİK DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ 1 Özcan SEZER İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı, Malatya Özet Vuslat OĞUZ İnönü Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, Çocuk Gelişimi Programı, Malatya Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kendilerini değerlendirmelerine ilişkin anne baba tutumları ve bazı demografik değişkenler arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırmaya 394 erkek, 332 kız olmak üzere toplam 726 kişi katılmıştır. Öğrencilerin kendilik değerini belirlemek için Sosyal Karşılaştırma Ölçeği, algılanan anne ve baba tutumlarının ölçümü için Ana Baba Tutum Ölçeği ve kendilerine ilişkin bilgiler için Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Verilerin analizinde nonparametrik istatistiksel tekniklerden Mann-Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H-Testi kullanılmıştır. Sonuçlar cinsiyet, yaşanılan yer, sınıf düzeyi, düşük düzeyde demokratik, yüksek düzeyde koruyucu/istekçi ile orta ve yüksek düzeyde otoriter anne baba tutumu ile kendilik değeri arasında anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Üniversite öğrencisi, kendini değerlendirme, anne baba tutumları. THE RELATIONSHIP BETWEEN UNIVERSITY STUDENTS SELF EVALUATION, PARENTAL ATTITUDES, AND SOME OTHER VARIABLES Abstract The relationship between predictors of universiti students self evaluation such as parental attitudes, and some demographic variables were examined in this study. A total of 726 university students consisted of 3944 males and 332 females participated in this study. Social Comparison Scale to measure participants self-esteem, Parental Attitudes Scale to measure parental attitudes, and Personal Information Form developed by the researchers to get personal information of the participants were employed. In data analysis,, Mann-Whitney-U Test, and Ekim 2009 da Adana Çukurova Üniversitesi nde düzenlenen Uluslararası Katılımlı X. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

58 744 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... Kruskal Wallis-H Test were used. The findings indicated significant differences between gender, living in, class degree, low-levels of democratic parental attitudes, high levels of protective/ desirous parental attitudes, medium and high levels of autocratic parental attitudes. Key Words: University student, self evaluation, parental attitudes. 1. GİRİŞ Anne babalar çocuklarının bedensel, psikolojik ve sosyal yönlerden gelişiminin desteklenmesi için gerekli ortamı sağlamakla sorumludurlar. Çocuklar her geçen gün yeni şeyler öğrenirler ve en önemli rol modelleri anne babalarıdır. Aile bireyleri arasındaki iletişimin sağlıklı olduğu bir aile ortamında büyüyen çocuklar kendilerini iyi hissetmekte ve bunu davranışlarıyla yansıtmaktadırlar. Çocuklar anne babalarının kendilerine gösterdiği ilgi ve davranışlara göre kendi algılamalarını biçimlendirmekte ve bir benlik kavramı geliştirmektedirler. Hogg ve Vaughan a (1) göre benlik kavramını Kendini Değerlendirme, Kendini Doğrulama ve Kendini Kayırma olmak üzere üç temel güdü desteklemektedir. Bunlardan kendilik değeri benlik kavrayışının anahtar özelliğini taşımaktadır. Kendilik değeri kişiliği oluşturan önemli öğelerden biridir ve karmaşık bir yapıya sahiptir (2). Kendilik değeri bireyselliğin doğrusal bir birleşimi, bireyin kendisi hakkında uygun bulduğu ya da bulmadığı bir değerlendirme tutumu (3) kişinin kendine has özellik, yetenek ve davranışları ile kendisini sevmesi, takdir etmesi ve onaylamasıdır (4, 5). Shavelson ve arkadaşları (1976) kendilik değerini, başkalarından gelen geri bildirimler, pekiştirmeler ve atıflarla birlikte, deneyim ve çevreyi yorumlamayla biçimlenen bireyin kendisi hakkındaki bakış açısı olarak ifade etmişlerdir (6). Kendilik değeri öğrenilmektedir, bu nedenle karşılaşılan olumlu ya da olumsuz yaşantılar kendilik değerini etkilemektedir (7, 8, 9). Bireylerin kendilik değerinin gelişimi için tehlikelerden korunduğu, fakat aynı zamanda deneyim ve keşfetme özgürlüğünün sağlandığı bir çevrenin olması gerekmektedir (10). Yapılan çalışmalar kendilik değer düzeyi yüksek olan çocuklar ile kendilik değer düzeyi düşük olan çocuklar arasında önemli farklılıklar olduğunu göstermektedir. Kendilik değeri yüksek olan kişilerin sorumluluk sahibi, karar verirken olanaklarının farkında olan, davranışlarının sonuçlarını doğru tahmin eden, yeni şeyler denemeye meraklı, başkalarının ihtiyaçlarına karşı duyarlı, ilişkilerinde saygılı ve değer verici, engellenmeye tahammül edebilen, çatışma süreçlerinde pozitif ve yapıcı çözüme ulaşmada etkili, çevresindekileri etkilemede yetenekli ve yaptıklarından memnun olan bireyler oldukları görülmektedir. Kendilik değeri düşük olan kişiler ise başkaları tarafından kolayca yönlendirilen, kolay şekilde engellenmişlik hisseden, kendi hata ve eksikleri için sık sık başkalarını suçlayan, yetenek ve ilgilerini yeterince tanımadıkları için onları yeterince kullanmayan kişiler olmaktadırlar (11, 12, 13, 6). Davranış bilimlerinin önemli kavramlarından biri olan tutumlar kişilerin belli bir Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

59 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba insana, gruba, nesneye veya olaya yönelik olumlu ya da olumsuz bir şekilde düşünmesine, hissetmesine ya da davranmasına yol açan oldukça kalıcı yargısal bir eğilim olarak tanımlanmaktadır (14, 15). Anne ve babaların çocuklarını büyütürken uyguladıkları tutumlar çocukların ilk yıllardaki yaşantıların biçimlenmesinde ve benlik yapısının gelişmesinde önemli rol oynamaktadır (16, 17). Literatüre bakıldığında anne babaların çocukları ile olan ilişkilerinde sık olarak uyguladıkları tutumların çeşitli başlıklar altında gruplandırıldığı görülmektedir. Çocukların kişilik gelişimi için en uygun anne baba tutumu, koşulsuz saygı ve sevginin gösterildiği demokratik anne baba tutumudur. Demokratik anne baba tutumu çocukların hem denetlenmesine ve hem de onların ihtiyaçlarının karşılanmasına fırsat vermektedir. Demokratik tutumu uygulayan anne babaların sergiledikleri davranışlar birbiriyle tutarlı, kararlı ve güven vericidir. Bu tutumla belli sınırlar içinde çocukların bazı davranışları yapmasına izin verilir ve böylece onların sorumluluk duygusunun gelişmesine uygun ortam hazırlanmış olunur. Anne babalar her çocuğun kendine özgü bir gelişim kapasitesi olduğunu bildikleri için, çocukların özgürce gelişmesine, yeteneklerinin ortaya çıkmasına ve kendilerini gerçekleştirmelerine izin verirler. Yaygın olarak kullanılan tutumlardan biri olan otoriter tutumda anne babalar çocuklarının gelişim düzeylerini, kişilik özelliklerini ve isteklerini dikkate almadan, kendilerinin istedikleri doğrultuda davranmalarını beklerler. Çocuklar anne babanın istediği gibi davranmadığında sık sık ceza alırlar. Bu tutumu uygulayan ailelerde büyüyen çocuklar öfke, kızgınlık gibi duyguları ile düşüncelerini açıkça ifade edemezler. Böyle ortamların çocukların bağımsız kişilik geliştirmelerini engellediği, özellikle erkek çocukların saldırganlık düzeylerini arttırdığı ve benlik saygısı düzeylerini düşürdüğü görülmektedir (16). Koruyucu/ istekçi anne baba tutumunda, çocuklar anne babaları tarafından aşırı korunur ve denetlenirler. Çocukların yapabilecekleri pek çok şey anne babalar tarafından yapıldığı için çocukların yaşayarak öğrenmelerinin önüne geçilir. Her konuda çocuklara gereğinden fazla müdahale edilerek, onların kendilerine yeter hale gelmeleri ve kendilerine güvenmeyi öğrenmeleri engellenir (18). Sonuç olarak kendi başına karar veremeyen, bağımlı bireyler yetiştirilmiş olur (19, 20, 21, 22). Anne babalar tarafından kullanılacak uygun davranışlar çocuklarıyla aralarında oluşacak çatışmaları çözecektir.anne babaların kullandıkları tutum ve davranışlar çocukların başkalarıyla olan ilişkilerini geliştirmeyi etkilemekte, yaşamın ilerleyen yıllarında onların kendilerinin kullanacağı yöntemleri öğrenmesini sağlamaktadır (23). Bireylerin kendilik değerinin gelişimini pek çok şey etkilemektedir. Anne baba gibi çocuk için çok önemli kişilerden gelen geri bildirimler, pekiştirmeler ve çeşitli öğrenme yaşantıları bireyin kendilik değerini biçimlendirmektedir. Bu nedenle anne babaların çocuklarına karşı yaygın olarak kullandıkları tutumlar önemlidir. Demokratik anne baba tutumunun bireylerin kendilik değerini olumlu yönde etki- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

60 746 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... lerken, koruyucu - istekçi tutum ve otoriter anne-baba tutumunun bireyin kendisi hakkındaki algısını olumsuz yönde etkilediğini gösteren araştırma sonuçlarına rastlanmaktadır. Üniversite öğrencilerinin cinsiyetlerine ve ana baba tutum algılarına göre yalnızlık ve algılanan sosyal destek düzeylerinin incelendiği bir araştırmada ebeveynlerini demokratik olarak algılayan çocuklarının kendilerini daha az yalnız hissettikleri, arkadaşlarından ve ailelerinden daha fazla sosyal destek aldıklarını algıladıkları görülmüştür (24). Ergenlerle yapılan çeşitli çalışmalarda, ebeveynlerini demokratik veya müsamahakâr olarak algılayan ergenlerin, ebeveynlerini ihmalkâr veya otoriter olarak algılayan ergenlere göre benlik saygılarının daha yüksek ve daha az genel psikolojik belirti gösterdiği (25); ebeveynlerini otoriter ya da ilgisiz olarak belirten ergenlerin intihar da olmak üzere birçok istenmedik davranışlara yöneldikleri (26); sosyal kaygı düzeyi yüksek olan ergenlerin ailelerinde sosyal kaygı düzeyi düşük olan öğrencilerin ailelerine göre daha fazla otoriter ve koruyucu tutumlarla karşılaştıkları görülmüştür (27). Anne babanın yaşı, öğrenim durumu, sosyoekonomik düzeyi, çocuk bakımı ve büyütme ile ilgili deneyim ve inançları da anne babaların çocuklarına karşı olan davranışlarını etkilemektedir. Ayrıca çocuğun, anne ve babasının beklentilerine uygun bir çocuğa sahip olup olmaması, ailedeki çocuk sayısı, çocuğun cinsiyeti, karakteristik özelliklerinden memnun olup olmama ve kültürel özellikler de anne babaların çocuklara karşı olan davranışlarında belirleyici olabilmektedir (28, 29). Bu nedenlerden dolayı bu araştırmada üniversite öğrencilerinin kendilerini değerlendirmede cinsiyet, yaşanılan yer, sigara ve alkol kullanma, sınıf düzeyi, anne baba öğrenim düzeyi, kardeş sayısı, sosyo-ekonomik düzeyi ile algılanan anne baba tutum türleriyle olan ilişkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Çalışma Grubu Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Mühendislik Fakültesi, Fen Edebiyat Fakültesi ve İktisadi İdari Bilimler Fakültesi nin farklı bölümlerinin birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarında öğrenim görmekte olan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemi, eğitim öğretim yılında İnönü Üniversitesinde Eğitim Fakültesi, Mühendislik Fakültesi, Fen Edebiyat Fakültesi ve İktisadi İdari Bilimler Fakültesi nde farklı bölümlerin birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarında öğrenim görmekte olan öğrencilerden tabakalı rastgele yöntemle seçilen 726 kişi oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada öğrenciler hakkında bilgi toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Öğrencilerin kendilik değerini belirlemek amacıyla Şahin, Durak ve Şahin tarafından 1993 te geliştirilen yapılan Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

61 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba Sosyal Karşılaştırma Ölçeği (30) ve algılanan anne ve baba tutumlarının ölçümü için Kuzgun ve Eldeleklioğlu tarafından 1996 yılında geliştirilmiş olan Ana Baba Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Kişisel Bilgi Formu Kişisel Bilgi Formu nda öğrencilerin cinsiyeti, yaşadığı yer, sigara ve alkol kullanma durumu, sınıf düzeyi, anne baba öğrenim düzeyi, kardeş sayısı ve gelir düzeyine ilişkin sorular sorulmuştur. Sosyal Karşılaştırma Ölçeği (SKÖ) SKÖ, kişilerin kendilik algılarını, başkasıyla kıyasladığında kendisini çeşitli boyutlarıyla nasıl gördüğüne ilişkin algılarını ölçmektedir. SKÖ olumlu ve olumsuz iki kutup halinde sunulan ve 18 maddeden oluşan, her maddesi 1 6 arası puan alan Likert tipinde bir ölçektir. Ölçekten alınan puanlar 18 ile 108 arasında değişmekte olup, yüksek puanlar olumlu kendilik algısını, düşük puanlar ise olumsuz kendilik algısını göstermektedir. Ölçeğin 501 denek üzerinde yapılan güvenirlik çalışmasında cronbach alfa:.89 bulunmuştur. Yapılan farklı çalışmalarda, ölçüt bağıntılı geçerlik karşılaştırmasında Sosyal Karşılaştırma Ölçeği nin Beck Depresyon Envanteri ile korelasyonu: -.19, (p<.000), Kısa Semptom Envanterinin alt ölçekleri ile korelasyonları 0.14 ile 0.34 arasında değişmektedir. Yapı geçerliği ile ilgili yapılan çalışmada, Beck Depresyon Envanterinden 9 altı ve 17 üstü puan alan grupların Sosyal Karşılaştırma Ölçeği ne göre ayrıştırılabildiği saptanmıştır (30). Ana Baba Tutumları Ölçeği Kuzgun ve Eldeleklioğlu tarafından 1996 yılında geliştirilen Ana Baba Tutumları Ölçeği, algılanan anne baba tutumlarını Demokratik (15 madde), Koruyucu/İstekçi (15 madde) ve Otoriter (10 madde) olmak üzere 40 madde yoluyla belirlemektedir. Likert tipinde bir ölçektir ve her madde 1 ile 5 arasında puan almaktadır. Demokratik, Koruyucu/İstekçi ve Otoriter tutumların puanları ayrı hesaplanmaktadır. Ölçeğin Demokratik alt ölçeğine ilişkin iç tutarlılık katsayısı: 0.89, Kararlılık katsayısı: 0.92; Koruyucu/İstekçi alt ölçeğine ilişkin iç tutarlılık katsayısı: 0.82, Kararlılık katsayısı: 0.75; Otoriter alt ölçeğine ilişkin iç tutarlılık katsayısı: 0.78, Kararlılık katsayısı: 0.79 bulunmuştur (31). İşlem Veriler, eğitim öğretim yılında ilgili fakülte bölümlerinin birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine form ve ölçeklerin uygulanması ile elde edilmiştir. Kitapçık haline getirilmiş olan ölçme araçları, fakültelerin belirlenen sınıflarındaki öğrencilere sınıf ortamında, araştırma ile ilgili gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra, çalışmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere uygulanmıştır. Uygulamalar yaklaşık dakika sürmüştür. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

62 748 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... Verilerin Analizi Sosyal Karşılaştırma Ölçeği ve Ana Baba Tutumları Ölçeği kullanılarak yapılan bu araştırmaya ait verilerin analizinde; yüzde dağılımı ve aritmetik ortalama gibi betimsel istatistiklerin yanı sıra, ilgilenilen değişkenlerin dağılımıyla ilgili normallik varsayımı sağlanamadığı durumlarda kullanılan istatistiksel yöntemlerden olan bazı nonparametrik istatistiksel analizler kullanılmıştır. Analizler, toplam 726 üniversite öğrencisinin SKÖ nden ve Ana Baba Tutumları Ölçeği nden aldıkları puanlar ile Kişisel Bilgi Formu yla elde edilen veriler üzerinde SPSS 17.0 (Statistical Package for Social Sciences) istatistik programı kullanılarak yapılmıştır. Normal dağılım göstermeyen ilişkisiz iki örneklem için Mann-Whitney U Testi ve ilişkisiz ikiden fazla grubun karşılaştırılması için Kruskal-Wallis H-Testi kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır (32, 33, 34). 3. BULGULAR ve TARTIŞMA Üniversite öğrencilerinin kendilerini değerlendirmede cinsiyet, yaşanılan yer, sigara ve alkol kullanma, sınıf düzeyi, anne-baba öğrenim düzeyi, kardeş sayısı, gelir düzeyi ile algılanan anne baba tutum türleriyle olan ilişkisini incelemek amacıyla yapılan bu araştırmanın bulgularına aşağıda yer verilmiştir. Tablo 1. Araştırmaya dahil edilen öğrencilerin cinsiyetine, yaşadığı yere, sigara ve alkol kullanma durumuna, sınıf düzeyine, anne-baba öğrenim düzeyine, kardeş sayısına, gelir düzeyine ilişkin dağılımları N % CİNSİYET Kız Erkek TOPLAM YAŞANILAN YER İlçe ve daha küçük yerleş Şehir TOPLAM SİGARA KULLANMA ALKOL KULLANMA Kullanmıyor Kullanıyor TOPLAM Kullanmıyor Kullanıyor TOPLAM Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

63 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba SINIF DÜZEYİ Birinci Sınıf İkinci Sınıf Üçüncü Sınıf Dördüncü Sınıf TOPLAM ANNE ÖĞRENİM DÜZEYİ BABA ÖĞRENİM DÜZEYİ Okuryazar olmayan İlkokul-ortaokul mezunu Lise ve üzeri TOPLAM Okuryazar olmayan İlkokul-ortaokul mezunu Lise ve üzeri TOPLAM KARDEŞ SAYISI Tek çocuk İki kardeş Dört ve daha fazla kardeş TOPLAM GELİR DÜZEYİ Zengin Orta düzey Fakir TOPLAM Tablo 2. Araştırmaya dahil edilen öğrencilerin Sosyal Karşılaştırma Ölçeği Puanlarının cinsiyet, yaşanılan yer, sigara kullanma ve alkol kullanma durumuna göre Mann Whitney U Testi Sonuçları Sıra Anlamlı Sosyo Demografik Değişkenler N `X U p Ort. Fark Cinsiyet Erkek * Kız Yaşanılan Yer İlçe/daha küçük yer * Şehir Sigara Kullanma Sigara Kullanmıyor Sigara Kullanıyor Alkol Kullanma Alkol Kullanmıyor Alkol kullanıyor TOPLAM 726 *.05 Tablo 2 incelendiğinde, öğrencilerin Sosyal Karşılaştırma Ölçeği nden aldıkları puanlara göre kendilerini değerlendirmelerinin cinsiyete göre farklılık gösterdiği, kızların kendilerini erkeklere göre daha olumlu değerlendirdikleri görülmektedir (U= , p<.01). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

64 750 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... Bireylerin ruh sağlığının korunmasında kendine değer verme önemli bir rol oynamaktadır. Kendine duyulan saygının kaybedilmesi ve değersizlik duyguları depresyon ve benzeri psikolojik sorunların en önemli belirtilerinden biri olarak kabul edilmektedir (15). Kendilik algıları olumlu olan ve iç kontrolü güçlü olan kişiler çatışma durumlarında daha olumlu ve yapıcı çözüme ulaşmada daha etkili davranmaktadırlar (6). Araştırmadan elde edilen bulgu, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre kendilerini daha olumlu yönde değerlendirdiklerini göstermiştir. Ülkemizde kız öğrencilerin okullaşma oranları erkek öğrencilere göre daha azdır. Üniversitede eğitim alma düzeyine gelinceye kadar kızların oranı erkeklere göre giderek daha da düşmektedir. Kız öğrencilerin kendisini erkek öğrencilere göre daha olumlu değerlendirmesi bu öğrencilerin erkek öğrencilere göre birçok engeli aşarak üniversite eğitim düzeyine ulaşmış olması, onların kendilerini daha güçlü ve olumlu algılamasına bağlanabilir. Lise öğrencileriyle yapılan bir sosyal karşılaştırma çalışmasında cinsiyetler arasında anlamlı bir farklılığa rastlamamakla birlikte kız öğrencilerin ortalaması erkeklerin ortalamasından yüksek bulunmuştur (35). Yaşanılan yer açısından karşılaştırıldıklarında şehirde yaşayan öğrencilerin şehir dışındaki yerleşim yerlerinde yaşayan öğrencilere göre kendilerini daha olumlu yönde değerlendirdikleri saptanmıştır (U= , p<.05). Öğrenciler yaşanılan yer değişkeni açısından karşılaştırıldığında, şehirde yaşayan öğrencilerin kendilerini değerlendirme puanlarının ilçe ve daha küçük yerlerde yaşayan öğrencilere göre anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur. Eğitim imkanları başta olmak üzere çok farklı uyaranlarla karşı karşıya kalmanın küçük yerlerde yaşayanlara göre daha fazla olduğu şehir ortamında yetişmek öğrencilerin kendini tanıma ve kendisine güven duyma olanağını sağlamış olabilir. Erözkan (35) tarafından lise öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada yaşanılan yerlere göre sosyal karşılaştırma puanları açısından bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin sigara ve alkol kullanma durumlarına göre SKÖ inden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (p>.05). Çocukluk yaşantılarında örselenme ve travmaların olması bireylerde depresif yakınmalara, geleceğe karşı ümitsizlik, olumsuz kendilik algısına neden olduğu gibi bireylerin sigara ve alkol kullanma davranışlarında da artışa yol açabilmektedir (36). Sigara ve alkol kullanma değişkenleri açısından karşılaştırıldığında, sigara ve alkol kullanıp kullanmamaya göre öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. Bu sonuç sigara içen ve alkol kullanan öğrencilerin bu maddeleri kullanmayan öğrencilere göre oldukça az olmasından kaynaklanmış olabileceği gibi, üniversitede okuyan bireyler olarak kendini tanıyan ve kendinden memnun olmalarından kaynaklanabilir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

65 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba Tablo 3. Öğrencilerin SKÖ Puanlarının Bazı Sosyodemografik Özelliklerin Karşılaştırılmasına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Sosyo Demografik Değişkenler Sıra Anlamlı N `X sd X Ort. 2 p Fark Sınıf 1. Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Anne Öğr. Düzy. Okuryazar değil Okuryazar/ Ortaokul Lise ve üzeri Baba Öğr. Düzy. Okuryazar değil Okuryazar/ Ortaokul Lise ve üzeri Kardeş Sayısı Tek Çocuk ya da 3 kardeş kardeş ve üzeri Gelir Durumu Zengin Orta düzey Fakir TOPLAM 726 *.05 Tablo 3 incelendiğinde, öğrencilerin Sosyal Karşılaştırma Ölçeği nden aldıkları puanlara göre kendilerini değerlendirmelerinin okudukları sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, bu farklılığın 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencileri arasında olduğu (X 2 (3)=10.882, p<.01), 4. sınıf öğrencilerinin kendilerini 1. sınıftaki öğrencilere göre daha olumlu değerlendirdikleri görülmektedir. Öğrenciler üniversitede okudukları sınıf düzeyi değişkeni açısından karşılaştırıldıklarında 1. sınıfta okuyan öğrenciler ile 4. sınıfta okuyan öğrenciler arasında kendini değerlendirme açısından anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Üniversite eğitimi bireylerin pek çok yönden yeni kazanımlar edinmesine imkan vermektedir. Üniversiteye yeni başlayan gençler zorlu bir sınavı kazanmanın ardından, çoğu kez ailelerinden uzakta bir şehirde okumaktadırlar. Birinci sınıfta genellikle gelinen yeni yeri ve insanları tanıma ve onlara uyum sağlama çabaları ağır basmaktadır. Üst sınıflara geçtikçe öğrenciler bir yandan ilerde profesyonel olarak yapacakları iş ile ilgili gerekli donanımları elde ederken diğer yandan çeşitli sosyal yaşantılar yoluyla kendilerini geliştirmek imkanı bulabilmektedir. Elde edilen bulgularda 1. sınıf öğrencileri ile 4.sınıf öğrencileri arasında kendini değerlendirme açısında 4. sınıflar lehine bir farklılık olması dört yıl boyunca alınan eğitim ve geçirilen olumlu yaşantılar sonucu olabilir. Yapılan başka bir çalışmanın sonucu da bu bulgu ile paralellik göstermektedir. Sayıner, Savaşan, Sözen ve Köknel (37) üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmada sınıfların yükselmesiyle birlikte öğrencilerin olumlu benlik algılarının da arttığını bulmuşlardır. Anne öğrenim düzeyi, baba öğrenim düzeyi, kardeş sayısı ve gelir durumuna göre öğrencilerin Sosyal Karşılaştırma Ölçeği nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (p>.05). Literatüre bakıldığında, ilköğretim mezunu olan annelerin orta ve yüksek eğitim almış annelere göre çocuklarına karşı daha olumsuz tutum içinde oldukları, eşi yüksek eğitim almış olan annelerin çocuklarına daha September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

66 752 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... iyi davrandıkları ve alt sosyo ekonomik düzeyden gelen annelerin daha geçimsiz ve sıkı disiplin uyguladıkları bulunmuştur (38). Uygulanan Anne Baba Tutumları Ölçeği nden alınan puanlar, Demokratik Anne Baba Tutumu, Koruyucu/İstekçi Anne Baba Tutumu ve Otoriter Anne Baba Tutumları alt ölçeklerine göre ayrı ayrı gruplandırılarak her bir alt ölçekten alınan puanların en düşük ve en yüksek değerleri bulunmuş, aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Her alt ölçek için aritmetik ortalamanın 1 standart sapma solundaki değer ile 1 standart sapma sağındaki değerler arasında kalan puanlar o alt ölçekle ilgili ortalama tutumu, aritmetik ortalamadan 1 standart sapma değerin altında kalan değerlerin düşük tutumu, aritmetik ortalamanın 1 standart sapma üstünde olan değerlerin o alt ölçekle ilgili yüksek düzeyi gösterdiği kabul edilmiştir. Yapılan bu işlen sonucunda elde edilen veriler Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Öğrencilerin Anne Baba Tutumları Ölçeği nden aldıkları puan ortalamaları ALT ÖLÇEKLER Demokratik Anne Baba Tutumu Koruyucu/ İstekçi Anne baba Tutumu Otoriter Anne Baba Tutumu N En Düşük En Yüksek `X SD Ortalama Puanlar Düşük den küçük Orta arası Yüksek den büyük Düşük den küçük Orta arası Yüksek den büyük Düşük den küçük Orta arası Yüksek den büyük Tablo 4 te görüldüğü gibi Demokratik Anne Baba Tutum Alt Ölçeği nden yaklaşık 44 ve aşağıda puan alanlar düşük düzeyde demokratik, 45 ve 66 arasında puan alanlar orta düzeyde demokratik, 67 ve üzerinde puan alanların ise yüksek düzeyde Demokratik Anne Baba Tutumuna sahip oldukları kabul edilmektedir. Koruyucu / İstekçi Anne Baba Alt Ölçeği nden yaklaşık 24 ve aşağıda puan alanlar düşük düzeyde Koruyucu / İstekçi Anne Baba tutumu, 25 ve 42 arasında puan alanlar orta düzeyde Koruyucu / İstekçi Anne Baba Anne Baba Tutumu, 43 ve üzerinde puan alanların ise yüksek düzeyde Koruyucu/ İstekçi Anne Baba Tutumuna sahip oldukları kabul edilmektedir. Otoriter Anne Baba Alt Ölçeği nden yaklaşık 14 ve aşağıda puan alanlar düşük düzeyde Otoriter Anne Baba Tutumuna, 15 ve 27 arasında puan alanlar orta düzeyde Otoriter Anne Baba Tutumuna, 28 ve üzerinde puan alanların ise yüksek düzeyde Otoriter Anne Baba Tutumuna sahip oldukları kabul edilmektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

67 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba Tablo 5. Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirmelerinin Algılanan Demokratik Anne Baba Tutum Düzeylerine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Demokratik Tutum N Sıra Ortalaması sd X 2 p Anlamlı Fark Düşük Düzeyde Demokratik * 1 3* 2 3* Orta Düzeyde Demokratik Yüksek Düzeyde Demokratik TOPLAM 726 *.001 Tablo 5 te görüldüğü gibi anne babasının tutumunu düşük düzeyde demokratik olduğunu algılayan öğrencilerin, anne baba tutumunu orta ve yüksek düzeyde demokratik olduğunu algılayan öğrencilere göre Kendilerini Değerlendirmeleri anlamlı düzeyde düşüktür. Anne babasının yüksek düzeyde demokratik bir tutuma sahip olduğunu algılayan öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması anne babasının tutumunu hem düşük hem de orta düzeyde demokratik olduğunu belirten öğrencilerin puan ortalamalarına göre anlamlı olarak daha yüksek olduğu saptanmıştır (X 2 (2)= 39.69, p<.001). Anne babasını orta düzeyde ve yüksek düzeyde demokratik olarak algılayan öğrencilerin kendini değerlendirmeleri, anne babasını düşük düzeyde demokratik olarak algılayan öğrencilere göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Yani anne babasını orta ya da yüksek düzeyde demokratik bulan öğrenciler kendilerini daha olumlu olarak değerlendirmektedirler. Anne babaların hoşgörülü olduğu ve demokratik tutumun sergilendiği ailelerde çocuklar pek çok yönden gelişimlerini olumlu olarak sürdürürler. Yapılan pek çok çalışma anne babasını demokratik olarak algılayan çocukların daha az psikolojik belirti gösterdiklerini, benlik saygılarının (25, 39) ve kendilerine güvenlerinin daha yüksek olduğunu (40), kendini gerçekleştirmeleri üzerinde olumlu etkisi olduğunu (41), kendilerini daha az yalnız hissettiklerini (24) ve sosyal kaygı düzeylerinin daha düşük olduğunu (27) göstermektedir. Tablo 6. Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirmelerinin Algılanan Koruyucu/İstekçi Anne Baba Tutum Düzeylerine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Koruyucu / İstekçi Anne Baba Tutumu Düşük Düzeyde Koruyucu / İstekçi Orta Düzeyde Koruyucu / İstekçi Yüksek Düzeyde Koruyucu / İstekçi N TOPLAM 726 *.05 **.01 ***.05 Sıra Ortalaması sd X 2 p Anlamlı Fark * 1 3* * 2 3*** September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

68 754 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... Tablo 6 incelendiğinde anne babasının tutumunu düşük düzeyde Koruyucu / İstekçi olduğunu algılayan öğrencilerin anne baba tutumunun orta ve yüksek düzeyde Koruyucu/İstekçi olduğunu algılayan öğrencilere göre Kendilerini Değerlendirmelerinin anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Anne babasının düşük düzeyde Koruyucu / İstekçi bir tutuma sahip olduğunu algılayan öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması (p<.05), anne babasının tutumunu hem orta düzeyde (p<.01) hem de yüksek düzeyde(p<.05) Koruyucu / İstekçi olduğunu belirten öğrencilerin puan ortalamalarına göre anlamlı olarak daha yüksek olduğu belirlenmiştir (X 2 (2)=12.15, p<.01). Koruyucu tutumu benimseyen anne babalar pek çok konuda, çocuklara olması gerekenden fazla müdahale ederek onların deneyim kazanmalarını, kendi sınırlarını görmeyi ve kendilerine güvenmeyi öğrenmelerini engellemektedirler (18). Bu tutumun olduğu ailelerde büyüyen çocukların sosyal kaygı ve yalnızlık düzeylerinin yüksek olduğu görülmektedir (24, 42). Araştırmada anne babasını düşük düzeyde Koruyucu / İstekçi olarak algılayan öğrencilerin, anne babasını orta düzeyde ve yüksek düzeyde Koruyucu / İstekçi olarak algılayan öğrencilere göre kendini değerlendirmeleri daha olumlu bulunmuştur. Ayrıca anne babasını orta düzeyde Koruyucu / İstekçi olarak algılayan öğrenciler de anne babasını yüksek düzeyde Koruyucu / İstekçi olarak algılayan öğrencilere göre kendilerini anlamlı düzeyde daha fazla olumlu değerlendirmektedirler. Anne babalarının Koruyucu / İstekçi tutumları artıkça çocukların kendilerini olumlu değerlendirmelerinin azaldığı görülmektedir. Tablo 7. Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirmelerinin Algılanan Otoriter Anne Baba Tutum Düzeylerine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonucu Otoriter Anne Baba Tutumu Düşük Düzeyde Otoriter Orta Düzeyde Otoriter Yüksek Düzeyde Otoriter N Sıra Ortalama sd X 2 p Anlamlı Fark * 1 3* TOPLAM 726 *.001 Tablo 7 de anne babasının tutumunu düşük düzeyde otoriter olduğunu algılayan öğrencilerin, anne babasının tutumunu orta ve yüksek düzeyde otoriter olduğunu algılayan öğrencilere göre Kendilerini Değerlendirmelerinin anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirlenmiştir. Anne babasını düşük düzeyde otoriter bir tutuma sahip olduğunu algılayan öğrencilerin kendilerini değerlendirme puanlarının ortalaması anne babasının tutumunu hem orta düzeyde otoriter hem de yüksek düzeyde otoriter olarak al- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

69 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba gılayan öğrencilerin puanlarının ortalamasına göre anlamlı olarak daha yüksektir (X 2 (2) = 21.01, p<.001). Otoriter anne baba tutumunun çocukların gelişimini olumsuz yönde etkileyen tutumların başında geldiği görüşü çocuk gelişimi ve eğitimi alanındaki ortak görüşlerden biridir. İlgili literatür incelendiğinde bu görüşü destekleyen pek çalışma olduğu görülmektedir. Bu çalışmalardan bazılarına bakıldığında otoriter tutumun; kendini gerçekleştirmeyi olumsuz etkilediği, korkulu bağlanmaya yol açtığı, intihar da dahil pek çok sapmış davranışa yönelttiği, umutsuzluk, depresif mizaç ve olumsuz kendilik algısına neden olduğu, sigaraya yönelme davranışını arttırdığı, sosyal kaygı düzeyini yükselttiği ve özellikle erkek çocuklarının saldırganlık düzeyini arttırdığı görülmektedir (16, 24, 26, 27, 36, 43). Toplumumuzda sosyo ekonomik düzey yükseldikçe anne babaların çocuklarına karşı olan olumsuz yaklaşımların azaldığı ve demokratik tutumun daha fazla yer aldığı, sosyo ekonomik düzey düştükçe ailelerin daha çok cezalandırıcı, istismar ve ihmale varan olumsuz tutumlar uyguladıkları görülmektedir (44). 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Bulgular, gençlerin kendilik algılarının incelenen bazı değişkenlere göre anlamlı olarak farklılaştığını göstermiştir. Ölçeklerden elde edilen tüm puanlar dikkate alındığında cinsiyet, sınıf düzeyi, yaşanılan yer ve algılanan anne baba tutumlarının gençlerde kendilik algısını yordadıkları, kendilik değeri ile demokratik anne baba tutumu arasında pozitif yönde (r=.317 ), koruyucu- istekçi ana baba tutumu (r=.210 ) ve otoriter ana baba tutumu ( r=.167) arasında negatif yönde bir ilişki olduğu; ancak kendilik değeri ile anne eğitimi, baba eğitimi, kardeş sayısı, gelir durumu, sigara ve alkol kullanıp kullanmama arasında her hangi bir fark oluşturmadığı görülmüştür. İlgili literatüre bakıldığında yurt dışında anne babaların eğitimine yönelik çalışmaların uzun zamandan beri verilmekte olduğu görülmektedir. Son yıllarda bizim ülkemizde konunun önemi anlaşılmış olup anne babaların çocuk yetiştirme ile ilgili bilinçlendirilmesi, çocuğa karşı olumlu tutum geliştirilmesi hakkında ailelere yönelik planlı ve sistemli bir şekilde programlar düzenlenmeye başlanmıştır (45). Eğitim seviyesi ve sosyo ekonomik düzeyi ne olursa olsun ailelerin farklı konularda aile eğitimine ihtiyaç duydukları, uygulanan programların sonunda ebeveynlerin anne babalık davranışlarının olumlu yönde değiştiği, anne babaların çocukla iletişimlerinin olumlu yönde değiştiği bulunmuştur (45). Ülkemizde anne babaların çocuk gelişimi ve eğitimi ile ilgili ihtiyaçları olan bilgileri edinmeleri konusunda kaynakların sınırlı olduğu düşünülmektedir. Çocuk yetiştirme konularında daha çok geleneksel kulaktan dolma bilgilere başvurulması, eğitim seviyesinin düşüklüğü, kitap okuma alışkanlığının yetersizliği, kitle iletişim araçlarının konuya gerekli önemi vermemesi ve benzeri nedenler anne babaların gerekli donanımı edinmesini engelleyen etkenlerden bazılarıdır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

70 756 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ... Elde edilen sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir: Aile içinde anne babalar ve tüm eğitim kurumlarında öğretmenler cinsiyet ayırımı yapmadan çocukların kendilerini tanımaları, güçlü oldukları yönlerini açığa çıkarmak ve zayıf olan yönlerini geliştirmelerine fırsat verecek ortamlar oluşturabilirler. Her eğitim basmağındaki okullarda rehber öğretmenler anne babalarla daha çok bir araya gelerek, çocuklarının gelişim ihtiyaçları ve onlarla etkili iletişim kurma duyarlılıklarını arttıracak anne baba eğitimi programları düzenleyebilirler. Anne-baba okullarında, aile danışma merkezlerinde anne-baba eğitimi kapsamına anne-baba tutumları konusu dahil edilerek anne-babalara yönelik uygulamalı çalışmalar (drama, rol canlandırma, dramatizasyon vb.) yapılabilir. Okulda, evde anne baba tutumları ile ilgili çocuktan aileye eğitim verilebilir. Milli Eğitim Bakanlığı, halk eğitim merkezleri personeline, öğretmenlere, sivil toplum örgütlerine anne-baba tutumları ile ilgili hizmet içi eğitim organizasyonları düzenleyebilir. Okul öncesi eğitim kurumlarında, öğretmenler tarafından anne-babalara yönelik anne baba tutumları içerikli eğitim programı oluşturularak anne babaların çocuklarına olumlu tutum geliştirmeleri çok daha erken sağlanabilir ve bu eğitimin okul öncesi dönemdeki çocukların kendilik değerini olumlu yönde geliştirecek kalitede olmasına dikkat edilebilir. Okul öncesi öğretmenleri, eğitim programı kapsamında erken çocukluktan başlayarak çocukların kendilik değerini destekleyici çalışmalar yapabilirler. Rehber öğretmenler okullarda yürüttükleri temel işlevlerine göre rehberlik çalışmalarından olan ayarlayıcı, geliştirici ve önleyici rehberlik (46) çalışmaları çerçevesinde belirli aralıklarla ve ihtiyaç duyuldukça anne babalara etkili anne baba olma eğitimi verebilirler. Üniversitelerde özellikle Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik bölümlerinde bulunan öğretim elemanları tarafından öğrencilerin kendilik değerlerini geliştirmeleri ve anne babaları ile olumlu iletişim kurmaları konusunda öğrencilere destek verilebilir. Bundan sonra planlanacak çalışmalarda üniversite öğrencilerinin kendilik değeri ve empatik becerileri arasındaki ilişki incelenebilir. Farklı üniversitelerde okuyan öğrencilerin kendilik değerleri ve anne baba tutumlarına ilişkin çalışmalar yapılabilir. 5. KAYNAKLAR 1. Hogg, M. A. and Vaughan, G. M., Sosyal Psikoloji (çev. Yıldız, İ. ve Gelmez, A.), Ütopya Yayınevi, Ankara, Guindon, M. H., Toward accountability in the use of the self-esteem construct, Journal of Counseling and Development, 80, , Rosenberg, E., Society and the Adolescent Self-İmage, NJ: Princeton Universitiy Pres, Princeton, Blacovich, J. and Tomako, J., Measures of Self-esteem, In J.P.Robinson P.R.Shaver ve L.S. Wrightsman (Eds), Measures of Personality and Social Psychological Attitudes, Vol. 1.San Diego C.A. Academic Pres, Woolfolk, A., Educational Psychology (8th ed.), Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, Şahin, N. H., Basım, H. N. ve Çetin, F., Kişiler arası çatışma çözme yaklaşımlarında kendilik algısı ve kontrol odağı, Türk Psikiyatri Dergisi, 20 (2), , Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

71 Üniversite Öğrencilerinde Kendilerini Değerlendirmelerinin Ana Baba Coopersmith, S., SEI, Self- esteem inventories, Polo Alto, CA. Consulting Psychologist Pres, Kaplan, L. S., Self-esteem ıs not our national wonder drug, School Counselor, 42 (5), , Griffin-Shirley N. and Nes, S. L., Self- esteem and empaty in sighted and visuallay impaired preadolescents. Journal of Visual Impairment &Blindless, 99 (5), , Baumrind, D., The influence of parenting style on adolescent competence and substance abuse, Journal of Early Adolescence, 11, 56 94, Pişkin, M., Özsaygıyı geliştirme eğitimi (Ed: Y. Kuzgun), İlköğretimde Rehberlik, Nobel Yayınları Dağıtım, Ankara, Özabacı, N., Öğrencilerin kişisel özellikleri okuldaki başarısını belirler mi? Yaşadıkça Eğitim, 65, Tuttle, D. W. and Tuttle, N. R., Self-esteem and adjusting with blindlees, 3rd ed., Springfield IL: Charles C Thomas, Freedman, J. L., Sears, D. O. and Carlsmith, J. M., Sosyal Psikoloji (çev. A. Dönmez), Ara Yayıncılık, İstanbul, Budak, S., Psikoloji Sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara, Maccoby, E. E. and Martin, J. A., Socialization in the context of family: Parent child interaction (Eds. Mussen, P.H. ve Hetherington, E. M.), Handbook of Child Psyhology: Socialition, Personality and Social Development, 1 101, New York, Willey, Yavuzer, H., Çocuk Psikolojisi, 26. Baskı, Remzi Kitapevi Yayıncılık, İstanbul, Navaro, L., Aşırı Koruyuculuğun Çocuk Eğitimine Etkileri, 6. Ya-pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, İstanbul, Baumrind, D., The effects of authoritative parental control on child behaviors, Child Development, 37, , Dökmen, Ü., İletişim Çatışmaları ve Empati, 4. Baskı, Sistem Yayıncılık, İstanbul, Kulaksızoğlu, A., Ergenlik Psikolojisi. Remzi Kitabevi, İstanbul, Çağdaş, A. ve Seçer, Z., Anne Baba Eğitimi, Eğitim Kitabevi, Konya, Bailey, B.A., Sevmek Kolay Eğitmek Zor, (Çev. S. Tanrınınkulu), Özgür Yayınları, İstanbul, Çeçen, R., Öğrencilerin Cinsiyetlerine ve anababa tutum algılarına göre yalnızlık ve sosyal destek düzeylerinin incelenmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (3), , Ceral, S. ve Dağ, İ., Ergenlerde algılanan anne baba tutumlarına bağlı benlik saygısı, depresiflik ve genel psikolojik belirti düzeyi farklılıkları, Psikiyatri Psikoloji Psikofarmakoloji (3P) Dergisi, 13 (4), , Ulusoy, M.D., Demir, N.Ö. ve Baran, A.G., Ebeveynin çocuk yetiştirme biçimi ve ergen problemleri: Ankara ili örneği, G.Ü. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (3), , 2005, html, Erişim Tarihi: Erkan, Z., Sosyal kaygı düzeyi yüksek ve düşük ergenlerin ana baba tutumlarına ilişkin nitel bir çalışma, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Enstitü Dergisi / E Dergi ISSI: 13, 10 (10), , 2002, Erişim Tarihi: September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

72 758 Özcan SEZER, Vuslat OĞUZ Aydoğmuş, K., Çocuklarda Uyum ve Davranış Bozuklukları, Ana-Baba Okulu, 9. Baskı, Remzi Yayıncılık, İstanbul, Uzuner, Y., Çocukta Ruh Sağlığı, Uyum Bozukluğu, Ailede Ruh Sağlığı (ed. Y. Uzuner), Açıköğretim Fakültesi Yayınları, 45 56, Eskişehir, Savaşır, I. ve Şahin, N. H., Bilişsel davranışçı terapilerde değerlendirme: sık kullanılan ölçekler, Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara, Kuzgun, Y. ve Bacanlı, F., PDR de Kullanılan Ölçekler. Rehberlik ve Psikolojik Danışmada Kullanılan Ölçme Araçları Dizisi 1, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, Büyüköztürk, Ş., Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi Kitabı, 1.Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, Balcı, A., Sosyal Bilimlerde Araştırma, 6. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, Sipahi, B., Yurtkoru, E. S. ve Çinko, M., Sosyal Bilimlerde SPSS le Veri Analizi, 2. Basım, Beta Yayınları, İstanbul, Erözkan, A., Lise öğrencilerinin sosyal karşılaştırma ve depresyon düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi, Muğla Üniversitesi SBE Dergisi, 13, 1 18, Özen, Ş., Antar, S. ve Özkan, M., Çocukluk çağı travmalarının umutsuzluk, sigara ve alkol kullanımı üzerine etkisi: Üniversite son sınıf öğrencilerini inceleyen bir çalışma, Düşünen Adam, 20 (2), 79 87, Sayıner, B., Savaşan, B., Sözen ve Köknel, Ö., Yükseköğretim gençliğinin benlik algısının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi, İstanbul Ticaret Üniversitesi örneği, İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (11), , Demiriz, S. ve Öğretir, A. D., Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10 yaş çocuklarının anne tutumlarının incelenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10 (1), , Haktanır, G. ve Baran, G., Gençlerin benlik saygısı düzeyleri ile anne baba tutumlarının algılanmasının incelenmesi. Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Dergisi. 5 (39), , Leary, M. R. and Kowalski, R. M., Social Anxiety, The Guildford Pres, New York, London, Kuzgun, Y., Ana baba tutumlarının bireyin kendini gerçekleştirme düzeyine etkisi, Hacettepe Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 1, Hudson, J. L. and Rapee, R. M., The origins of social phobia, Behavior Modification, 24 (1), , Keskin, G. ve Çam, O., Ergenlerin ruhsal durumları ve anne baba tutumları ile bağlanma stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 9 (3), , Haktanır, G., Aral, N., Alisinanoğlu, F., Baran, G., Başar, F., Köksal, A. ve Bulut, Ş., Türkiye de Anne Baba Tutumu Araştırmalarına Genel Bakış, Cumhuriyet ve Çocuk (Ed. B.Onur), 2. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi, A.Ü. Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, Ankara, Şahin, F. T. ve Kalburan, N. C., Aile eğitim programları ve etkililiği: Dünyada neler uygulanıyor?, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (25), 1 12, Yurtal, F.D., Psikolojik Danışma ve Rehberlikte Hizmet Türleri, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (Ed. Kaya, A), Anı Yayıncılık, Ankara, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

73 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi OKUL MÜDÜRLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE İLİŞKİN ÇALIŞMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ Özet Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray Havva DEMİRELLİ Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara Bu araştırmanın amacı okulun etkililiğinde anahtar rol oynayan okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji alanındaki çalışmalarının durumunu tespit ederek, okul yöneticilerinin yönetimsel davranışlarını incelemektir. Araştırmada nitel araştırma metodolojisinin desenlerinden biri olan durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu farklı sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin eğitim aldığı altı ilköğretim okulunda görev yapan okul müdürleri oluşturmaktadır. Okul müdürleri ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme kayıtlarının analizinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma teknikleri birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubundan elde edilen veriler, farklı branşlardaki okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji dersine ilişkin tutumları arasında farklılıklar olmadığını göstermiştir. Ayrıca okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji öğretim programında yapılan değişiklikleri takip ettikleri ve gelişmeleri olumlu buldukları tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Öğretim Programı, Okul Müdürleri THE EVALUATION OF SCHOOL PRINCIPALS EFFORTS RELATED TO SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSES Abstract The purpose of this study is to investigate the leadership styles of school principals who have the key role in school efficiency and to determine of their efforts about in science and technology. Case study, one of the qualitative research methods, was used in this study. The participants of the study are school principals who were employed in six primary schools in which students with different socio-economic background. Data was collected via interviews. In the analyses of the semi-structured interviews made with school principals; descriptive analysis, content analysis and comparison techniques were used together. The findings of the study showed that there are no differences between the attitudes of school principals with different branches towards science and technology. The study also revealed that the school principals follow the changes in science and technology curriculum and have a positive attitude towards the developments in this field. Keywords: Science and Technology Curriculum, School Principals September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

74 760 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ GİRİŞ Günümüzde fen ve teknoloji alanındaki gelişmelerin etkisiyle eğitim sistemimizde köklü değişiklikler yapılmıştır ve yapılmaya devam edilmektedir. Yapılan değişiklikler fen eğitimine de yansıyarak, öğrenci merkezli yeni bir öğretim programı geliştirilmiştir. Yeni öğretim programıyla yaparak yaşayarak öğrenen, araştırma- sorgulamaya değer veren, doğal dünyaya merak duyan, fen ve teknolojinin doğasını anlayan, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip, fen okuryazarı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (1). Yapılan değişikliklerin amacına ulaşmasında, eğitim kavramının ve hizmetinin özdeşleştiği kurum olan okullar, önemli rol oynamaktadır. Bu önem okulların, eğitim sisteminin en işlevsel parçaları olmasından ve gerçekleştirilecek uygulamaların sınırını ve çevresini belirlemesinden kaynaklanmaktadır (2). Okulların sahip olduğu bu ayrıcalıklı ve özel konumu aynı zamanda okul yöneticiliğini de ön plana çıkarmaktadır Okul yönetimi eğitim yönetiminin herhangi bir eğitim kurumunda uygulanmasından ibarettir. Burada eğitim yönetimi ve okul yönetimi kavramlarının farkını ortaya koymakta yarar vardır. Eğitim yönetimi okul yönetimini de kapsayan bir kavramdır. Eğitim yönetimi, eğitimle ilgili kuruluş ve okulların amaçlarına ulaşabilmeleri için insan, para, araç-gereçlerin en etkili ve verimli bir biçimde yerleştirilmesini ya da kullanılmasını inceleyen bilim dalıdır (3). Okul yönetimi ise eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasından ibarettir. Öte yandan okul yönetiminin görevi ise okuldaki tüm kaynakları olabildiğince verimli kullanarak okulun eğitim amaçları doğrultusunda var olmasını sağlamaktır. Okul müdürlerinin sahip oldukları bu görevlerde başarılı bir sonuç elde edebilmeleri için okullarında farklı branşlarda görev alan öğretmenler ve diğer personellerin rol ve beklentilerini göz önünde bulundurmaları ve ona göre davranmaları gerekmektedir (4). Geleneksel anlamda okul müdürleri okul amaçlarının gerçekleştirilmesi için çaba gösteren ve daha çok mevcut durumu koruma ve sürdürme amacı güden bir yönetici olarak görülmektedir (5). Ancak, okul müdürlerinin sınırları belirlenmiş bir görev tanımı bulunmamaktadır (6). Genel olarak, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ilköğretim kurumlar yönetmeliğinin 60. maddesine göre okul müdürünün görev ve sorumlulukları aşağıdaki gibi ifade edilmektedir (7): İlköğretim okulu, demokratik eğitim-öğretim ortamında diğer çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir. Okul müdürü; ders okutmanın yanında kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, program ve emirlere uygun olarak görevlerini yürütmeye, okulu düzene koymaya ve denetlemeye yetkilidir. Müdür, okulun amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirmesinden sorumludur, görev tanımında belirtilen diğer görevlerini de yapar. (8) Fen ve Teknoloji dersinin etkili gerçekleşebilmesi için okul müdürlerinin ilköğretim yönetmeliğinde ifade edilen görev ve sorumlulukları bağlamında bu derse özel Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

75 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının birtakım yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir. Okullarda, Fen ve Teknoloji programının amaçlarını bilen, öğretmenleri ve öğrencileri laboratuar kullanımı, proje hazırlama konusunda motive edebilen, öğrenci ve öğretmenlerin ders araç ve gereç ihtiyaçlarını gideren, okul kütüphanesine fen alanında yayınlar alarak, bu yayınların aktif bir şekilde kullanımını sağlayan iyi yetişmiş okul müdürlerine ihtiyaç bulunmaktadır. Ayrıca okul müdürleri öğrencilerin olayları doğal ortamda gözlemlerini sağlayacak geziler düzenleyebilmeli ve öğretmenlerin kendilerini geliştirmelerine fırsat tanımalıdır. Eğitim yönetimiyle ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde lisansüstü eğitimlerini tamamlayan okul yöneticilerinin Fen ve Teknoloji programında yapılan değişikliklere olumlu baktıkları (9), okul müdürlerinin branşlarının laboratuara karşı bakış açılarını çok fazla etkilemediği ve kendi sorumlulukları kapsamında Fen ve Teknoloji laboratuarının etkin bir şekilde kullanılmasını sağladıkları anlaşılmaktadır(10). Bu araştırmanın amacı ise okulun etkililiğinde anahtar rol oynayan okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji alanındaki çalışmalarının durumunu tespit ederek, okul yöneticilerinin yönetimsel davranışlarını incelemektir. 2. YÖNTEM Bu çalışmada, nitel araştırma metodolojisinin desenlerinden biri olan, bir ya da birkaç özel durumu derinlemesine inceleyerek analiz edilmesini sağlayan durum çalışması (case study) yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışması yöntemi, ilgilenilen araştırma konusu hakkında derinlemesine bilgi elde etmeyi ve olayı her yönüyle anlamayı amaçlayan bir araştırma dizaynıdır (11) Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında alt, orta ve üst sosyo ekonomik düzeyde ailelerin çocuklarının eğitim aldığı 6 ilköğretim okulunda görev yapan okul müdürleri oluşturmaktadır. 6 okul müdürünün cinsiyetleri, branşları, eğitim durumları, mesleki kıdem yılları, göreve gelme, okul müdürü görevindeki çalışma süreleri ve ilgili kurumdaki çalışma sürelerine ilişkin bilgiler Tablo 1 de açıklanmaktadır. Çalışma grubundaki okul müdürlerinin kimliklerini gizli tutmak amacıyla, müdürlere M 1 den M 6 ya kadar kodlar verilmiştir. Tablo 1. Çalışma grubundaki okul müdürlerinin özellikleri M 1 M 2 M 3 M 4 M 5 M 6 Cinsiyet Bay Bay Bayan Bay Bay Bay Branş Matematik Matematik Kimya Matematik Türkçe Matematik Eğitim Durumu Eğitim Enstitüsü Lisans Yüksek Lisans Eğitim Enstitüsü Eğitim Enstitüsü Eğitim Enstitüsü September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

76 762 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ... Mesleki kıdem yılı Göreve gelme şekli Okul müdürü görevindeki çalışma süresi Kurumdaki çalışma süresi Okuldaki öğrencilerin sosyoekonomik durumları 2.2. Verilerin Toplanması M 1 M 2 M 3 M 4 M 5 M 6 31 yıl 23 yıl 12 yıl 29 yıl 30 yıl 28 yıl Atama Atama Sınavla Atama Atama Atama 30 yıl 4 yıl 4 yıl 25 yıl 15 yıl 22 yıl 4 yıl 4 yıl 4 yıl 6 yıl 4 yıl 4 yıl Üst Alt Alt Orta Üst Orta Yarı yapılandırılmış görüşme metodunun kullanıldığı araştırmada, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve alt boyuttan oluşan bir görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda ele alınan alt boyutlar aşağıda verilmiştir; I. Fen ve Teknoloji öğretim programında yapılan değişiklikler II. Fen ve Teknoloji öğretim programında meydana gelen değişiklikler sürecinde karşılaşılan sorunlar III. Okul kütüphanelerinin fen kitapları açısından durumu IV. Eğitim teknolojilerinin durumu ve Fen ve Teknoloji dersinde kullanımı V. SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ve yöneltme yönergesi işlemleri VI. Fen ve Teknoloji laboratuarı ve kullanımı VII. Proje ve etkinlikler VIII. Fen ve Teknoloji öğretmenlerinden beklentiler IX. Fen ve Teknoloji öğretmen yeterlikleri Görüşme formu hazırlandıktan sonra mesleki kıdem yılı farklı dört Fen ve Teknoloji öğretmeni ile görüşme soruları tartışılarak, öğretmenlerin de Fen ve Teknoloji eğitiminin etkiliği bağlamında okul müdürlerinden beklentileri dikkate alınmıştır. Alınan uzman görüşleri doğrultusunda görüşme sorularının geçerliği sağlandıktan sonra görüşme formuna son şekli verilmiştir. Görüşme süresince okul müdürlerinin bazı soruları anlayamama ihtimali düşünülerek, alternatif sorular ve sondalar hazırlanmıştır. Görüşme verilerinin kaydedilmesinde, katılımcıların onayı ile ses kayıt ve not alma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

77 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının Verilerin Analizi Yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucunda elde edilen nitel verilerin analizinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma teknikleri birlikte kullanılmıştır. Çalışmada başlangıçtaki kategoriler ve değişkenler yönlendirici olsa da ileri aşamalarda yeni kategori ve değişkenler de ortaya çıkmıştır. Çalışmadaki içerik analizi ham verinin kodlanması ve doküman içeriğindeki ilişkili veriler ile kategorilerin oluşturulmasını kapsamıştır. İçerik analizinin yanı sıra sürekli karşılaştırma veri analizi metodu ile araştırma amacı doğrultusunda ilk kategoriler birkaç denemeden sonra tanımlanmıştır. Her okul müdürünün yanıtlarındaki kategoriler için verilerdeki uyumlu ve uyumsuz kısımlar belirlenmiştir. Benzerlik ve farklılıkların analizi ile yeni kategoriler oluşturulduktan sonra bir kod listesi oluşturulmuştur. İlgili yazının da gözden geçirilmesi sonucu, kategori ve konuların ortaya çıkarılması işlemi daha da genişletilerek kod listesine son şekli verilmiştir. Araştırma verileri araştırmacılar tarafından kodlandıktan sonra, verilerin %25 lik bölümü, farklı bir araştırmacı tarafından kod listesine göre değerlendirilmiştir. Araştırmacıların birbirinden bağımsız olarak kullandıkları kodların tutarlılığı Görüş birliği ya da Görüş ayrılığı şeklinde işaretlemeler yapılarak belirlenmiştir. Araştırmacıların, okul müdürlerinin ifadeleri için aynı kodu kullandıkları durumlar görüş birliği, farklı kodu kullandıkları durumlar ise görüş ayrılığı olarak kabul edilmiştir. Araştırmacılar tarafından çelişkiye düşülen bölümlerde uzman görüşü alınarak, kodlama yapılmıştır. Bu şekilde yapılan veri analizinin güvenirliği; Görüş birliği / (Görüş birliği + Görüş ayrılığı) x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır (12). Tüm sorularda ortalama güvenirlik % 84 olarak bulunmuştur. 3. BULGULAR Araştırma yapılan altı okulda da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan norm kadro sayısından bir eksik sayıda Fen ve Teknoloji öğretmeninin görev yaptığı ortaya çıkmıştır. Okullarda görev yapan 12 Fen ve Teknoloji öğretmeninden 11 i kadrolu öğretmenlik yaparken sadece M 6 nın görev yaptığı okuldaki üç Fen ve Teknoloji öğretmeninden biri sözleşmeli olarak çalışmaktadır. M 6 ya kadrolu iki öğretmen ile sözleşmeli öğretmen arasında performans olarak bir farklılık olup olmadığı sorulduğunda, öğretmenlerin performansları arasında bir farklılık olmadığını ifade etmiştir. Okul müdürlerinin görev yaptıkları okullardaki toplam öğrenci ve Fen ve Teknoloji öğretmeni sayısı Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Okullardaki öğrenci ve öğretmen sayıları M 1 M 2 M 3 M 4 M 5 M 6 Fen ve Teknoloji Öğretmeni Sayısı Toplam öğrenci sayısı September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

78 764 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Öğretim Programında Yapılan Değişiklikler Hakkındaki Düşünceleri Bu araştırmada görüşme yapılan altı okul müdürü de Fen ve Teknoloji öğretim programında yapılan değişiklikleri takip ettiklerini ve programda yapılan değişiklikleri yararlı bulduklarını ifade etmiştir. Okul müdürleri yeni programın öğrencileri araştırma ve sorgulamaya yönlendirdiğini vurgulamışlardır. Ayrıca programdaki konuların içeriğinin değiştirilmesi ve kitaplardaki görselliğin arttırılması sonucunda öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine olan tutum ve başarılarının arttığını ifade etmişlerdir. Okul müdürlerinden M 1, Fen ve Teknoloji dersinin proje ve performans ödevleriyle ilköğretimde ön plana çıkması ile öğrencilerin bu ödevlerle feni sevmeye başladığından ve ders saat süresinin haftada üç saatten dört saate çıkarılmasının özellikle öğretmenlere programı uygulayabilmeleri açısından fayda sağladığını belirtmiştir. Ayrıca M 1, yeni programda konuların yerlerinin değiştirilmesinin ve eski programa göre içeriğin azaltılmasının olumlu olduğunu ifade etmiştir. M 1 : Bana göre bir kere ders süresinin bir saat uzatılması doğru bir karar, çünkü daha önceden fen bilgisi öğretmenleri bu dersi yetiştiremiyordu ve önemli bir ders, temel taşlardan bir tanesi. ııı bu nedenle bence dört saate çıkması mükemmel bir olay. İkincisi konuların yerlerini değiştirdiler o güzel, konuları azaltmaya gittiler o daha da güzel. Çünkü fuzuli bir sürü bilgiyi çocuğa yüklemenin bir anlamı yok. Bu arada proje performans ödevleriyle birlikte fen bilgisi derslerinin işlevi bütün derslere yansıdı, onun için şimdi çocuklara bakıyorum fen bilgisini daha çok sevmeye başladılar. Yani fen bilgisinin eğitim içindeki ağırlığı biraz daha artmaya başladı. Taşımalı eğitim yapılan bir okulda müdürlük yapan M 2, M 1 den farklı olarak öğretim programıyla birlikte ders kitaplarında yapılan değişikliklerin, öğretmen kılavuzlarının hazırlanmasının, özellikle Fen ve Teknoloji dersinde görselliğin ön plana çıkarılmasının öğrenci öğrenmesine katkı sağladığını açıklamıştır. Ancak M 2 programın tüm öğrenciler için adil olmadığını düşünmektedir. Bunun nedeni M 2 nin okulundaki öğrencilerin büyük çoğunluğu köylerde yaşıyor olmasıdır. Köyde yaşayan öğrencilerin internete erişim imkânları sınırlı olması nedeniyle kitaplarda bulunan proje ve performans ödevlerini yaparken sorunlarla karşılaşmaktadır. M 2 ayrıca Fen ve Teknoloji öğretmeninin kitaplardaki etkinlikleri ve araştırma sorularını öğrencilerin şartları doğrultusunda yeniden düzenlediğini belirtmiştir. M 2 gibi taşımalı eğitim yapılan bir okulda müdürlük yapan M 3 de yeni programda öğrencinin aktif hale geldiğini ve öğretmen kılavuzlarının öğretmenlere yol gösterdiğini, deneylerle öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrendiklerini bu nedenle de Fen ve Teknoloji alanında başarının yükseldiğini ifade etmiştir. M 4 de M 3 gibi yeni programın öğrencilere çok uygun olduğunu, program değişiminin ardından öğrencilerin fen başarılarının arttığını açıklamıştır. M 4 : Bu program değiştikten sonra öğrencilerin sınavlardaki fen puanlarında, çözdükleri soru sayılarında bir artış oldu. Dolayısıyla bu program öğrencilere oldukça uygun. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

79 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Öğretim Programında Meydana Gelen Değişiklikler Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar Görev yaptıkları okulda en az dört yıldır çalışan okul müdürleri, program değişikliği sürecinde ders kitapları ve öğretmen kılavuzlarını edinme açısından bir sorunla karşılaşmadıklarını, Milli Eğitim Bakanlığı nın sadece ders kitaplarını değil diğer ders araç-gereç ve malzemelerini de fazlasıyla okullarına temin ettiklerini belirtmişlerdir. Programa alışma sürecinde özellikle kıdemli öğretmenlerin programa uyum sağlamakta zorlandıklarını, bu süreçte öğretmen kılavuzlarından yararlandıklarını daha sonra da okulda yeni programa göre yetişmiş öğretmenlerin göreve başlamasıyla sorunların zamanla ortadan kalktığını ifade etmişlerdir. Okul müdürlerinden M 1, programın değişmesiyle birlikte programa uyum sağlamakta zorlanan iki kıdemli öğretmeni ile birlikte Fen ve Teknoloji laboratuarını yeni programa göre düzenlediklerini, öğretmenlerin programda yer alan etkinlikleri inceleyerek laboratuarı düzenlemeleri sonucunda uyum sorunun ortadan kalktığını açıklamıştır. M 1 gibi üst sosyo-ekonomik düzeyde ailelerin çocuklarının eğitim aldığı bir okulda görev yapan M 5, program değiştiğinde velilerle sorunlar yaşadığını ifade etmiştir. Veliler özellikle Fen ve Teknoloji dersinde çocuklarının başarılı olamayacağı kaygısıyla şikâyette bulunmuştur. Ancak zamanla bu şikâyetler azalmıştır. M 2, Fen ve Teknoloji öğretmeninin özellikle proje ve performans ödevlerini değerlendirmekte zorlandığını, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda hizmet içi eğitimlere katılmaları gerektiğini belirtirken, M 5 okulundaki Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin hizmet içi eğitim aldıklarını ancak proje ve performans ödevlerini değerlendirmekte zorlandıklarını açıklamıştır. M 5 proje ve performans ödevleri değerlendirmenin öğretmenlerin çok fazla vaktini aldığını, ödevlerin hazırlanma aşamasında da öğrencilerin kâğıt tüketiminin fazla olduğunu düşünmektedir. M 5 ayrıca bu dersin öğretim sürecinde bir takım sorunların yaşandığını ve bu sorunların süreci olumsuz bir şekilde etkilediğini belirterek aşağıdaki paylaşımda bulunmuştur: M 5 : Şimdi program güzel, öğretmenimizde var, öğrencilerimizde ilgili, ders araç gereci de oldukça var. Son günlerde sürekli ders araç gereci geliyor, ama bizim okulumuzun fiziki yapısından, bina yetersizliğinden dolayı laboratuar olmayışından, böyle bir sıkıntımız var, malzemeleri sınıfa götürüp, gösteri şeklinde yapıyor öğretmenimiz, çocukların yaparak yaşayarak olayı ortadan kalkmış oluyor. Kesinlikle bir defa, sınıfların kalabalıklığı bir dezavantaj, fiziki yapının yetersizliği bir dezavantaj Okullardaki Kütüphanelerin Fen Kitapları Açısından Durumu Okul müdürleriyle görüşme yapılan altı okulun beşinde kütüphane bulunmaktadır. M 6 ise okulunda fiziki şartların uygun olmayışı nedeniyle kütüphane oluşturulamadığını açıklamıştır. Kütüphanesi olan beş okuldan M 3 ün görev yaptığı okulda derslik sistemi uygulandığı için öğretmen Fen ve Teknoloji sınıfında ayrı bir kütüphane oluşturma fırsatı da bulmuştur. Ayrıca alt sosyo ekonomik düzeyde ailelerin çocuklarının eğitim aldığı okulda sınıflara üyelik sistemi oluşturularak, öğrencilerin fen içerikli September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

80 766 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ... dergileri takip etmeleri sağlanmaktadır. M 1 ve M 5 kütüphanelerinde Fen ve Teknoloji dersi için bir bölüm bulunmadığını ve kütüphanede özellikle fen alanında kitaplar bulunmasına yönelik bir çaba sarf etmediklerini ifade etmişlerdir. M 2 nin okulunda bir kütüphane ve Fen ve Teknoloji öğretmeninin oluşturduğu bir kitaplık bulunmaktadır. Ancak M 2 öğrencilerin taşımalı eğitim almalarından dolayı kütüphaneden faydalanacak zamanları olmadığını ifade etmiştir. M 2 : Kütüphane var, ama çocukların yararlanma fırsatları yok. Taşımalı eğitim, okul bitince minibüse binip dönüyorlar. Okul müdürü M 4 ise küçük sınıflardan itibaren kütüphaneye çok önem verdiklerini, velilerin ve kaymakamlığın desteğiyle 5000 kitap bulunan bir kütüphane oluşturduklarını belirtmiştir. Kütüphanede TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu) kitaplarının da bulunduğu ayrı bir bölüm bulunmaktadır. Ayrıca M 4, Ankara Okuyor Projesi kapsamında öğrencilerin her gün 10 dakika kitap okuduklarını ifade etmiştir. M 4, Fen ve Teknoloji öğretmeninin fen içerikli dergilere okul adına üye olmasını sağlayarak, öğretmenin bu dergilerdeki bilgileri öğrencileriyle paylaşmasına fırsat tanımaktadır. M 4 : TÜBİTAK tan takip ediyoruz, hatta küçük sınıflardan itibaren kütüphaneye çok önem veriyoruz biz, göreve geldiğimden beri 5000 e yakın kitap aldım kütüphaneye, kaymakamlığın ve ailelerin desteği oldu. Ankara okuyor projesi kapsamında çocuklarda kitap okumaya karşı bir eğilim var, günde 10 dakika kitap okutuyoruz çocuklara. Birde Türkçe derslerinde haftada bir saat okumaya ayrılıyor Okullardaki Eğitim Teknolojilerinin Durumu ve Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanımı Görüşme yapılan okul müdürlerinden M 1, M 2, M 5 ve M 6 nın okullarında birer projeksiyon ve tepegöz cihazı bulunmaktadır. Okul müdürleri okullarında tepegöz ve projeksiyon cihazı sayısının tek olmasından dolayı Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin sürekli olmasa da zaman zaman bu cihazları kullandıklarını açıklamışlardır. M 3 ve M 4 ün okullarında ise projeksiyon ve tepegöz cihazı sayısı diğer okullara göre fazladır. Okulunda üç projeksiyon cihazı, bir tepegöz ve bilgisayar laboratuarı bulunan M 3, Fen ve Teknoloji öğretmeninin bilgisayar kullanımına ilişkin kurs ve seminerlere katıldığını, öğretmeninin fen ile ilgili simülasyon deneyleri ve animasyonlar hazırlayabildiğini ifade etmiştir. M 3 okul içinde kurduğu kablosuz internet ağı aracılığıyla öğretmenin ders süresince internetten de faydalanabildiğini belirtmiştir. M 4 ün okulunda iki tepegöz, dört projeksiyon cihazı ve üç sınıfta da bilgisayar bulunmaktadır. Bilgisayarların olduğu sınıflardan birinde internet bağlantısı ve akıllı tahta olduğunu, Fen ve Teknoloji öğretmeninin özellikle bu sınıftan yararlandığını belirtmiştir Okul Müdürlerinin SBS Başarılarını Takip Etme Durumları ve Yöneltme Yönergesi İşlemleri Hakkındaki Düşünceleri Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

81 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının Görüşmelerde okul müdürlerine sorulan, Okulunuzun SBS deki Fen ve Teknoloji alanında başarısı hakkında ne düşünüyorsunuz? sorusuna ilişkin özellikle M 1 ve M 6 ilgili dokümanları da referans göstererek başarıları hakkında net cevaplar vermiştir. Fen ve Teknoloji alanındaki başarıları %88 lerde olan M 6 öğretim yılı sonunda yaptıkları toplantılarla okulun her bir dersteki başarısını tek tek öğretmenlerle birlikte değerlendirdiklerini ve öğretmenlerin bu konuyla ilgili görüşlerini aldığını ifade etmiştir. M 2, taşımalı eğitim alan öğrencilerin okul bittikten sonra köylerine gittiklerini, bu nedenle diğer okullar gibi hafta içi ya da hafta sonu kursları düzenleyemediklerini, başarının da bu nedenle düşük olduğunu, SBS adil değil, taşımalı okullar arasında iyiyiz ama merkezdeki okullarla fark var. şeklinde ifade etmiştir. Yine taşımalı eğitim yapılan bir okulda görev yapan M 3 ise okulundaki öğrenci sayısı az olduğu için öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi notlarını da takip edebildiğini ancak elde edilen başarının öğretmenin çabasına göre yeterli olmadığını ve bu durumun nedenini aşağıdaki düşüncesi ile yansıtmıştır. M 2 : SBS de daha iyi olabiliriz diye düşünüyorum. Çünkü çocukların öğretmenin çabasına rağmen halen bazı şeyleri boş vermiş olduklarını görüyorum. Aileler çocuklarının neden başarılı olamadıklarını samimi bir şekilde gelip paylaşabiliyorlar. Ailelerin parçalanmış aile olmasından dolayı çocuklar aile içinde yaşadıkları sıkıntıları okula taşıdıkları için çok daha başarılı olabileceklerken olamıyorlar. Okul müdürlerinden M 4, daha önceden de belirtildiği üzere öğretim programında yapılan değişikliklerle öğrencilerin Fen ve Teknoloji alanındaki başarılarının arttığını ifade etmiştir. M 5 ise okullarında laboratuarı kurduktan sonra Fen ve Teknoloji alanında başarılarının arttığını aşağıdaki gibi belirtmiştir. M 5 : Fen bilgisinde başarı grafiğimiz iyi, daha da yukarılara çıkartabiliriz ama bu kurduğumuz laboratuarın artısı oldu, çocuklar hevesli, oraya gitmek için can atıyor. Görüşmelerde yöneltme yönergesi işlemlerine ilişkin okul müdürlerinin aynı fikirde oldukları ortaya çıkmıştır. Fen ve Teknoloji öğretmenleri yöneltme yönergesi formlarında görüş bildirmeleri gereken bölümleri doldurmaktadırlar. Okul müdürü ve yardımcıları tarafından diploma almaya hak kazanan öğrencileri akademik eğitime, meslekî ve teknik eğitime veya güzel sanatlar eğitimine yöneltmek amacıyla 3 yıl boyunca doldurulan yöneltme öneri formu verilir. Ancak yöneltme zorlayıcı olmadığından, yöneltme yönergesi formunda ortaya çıkan görüşlere uymak ya da uymamak ailenin insiyatifinde olduğundan, bu işlemler tam olarak amacına ulaşamamaktadır. Ayrıca bu formu doldurabilmek için öğretmenin öğrenciyi çok iyi tanımış olması gerekmektedir. Okul müdürleri karşılaştıkları sorunları, bu işlemlerle ilgili düşüncelerini ve önerilerini aşağıdaki şekilde yansıtmışlardır. M 1 : Bütün öğretmenler her yıl sonunda bunu doldurur ve bilgisayarda çocuğun durumu ortaya çıkıyor, bir zorunluluk olmadığı için yani sadece veliye sadece bu bilgilerin aktarılması söz konusu olduğu için çok fazla bir işlev kazandığını düşünmüyorum. Ama yapıyoruz, diplomayla birlikte biz September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

82 768 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ... okul olarak fikrimizi veriyoruz. Ama velinin ona uyum sağlamasın biraz sıkıntılı. Zorlayıcı olsa yaptırım gücü olsa öğretmenlerin bakış açısı daha farklı olur diye düşünüyorum. M2: Bir zorunluluk yok, öğrenci mezun olurken veliye veriyoruz ama veli değerlendiriyor mu bunu bilmiyoruz. M3: Yönetme yönergesini dolduracak olan öğretmenin çocuğu çok iyi tanımış olması gerekiyor, çünkü çocuk hakkında net karar veriyorsunuz. İşte bir yıl dersine giren bir öğretmenin yöneltme yönergesini doldurmasının çok da uygun olmayacağını düşünüyorum ya da 6.,7. ve 8. sınıf dışında 3 yılın sonunda tekrar bir yöneltme yönergesi doldurulabilir. M4: Yöneltme işlemlerinin hiçbir objektifliği yok, öğrenci diyelim ki, bu öğrenci diyorsunuz öğretmen lisesine gidemez diyebilir misiniz? Bu sınavı kazanan öğrenci gidebilir diyorsunuz, vatandaşa nasıl diyebilirsiniz gidemez diye, bir de sınıfların kalabalık olması nedeniyle, öğretmenlere uzun bir zamanda öğrenciyi tanıyın diyorum, geçen bir baktım, çocuk da temizlik yok, kurallara uymuyor yönergede temiz ve kurallara uyuyor gözüküyor. Bilgisayardan bakıp öğretmen arkadaşlara ciddiye almaları gerektiğini söylüyorum. M5: Yöneltme yönergesi tavsiye niteliğinde ama zamanla bir bağlayıcılığı mutlaka olmalı, veli de bu bilince erişmeli. Ancak yönergeyi dolduran Fen ve Teknoloji öğretmenlerimizi de yönlendiriyoruz, ama kalabalık ve büyük bir okul olmamız dolayısıyla güçlükler oluyor, öğretmen öğrenciyi çok iyi tanımıyorsa sıkıntı oluyor. M6: Yönergenin şuan da bir geçerliği yok, öğretmenlerimiz bir değerlendirme yapıyor, objektif olarak değerlendirmeye çalışıyorlar, görevlerini yapıyorlar, çıkan sonuçlara göre yazıyoruz, teknik eğitim falan şeklinde ama veli uymayınca sıkıntı oluyor Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Laboratuarı ve Kullanımı Hakkındaki Düşünceleri Görüşme yapılan altı okul müdüründen üçünün (M 1, M 2 ve M 5 ) okulunda Fen ve Teknoloji laboratuarı bulunurken, diğer üçünde (M 3, M 4 ve M 6 ) bulunmamaktadır. M 3, M 4 ve M 6 okullarının fiziki şartlarındaki yetersizlikten dolayı laboratuar olmadığını ifade etmiştir. Ancak altı okul müdürü de laboratuar malzemeleri bakımından bir eksiklikleri olmadığını Milli Eğitim Bakanlığının malzemeleri fazlasıyla okullarına temin ettiğini belirtmiştir. Okul müdürleri laboratuarları olmasa da malzemeleri dolaplara yerleştirdiklerini, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin gösteri deneyleri yaptıklarını açıklamışlardır. M 6 : Bizim laboratuarımız yok ancak araçları, fen bilgisi malzemelerimizi koyduğumuz bir yer var, deneyleri sınıflarda yapıyoruz biz. Malzememiz var ama öğrenci fazlalığımızdan dolayı yerimiz yok. M 6 gibi okulunda laboratuar bulunmayan M 3 ve M 4 ise Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin sınıflarında gösteri deneyleri yapmalarının dışında simulasyon deneylerinden de faydalandıklarını ifade etmişlerdir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

83 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının M 3 : Laboratuarımız yok. Ama öğretmen simulasyon deneylerini kullanıyor, sınıflarda deneylerini yapıyor. M 4 : Okulumuzda laboratuar yok, fen bilgisi öğretmenimiz simulasyon deneylerinden, MEB in ders anlatımlı internet sitelerinden sık sık yararlanıyor. Okulunda laboratuarı olan M 1 ise Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin 4. sınıftan başlayarak laboratuarı kullandıklarını ifade etmiştir. M 1 : Gördüğüm kadarıyla takip ettiğim kadarıyla öğretmenlerin bir kısmı laboratuarı kullanıyor, bir kısmı sınıflarda yapılacak deneyleri sınıflara götürüp orada yapıyorlar, sadece 6., 7., ve 8. sınıflarda değil 4. ve 5. lerde de fen bilgisi dersi var,o derslerde de öğretmenler bir şekilde bunu takip ediyorlar. Çok yoğun kullanılmasa da laboratuar derslerde bir şekilde deneyler kullanılıyor. Okul müdürlerine Fen ve Teknoloji laboratuarının yapılandırılması ve kullanımının arttırılması amacıyla hizmet içi eğitim düzenleneceği takdirde, eğitime katılım konusunda ne düşünecekleri sorulduğunda altı okul müdürü de olumlu yaklaşmıştır. Branşı kimya olan M 3, okul müdürlerinin laboratuar hakkında bir eğitim almalarının özellikle öğretmenlerin sıkıntılarını anlamalarına katkı sağlayacağını düşünmektedir. M 3 : Zaten kimya öğretmeni olduğum için memnun olurum, katılırım. Diğer okul müdürleri de katılırsa memnun olurum ben, okulda bulunan diğer öğretmenlerin sıkıntısını anlayabilir, derse girmeyince ya da o sıkıntıları yaşamayınca anlamıyorlar, ben güzel olacağını düşünüyorum. Fen ve Teknoloji dersini ilköğretimin temel taşlarından biri olarak tanımlayan M 1, okul müdürü olarak kendisinin de bu alanda donanımlı olmasının önemli olduğunu vurgulamaktadır. M 1: Hizmet içi eğitimlere katılmak isterim, çünkü ihtiyaç, önemini çizdiğim fen bilgisi dersinin eğitimdeki yeri içerisinde okul müdürünün donanımlı olmasında fayda var. Okul müdürlerinden M 4 de hizmet içi eğitim düzenlendiği takdirde katılacağını belirtmiştir. Birçok öğretmenin laboratuardaki malzemelerin isimlerini bilmediğini, bu eğitimlerde malzemeler hakkında bilgi verilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Ayrıca M 4 son yıllarda düzenlenen eğitimlerin eğitim dönemini içerisinde olduğunu, öğretmenler hizmet içi eğitimlere katıldığında derslerin boş geçtiğini ifade etmiştir. Bu nedenle eğitimlerin yaz tatillerinde ya da eğitim dönemi içerisinde öğretmenlerin ders saatlerini göz önünde bulundurularak düzenlenmesini önermiştir. M 4: Okul müdürü için de, öğretmen içinde hizmet içi eğitim çok faydalı olur. Ancak hizmet içi eğitimler eğitim öğretim döneminde olmamalı. Geçtiğimiz hafta öğretmenler seminere gitti, sınıflar boş kaldı. Planlama hiç iyi değil, birçok fen bilgisi öğretmeni malzemenin ismini bile bilmiyor, hizmet içi eğitimde ders araç gereci nedir? Nasıl kullanılır? Bununla ilgili bir şey olması gerekir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

84 770 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ Okul Müdürlerinin Araştırma Projeleri ve Bilim Şenlikleri Hakkındaki Düşünceleri Görüşme yapılan altı okul müdürü de şu ana kadar herhangi bir projeye katılmadığını ifade etmiştir. Projelere katılmama nedeni olarak M1, M 5 ve M 6 öğrenci ve öğretmenlerin isteksiz olmalarını, M 4 proje prosedürlerinin çok fazla olmasını ve öğretmenlerin isteksiz olmalarını, M 3 ise bu projeler için yeterli alt yapıya sahip olmamalarını gerekçe olarak göstermiştir. M 3 : Böyle bir projede yer almadık alt yapımızı oluşturuyoruz önce, ama katılmayı düşünüyoruz. M 4 : Böyle bir projede yer almadık, çok prosedür çıkarıyorlar, öğretmenler pek istekli değil. Okul müdürlerinden M 2 okulunuzda bilim şenliği düzenliyor musunuz? şeklindeki soruya, düzenlemediklerini, M 5 her sene sonunda düzenlediklerini, M 1 ve M 3 okul olarak kendilerinin düzenlemediklerini ama düzenleyen okullarla işbirliği yaptıklarını, M 4 ve M 6 ise proje ve performans ödevlerini sergilemek isteyen öğrencilere dönem dönem koridora sıralar koyarak, öğrencilere ödevlerini anlatma fırsatı verdiklerini ifade etmişlerdir. M 5 : Bilim şenliğini sene sonunda her yıl yapıyoruz, velilerin de hoşlarına gidiyor, 2 sene önce ilçe bazında bilim şenliğini düzenledik. Hatta o eserlerden biri Ankara da dereceye layık görüldü Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinden Beklentileri Görüşmelerde okul müdürlerine Fen ve Teknoloji öğretmenlerinden beklentilerinin neler olduğu sorulmuştur. Okul müdürleri Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin başarılı olmalarını, laboratuarı sıklıkla kullanmalarını, araştırma ve proje hazırlamalarını, öğrencilerde kalıcı öğrenme sağlamalarını, konularla ilgili günlük hayattan örnekler verebilmelerini ve öğrencilerle etkili iletişim kurabilmelerini beklemektedirler. M 1 : Aslında beklediğim en önemli şey laboratuarı çok bol kullanmaları, çocukları yetiştirirken mutlaka okumak, duymak ve görmek değerleri birbirini fazlasıyla etkileyen unsurlardır, insanlar birşeyi görerek duyarak yaptıklarında unutmaları mümkün değil, bunu bir kere birinci plana çıkartmaları lazım, bir de her derste olduğu gibi fen bilgisi dersinde de çocuklara öğrenmeyi öğretmeleri lazım, fen bilgisi dersini nasıl öğrenebilirler, neler yapabilirler onu öğretmeleri lazım, öyle yapınca sanıyorum fen bilgisi dersinin zihinlerde kalıcılığı biraz daha farklı olur sanıyorum tabii ki görsellik çok önemli bunun yanında kalıcı bilgiler, günlük hayatta kullanabileceği bilgilere mutlaka sahip olmalı. Bunun için fen bilgisi öğretmenlerinden bilgilerin zihinde kalıcı olmasını sağlamalarını bekliyorum, fen bilgisini nasıl öğrenebiliriz, nasıl araştırma yaparız bunları öğretmesi lazım. M 1 gibi M 4, M 5 ve M 6 da öğretmenlerinden beklentilerini sıralar iken başarıyı ön plana çıkarmakta, okullarında taşımalı eğitim yapılan M 2 ve M 3 ise öğretmenlerinden öncelikli olarak okulu sahiplenmelerini ve öğrencilere sevgi göstermelerini beklemektedirler. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

85 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Öğretmen Yeterlikleri Hakkındaki Düşünceleri Görüşmelerde okul müdürlerine Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Temmuz 2008 de yürürlüğe konulan Fen ve Teknoloji Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri hakkındaki düşünceleri sorulduğunda, M 3 dışındaki okul müdürlerinin öğretmen yeterlikleri alanında yapılan çalışmalar hakkında bilgilerinin olmadığı görülmüştür. Okul müdürleri yapılan çalışmalar hakkında okullarına bilgilendirme yazısının gelmediğini belirtmiştir. M 3 ise okullarının yeterlik çalışmalarının örnekleminde olduğunu, bu nedenle gelişmeleri takip edebildiğini ifade etmiştir. Okul müdürleri öğretmen yeterliklerinin belirlenmesini faydalı olduğunu ancak bu konunun öğretmenin kendisi ile alakalı olduğunu ve öğretmenin kendi kendisini değerlendirmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Okullarında lisansüstü eğitim yapan Fen ve Teknoloji öğretmeni olmayan okul müdürlerine, lisansüstü eğitim hakkındaki düşünceleri sorulduğunda, tamamı olumlu görüş belirtmiştir. Okul müdürleri, öğretmenleri lisansüstü eğitim yapmak istedikleri takdirde ders saatlerini üniversitedeki ders programına göre düzenleyerek, onlara destek olacaklarını ifade etmişlerdir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmadan elde edilen bulgular, farklı branşlardaki okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji dersine ilişkin tutumları arasında farklılıklar olmadığını göstermektedir. Okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji öğretim programında yapılan değişiklikleri takip ettikleri ve gelişmeleri olumlu buldukları tespit edilmiştir. Benzer şekilde Hamarat (9), Fen öğretim programındaki değişikliklere eğitim yöneticilerinin olumlu baktıklarını ve idarecilerin fen eğitiminin amacına ulaşabilmesi için tepegöz cihazı, barkovizyon gibi teknik donanımlara ihtiyaç olduğunu düşündüklerini tespit etmiştir. Öte yandan üst ve orta sosyo- ekonomik düzeye sahip ailelerin çocuklarının eğitim aldığı okullarda Fen ve Teknoloji programındaki etkinlikler, proje ve performans ödevleri, amacına ulaşmaktadır. Bu okullardaki okul müdürleri Fen ve Teknoloji dersinin haftalık ders saati süresinin artırılmasının, konuların içeriğinin ve öğretim programındaki yerinin değiştirilmesinin öğrenci başarısını artırdığını vurgulamıştır. Okul müdürleri öğrencilerin etkinlikler, proje ve performans ödevleriyle feni sevmeye başladıklarını gözlemlemektedir. Ancak taşımalı eğitim yapılan okullarda okuyan öğrencilerin imkânları programın amaçlarının yerine getirilmesini sınırlamaktadır. Taşımalı eğitim yapılan okullarda çalışan okul müdürleri öğrenci koşullarının diğer okullardaki öğrencilerden farklı olduğunu vurgulamıştır. Taşıma araçlarının okula zamanında ulaşamaması, öğrencilerin okula gidip gelirken çok yorulması gibi sorunlarla karşılaşılmaktadır. Recepoğlu (13) taşıma merkezi olan okulun kütüphanesinin ve spor salonunun, Arı (14) ise okulların fiziki imkânlarının (laboratuar, sınıf, kü- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

86 772 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ... tüphane vs.) öğretim için yeterli olmadığını tespit etmiştir. Bu araştırmada ise taşıma merkezi olan iki okuldan birinin imkânlarının yetersiz olduğu, diğer okulun ise kütüphane ve laboratuar imkânlarının yeterli olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak taşıma araçlarının öğrencileri derslerden hemen önce getirip, ders bitiminde hemen evlerine götürmesinden dolayı öğrenciler kütüphaneden yeterince faydalanamamaktadır. Fen ve Teknoloji programında yapılan değişikliklerden sonra okullarda birtakım sorunlarla karşılaşılmıştır. Okul müdürleri özellikle kıdemli öğretmenlerin programı benimsemekte zorlandıklarından bahsetmiştir. Bu süreçte ortaya çıkan sorunların çözümünde öğretmen kılavuzları ve yeni programa göre yetişmiş olan öğretmenlerin okula atanması etkili olmuştur. TTKB (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı) (15), öğretim programının uygulanmasında okul idarecilerinin okul liderliği yaklaşımını benimsemesi gerektiğini açıklamıştır. TTKB ayrıca okul liderleri olarak okul müdürlerinin etkinliklerin hazırlanıp uygulanmasında öğretmene yardımcı olmasını önermiştir. Okullar öğretmen kılavuzları, ders kitapları, laboratuar malzemeleri gibi ders araç gereçleri açısından bir sorunla karşılaşmamaktadır. Okulların ders araç ve gereçleri bakımından ihtiyaçlarının bakanlık tarafından fazlasıyla temin edildiği anlaşılmaktadır. Ancak, okulların fiziki imkânları temin edilen ders araç ve gereçlerinin kullanımını etkilemektedir. Araştırma yapılan altı okulun beşinde kütüphane, üçünde Fen ve Teknoloji laboratuarı bulunmaktadır. Kütüphane ve laboratuarı olmayan okullarda bu durumun temel nedeninin ise fiziki şartların yetersizliği olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.. Laboratuar olmayan okullarda öğretmenler deneyleri sınıflarda gösteri deneyi şeklinde yapmaktadır. Laboratuarı olmayan bu okullara bakanlık tarafından fazla sayıda laboratuar malzemesi gönderildiği, bu malzemelerin de kapalı kutular içerisinde okulun bir köşesinde muhafaza edildiği gözlemlenmiştir. Araştırma bulguları okulların fiziki şartlarında birtakım yetersizlikler olsa da etkili okul müdürü ve öğretmen davranışlarıyla şartların değiştirilebileceğini göstermektedir. İmkanları, görüşme yapılan diğer okul müdürlerinin okullarına göre sınırlı olan bir okulda Fen ve Teknoloji öğretmeninin eğitim teknolojilerini daha sık kullandığı, ayrıca aynı okulda bilgisayar, projeksiyon ve tepegöz cihazı sayısının daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuçtan öğretmenlerin eğitim teknolojilerini kullanımının okul müdürlerinin öğretim liderliği özelliklerden etkilendiğini söylenebilir. Araştırmalarda okul yöneticilerinin öğretim liderliği özelliği olarak öğretmene kaynak sağlama ve dersi planlama sürecinde destek olması önerilmektedir (16, 17). Taşımalı eğitim yapılan bir okulda laboratuar bulunmamasına rağmen, okul müdürü Fen ve Teknoloji öğretmeninin bilgisayar eğitimi almasını desteklemiştir. Öğretmen kendi hazırladığı simülasyon deneylerini derslerinde kullanmaktadır. Aynı okulda okul müdürü kablosuz internet ağı kurarak, öğretmenlerinin bilgisayarı ve interneti kullanmalarını kolaylaştırmaktadır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

87 Okul Müdürlerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Çalışmalarının Okul müdürlerinin öğrencilerin SBS deki başarılarını takip ettikleri tespit edilmiştir. Özellikle üst sosyo-ekonomik düzeyde ailelerin çocuklarının eğitim aldığı okullarda görev yapan müdürlerin sınav sonuçları hakkında ayrıntılı bilgi sahibi oldukları görülmüştür. Öğrencilerin başarıları dışında, ilgi, istek, yetenek ve kişilik özelliklerinin belirlenmesi ve uygun programlara yöneltilmeleri amacıyla 2003 yılından itibaren uygulanmaya başlanılan yöneltme yönergesi işlemleri ise okullar tarafından yürütülmektedir. Okul müdürleri öğretmenlerin formları doldurduklarını, ancak değerlendirme sonuçlarının bir yaptırımı olmadığı için ailelerin bu işlemleri dikkate almadıklarını ifade etmişlerdir. Bu nedenle yöneltme işlemleri öğretmenlerin zamanlarını alan ama etkisi olmayan bir prosedür olarak görülmektedir. Araştırma bulguları incelendiğinde okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji dersinde proje ve performans ödevlerini değerlendirme kriterleri hakkında öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olmadıkları, bu konuda öğretmenlerin seminerlere katılmalarının faydalı olacağını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca okul müdürleri laboratuar kullanımı ve laboratuar malzemeleri konulu hizmet içi eğitime katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Benzer şekilde Ayvacı ve Küçük ün (10) yaptığı araştırmada okul müdürlerinin tamamının, öğretmenlerin laboratuarlara yönelik bilgi ve becerilerini belirleme ve laboratuar kullanımı ile öğretmenleri teşvik etmek için hizmet içi eğitimlerin düzenlenmesini ihtiyaç olarak gördükleri ortaya çıkmıştır. Okul müdürlerinden bazıları özellikle Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin laboratuar malzemelerinin isimlerini bilmediklerini, malzeme eksikliklerini tespit etmede birtakım sorunlarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin birtakım eksikliklerinden bahseden okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji öğretmen yeterlikleri hakkında bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır. Yeterlik çalışmaları kapsamında olan bir okul dışında diğer okul müdürlerine yürürlüğe giren öğretmen yeterlikleri hakkında bilgilendirme yapılmadığı tespit edilmiştir. Okul müdürlerinin Fen ve Teknoloji öğretmenlerinden beklentilerinde birinci sırada SBS de başarılı olmak bulunmaktadır. Okuldaki öğrenci başarısını artırmak için müdürlerin öğretim liderliği davranışlarını gösterebilmesi gerekmektedir (18). Ayrıca okul müdürleri ilköğretim çağındaki öğrencilerin projelere katılmalarına destek olarak, onların farklı alanlarda başarılı olmalarını sağlamalıdır. Araştırma yapılan okullarda yeterli sayıda Fen ve Teknoloji öğretmeni bulunmadığı halde, bir okulda Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü nden mezun öğretmenlerin ingilizce ve matematik derslerini vekil öğretmen olarak yürüttükleri gözlenmiştir. Okullarda sadece öğretmenlerin sayıları açısından değil daha birçok konuda planlama açısından sorunlar bulunmaktadır. Bina olarak büyük okullarda az öğrenci bulunurken, küçük binalarda çok öğrenci bulunmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı okullara laboratuar malzemesi temin ederken, okullarda laboratuar bulunup bulunmadığına dikkat etmelidir. Okul müdürleri ve öğretmenler özellikle laboratuar kullanımı ve malzemeleri konusunda hizmet içi eğitimlere katılmalı, düzenlenen bu seminerlerin eğitim-öğretim süresi içerisinde yapılmamasına dikkat edilmelidir. Milli Eğitim Ba- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

88 774 Sedef CANBAZOĞLU, Barış EROĞLU, Havva DEMİRELLİ... kanlığı ayrıca öğretmen yeterliği gibi çalışmalar konusunda okullarda bilgilendirici çalışmalar yürütmelidir. 5. KAYNAKLAR 1. MEB, Talim ve Terbiye Genel Kurulu Başkanlığı. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi ( Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara. 2. Açıkalın, A. (1998). Okul Yöneticiliği. Ankara: Pegem Yayıncılık. 3. İlgar, L. (1996). Eğitim Yönetimi, Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. 4. Taymaz, H. (1986). Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 19 (1), Şişman,M. (2002).Öğretim Liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık, Yıldırım, Ş. (2008). Türkiye ile Türk Cumhuriyetleri Okul Müdürlerinin Yetiştirilme ve Atanma Süreçlerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. 7. MEB. (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Mevzuat Bankası. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. adresinden tarihinde erişilmiştir. 8. Tebliğler Dergisi. (2003). (66), adresinden tarihinde erişilmiştir. 9. Hamarat, D. (2006). Fen Müfredatındaki Değişikliklere Eğitim Yöneticilerinin Bakış Açısı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. 10. Ayvacı, H.Ş. ve Küçük, M. (2005). İlköğretim Okul Müdürlerinin Fen Bilgisi Laboratuarlarının Kullanımı Üzerindeki Etkileri, Milli Eğitim Dergisi, Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco : Jossey-Bass Publishers. 12. Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. London:Sage Publication. 13. Recepoğlu, E. (2009). Taşımalı İlköğretim Uygulaması ve Karşılaşılan Sorunlar: Çankırı, Karabük ve Kastamonu İli Örneği, Milli Eğitim Dergisi, 181, Arı, A. (2003). Taşımalı İlköğretim Uygulaması (Uşak Örneği). Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(1), TTKB (2009). Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları. tr/programlar/prog_giris/prg_giris.pdf adresinden tarihinde erişilmiştir. 16. Özdemir, S. (2007). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. S. Özdemir (Ed.). Türk Eğitim Sisteminin Yapısı, Eğilimleri ve Sorunları (s.1-48). Ankara: Nobel Yayıncılık. 17. Ağaoğlu, E. ve Namlu, A. G. (1998). Dal Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımında Öğretim Liderliği Olarak Okul Yöneticilerinin Etkileri. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Cilt 2, De Bevoise, W. (1984). Synthesis of Research on The Principal as Instructional Leader. Educational Leadership, 41(5), Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

89 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi Özet İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR ÖZ-YETERLİK ALGILARI ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA Naim UZUN Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, AKSARAY Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Teknoloji Fakültesi, ANKARA Necdet SAĞLAM Aksaray Üniversitesi, AKSARAY Bu çalışmanın amacı, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algılarını bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak değerlendirmektir. Çalışma eğitim-öğretim yılında, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene dayalı olarak yürütülmüş, çalışmaya Ankara İli Altındağ İlçesinde yer alan Nazım Akcan İlköğretim Okulu nda öğrenim gören 270 öğrenci 6 grup olarak örnekleme (6, 7, 8. sınıflardan birer kontrol ve birer deney) dahil edilmiştir. Deney grupları, bir öğretim yılı boyunca okuldaki bilgisayar laboratuvarlarından kontrol gruplarından 30 saat fazla (öğle araları) faydalandırılmıştır. Veri toplamak amacıyla Bilgisayarla İlgili Öz-Yeterlik Algı Ölçeği kullanılmıştır (1). Verilerin değerlendirilmesinde betimsel istatistikler, t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α=.81 bulunmuştur. Çalışma sonunda, bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlik algı puanları anlamlı düzeyde artmıştır. Öğrencilerin öntest ve sontest puanları ise cinsiyete, yaşa ve gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Anahtar Sözcükler: bilgisayar öz-yeterlik algısı, bilgisayar kullanma sıklığı, ilköğretim ikinci kademe öğrencileri. A STUDY ON THE PRIMARY SCHOOL SECONDARY LEVEL STUDENTS SELF-EFFICACY PERCEPTION OF THEIR COMPUTER COMPETENCE Abstract The purpose of the present study is to evaluate the primary school secondary level students self-efficacy perception of their computer competence in relation to their computer usage frequency. The present study was carried out in school year based on a pretest, post-test and control group design. The sampling of the study consists of 270 primary September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

90 776 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM... school students attending Nazım Akcan Primary School and the participants were assigned to six groups (one control and one experimental group from each of the 6 th, 7 th and 8 th grades). Experimental group made use of the computer laboratory in the school 30 hours more than the control groups throughout a school year. In order to collect data, Computer Self-efficacy Scale was used (1). Descriptive statistics, t-test and one way ANOVA were used to evaluate the data. The Cronbach alfa reliability coefficient of the scale was found to be α=.81. Depending on the computer usage frequency, the computer self-efficacy perception scores of the sixth and seventh grade students significantly enhanced. Moreover, pre-test and post-test scores of the students did not vary significantly according to gender, age, and income level. Key Words: computer self-efficacy perception, computer usage frequency, primary school secondary level students 1. GİRİŞ Bilgisayar, insan hayatına giren en önemli araçlardan biri olarak kabul edilebilir. Öyle ki artık her seviyedeki insana bilgisayar kullandırabilme gayreti içine girilebilmektedir. Dolayısıyla ilköğretimde öğrencilere bilgisayar dersleri verilmektedir. Ertmer, Evenbeck, Cenramo & Lehman (2) e göre bilgisayar başarılı tecrübeleri olan ve bilgisayarı yoğun kullanan öğrencilerin topluma daha kolay uyum sağlayabildiklerini belirtmektedirler. Dolayısıyla küçük yaşlarda bilgisayar kullanmaya başlayan bireylerin bilgisayarı yoğun kullanan toplumlarda daha başarılı olacakları söylenebilir. Bilgisayarı gerektiği gibi kullanabilmek için etkili olan bazı faktörler mevcuttur. Bu faktörlerin en önemlilerinden biri öz-yeterlik kavramıdır. Öz-yeterlik (selfefficacy), Sosyal Bilişsel Kuramın araştırmalarına temel oluşturan anahtar kavramlarından biridir. Bandura ya göre öz-yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir ve bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı olarak tanımlanmaktadır (3). Kurama göre, bir kişinin öz-yeterlik algısı dört kaynaktan beslenir. Bunlar, 1) bireyin kendi kişisel deneyimleri, 2) başkalarının deneyimleri, 3) sözel ikna (bir bireyin bir durumla ilgili başa çıkma yolları ile ilgili aldığı öneriler) ve 4) duygusal durum (bir kişinin öz yeterliğini değerlendirmede korku, kaygı ve stres düzeyini kontrol edebilmesi) olarak sıralanır (Aktaran: 4). Bireylerin günlük hayatlarında pek çok konuda göstermeleri gereken davranışları içeren öz-yeterlik algıları vardır. Bu kapsamda bilgisayar öz-yeterlik algısı ise, özyeterliğin özel bir türü olarak kabul edilebilir. Özel öz-yeterlik (spesific self-efficacy) bireyin verilen durumun taleplerine göre motivasyonu, bilgi kaynaklarını faaliyet yönünü harekete geçirme yeteneğine olan inancı olarak tanımlanmaktadır (5). Bilgisayar öz-yeterlik algısı ise, bireyin bilgisayarı uygun biçimde kullanma konusunda kendine ilişkin yargısı veya bireyin bilgisayar kullanma kapasitesine dair inancı olarak tanımlanabilir (6, 7). Bilgisayar öz-yeterlik algısı konusunda yapılan çalışmalar bilgisayar öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin bilgisayar kullanmakta daha başarılı oldukları, kendilerine güvendikleri, sorumluluk almakta istekli ve sorumlulu- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

91 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları ğu yerine getirmekte daha başarılı oldukları belirlenmiştir (8, 9). Bu noktada, Sosyal Bilişsel Kurama göre, bir kişinin öz-yeterlik algısının beslendiği kaynakların başında bireyin deneyimlerinin geldiğini söylemek mümkündür. Bireylerin deneyim kaynaklarına bakıldığında bu noktada en önemli kaynakların başında okul yaşamı gelmektedir. Özellikle bilgisayar eğitimi alanında okul yaşantısı bireylere farklı düzeylerde deneyimler kazandırmaktadır. İlköğretim aşaması açısından bakıldığında öğrencilere temel beceriler kazandırılması amaçlanmaktadır. Dolayısıyla, ilköğretim aşamasında verilen bilgisayar dersleri bilgisayar öz-yeterlik algılarında etkili olan kaynakların başında gelmektedir. Bu nedenle ilköğretim öğrencilerinin okulda aldıkları bilgisayar derslerinin öncesinde ve sonrasında bilgisayar öz-yeterlik algı düzeylerinin değerlendirilmesi ve buna etki eden faktörlerin incelenmesiyle elde edilecek sonuçlar incelenmeye değerdir. Ayrıca, araştırma sonunda elde edilecek verilerin okullarda okutulan bilgisayar derslerinin etkililiğini ortaya koymak açısından da önemlidir. Diğer taraftan konuyla ilgili literatür incelendiğinde, farklı öğretim kademelerine ve farklı gruplara yönelik olarak veya ölçek geliştirmeye yönelik olarak pek çok araştırmanın yapıldığı görülmektedir. Ancak, ülkemizde ilköğretim düzeyinde yapılan araştırma sayısı oldukça yetersizdir (10, 11, 12, 13, 14, 15). Dolayısıyla ilköğretim düzeyinde, bilgisayar öz-yeterlik algısını konu alan çalışmaların yapılması önemli görülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın genel amacı; ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algılarını bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak değerlendirmektir. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı puanları nasıldır? 2. Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algıları bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak değişmekte midir? 3. Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı düzeyi öntest ve sontest puanları, cinsiyet, yaş, sınıf ve ailelerinin gelir düzeyine bağlı olarak değişmekte midir? 2. YÖNTEM Bu araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene dayalı olarak yürütülmüştür Çalışma Grubu ve Uygulama Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili merkez ilçelerinden Altındağ ilçesine bağlı Nazım Akcan İlköğretim Okulunun ikinci kademesinde, eğitimöğretim yılında öğrenim gören toplam 270 öğrenci (%66 sı kız ve %34 ü erkek) oluşturmaktadır. Bu öğrenciler 3 deney ve 3 kontrol olmak üzere toplam 6 grup altında (6, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

92 778 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM... 7, 8. sınıflardan birer kontrol ve birer deney) değerlendirilmiştir. İlköğretim ikinci kademe müfredatında bilgisayar dersi, haftada 1 ders saati olarak yer almaktadır. Bunun yanında deney grupları, kontrol gruplarından farklı olarak 15 er kişilik gruplar halinde bir öğretim yılı boyunca her hafta birer saat olmak üzere toplam 30 saat, öğle araları okuldaki bilgisayar laboratuvarından faydalanmıştır. Bu süreçte öğrencilerin bilgisayarları serbest olarak kullanmaları sağlanmış, bilgisayar derslerinde görülen uygulamaların tekrarı ve ödev hazırlıkları konusunda öğrencilere rehberlik yapılmıştır. Öğrencilerin öz-yeterlik algı puanları senenin başında öntest ve sonunda sontest uygulanarak elde edilmiştir. Araştırmada objektifliği arttırmak için üç ayrı sınıf düzeyinde deneysel grup kullanılmıştır Veri Toplama Araçları Veri toplamak amacıyla Kişisel Bilgi Formu ve Ekici (1) tarafından geliştirilen Bilgisayarla İlgili Öz-Yeterlik Algı Ölçeği kullanılmıştır. Kişisel Bilgi Formunda cinsiyet, yaş, sınıf, ailenin gelir durumu gibi kişisel sorular yer almaktadır. Ekici (1) tarafından hazırlanan Bilgisayarla İlgili Öz-Yeterlik Algı Ölçeği 5 li likert türünde 10 madde içermektedir. Ölçek, bilgisayarla ilgili temel beceriler ve bilgisayarı özel amaçlı kullanma becerileri olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Ölçekteki maddeler Her Zaman= 5, Çoğunlukla=4, Bazen=3, Nadiren=2 ve Hiçbir Zaman=1 şeklinde puanlanmıştır. Orijinal çalışmada ölçeğin geneli için Cronbach alfa değeri 0.87 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı α=.81 olarak hesaplanmıştır Verilerin Analizi Ölçeklerden elde edilen veriler bilgisayar ortamına girilmiş ve SPSS programıyla analiz edilmiştir. Öncelikle, kullanılan ölçekten elde edilen verilere ait betimsel istatistikler incelenmiştir. Oluşturulan grupların varyanslarının homojen olup olmadığı Levene istatistiğinden faydalanarak kontrol edilmiştir. Oluşturulan gruplar arasında bilgisayar öz-yeterlik algı puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek için, grup sayısına bağlı olarak bağımsız t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Öntest ve sontest puanları arasındaki farklılığın anlamlığını sınamak için de bağımlı gruplar için t-testi kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucu fark görülen gruplarda, farkın hangi grup yada gruplardan kaynaklandığını tespit etmek için ise çoklu karşılaştırma (Post-Hoc) testlerinden Tukey HSD testi tercih edilmiştir. Ölçeklerin puanlaması yapılırken, verilen cevaplara 1 (Hiçbir zaman) ile 5 (Her zaman) arasında puanlar verilmiş ve her öğrenciye ait birer öz-yeterlik algı puanı elde edilmiştir. Bilgisayar öz-yeterlik algı ölçeğinden alınabilecek puanlar 10 ile 50 arasında değişmektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

93 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde ilk aşamada, öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı puanları betimsel olarak ve bilgisayar kullanım sıklığına bağlı olarak öntest sontest puanlarında görülen farklılıklar incelenmiştir. İkinci aşamada ise, öğrencilerin cinsiyet, sınıf, yaş ve ailenin gelir düzeyi açısından bilgisayar öz-yeterlik algı puanları değişimleri arasında anlamlı ölçüde bir farklılığın bulunup bulunmadığı, öntest ve sontest puanları dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Çalışmada, aşağıdaki alt problemler sırasıyla ele alınmıştır: 1. Alt problem: Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı puanları nasıldır? Tablo 1 de görüldüğü gibi, kontrol grubu öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algı puanları orta düzeydedir ( X (Kontrol 1) =36.90 ve X (Kontrol 2) =37.53). Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanlarında görülen en düşük öz-yeterlik algı puanları sırasıyla X =18 ve 19 iken, en yüksek öz-yeterlik algı puanı ise X =50 dir (Ranj=32 ve 31). Puanlara ait standart sapmalar sırasıyla 6.86 ve 6.75, varyanslar ise ve olarak bulunmuştur. Ayrıca, kontrol gruplarına ait çarpıklık katsayıları ÇK=-.349 ve olarak bulunmuştur. Çarpıklık katsayısının -1 ile +1 sınırları içinde kalması, puanların normal dağılımdan önemli bir sapma göstermediği şeklinde yorumlanabilir (16). Bu verilere dayanarak, puanların normal dağılım gösterdiğini söylemek mümkündür. Tablo 1: Kontrol Gruplarının Bilgisayar Öz-Yeterlik Öntest-Sontest Algı Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler Bağımlı Değişken Bilgisayar Öz-Yeterlik Algı Puanları Kontrol (Öntest) Kontrol (Sontest) Standart Standart Hata Hata Ortalama % Alt Sınır Güven Aralığı Üst Sınır % Düzeltilmiş Ortalama Ortanca Varyans Standart Sapma Minimum Maksimum Genişlik (Ranj) Çarpıklık Katsayısı Basıklık Katsayısı September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

94 780 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM... Deney grubu öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algı puanları da orta düzeyde bulunmuştur ( X (Deney 1) =36.35 ve X (Deney 2) =39.46). Deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanlarında görülen en düşük öz-yeterlik algı puanları sırasıyla X =18 ve 23 iken, en yüksek öz-yeterlik algı puanları ise X =50 dir (Ranj=32 ve 27). Puanlara ait standart sapmalar sırasıyla 6.59 ve 6.39, varyanslar ise ve olarak bulunmuştur. Bu verilerin yanında, normal dağılım durumunun test edilmesi amacıyla hesaplanan çarpıklık katsayılarından (sırasıyla ÇK=-.395 ve -.376) verilerin normal dağılım gösterdiği görülmüştür (Tablo 2). Tablo 2: Deney Gruplarının Bilgisayar Öz-Yeterlik Öntest-Sontest Algı Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler Bağımlı Değişken Bilgisayar Öz-Yeterlik Algı Puanları Deney (Öntest) Deney (Sontest) Standart Standart Hata Hata Ortalama % Alt Sınır Güven Üst Sınır Aralığı 5% Düzeltilmiş Ortalama Ortanca Varyans Standart Sapma Minimum Maksimum Genişlik (Ranj) Çarpıklık Katsayısı Basıklık Katsayısı Kontrol gruplarına ait öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında, bir öğretim yılı boyunca X 2 - X 1 =0.63 puanlık bir değişimin olduğu görülmüştür. Bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak deney gruplarının sontest puanları ile öntest puanları arasında X 2 - X 1 =3.11 değerinde bir farklılık oluşmuştur (Tablo 1 ve Tablo 2). 2. Alt problem: Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algıları bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak değişmekte midir? Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

95 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Tablo 3: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Öntest Puanlarının Bağımsız Gruplar İçin t-testi İle Karşılaştırılması Grup N X SS Sd t p Kontrol 1 (6. Sınıf) Deney 1 (6. Sınıf) Kontrol 2 (7. Sınıf) Deney2 (7. Sınıf) Kontrol 3 (8. Sınıf) Deney 3 (8. Sınıf) Tablo 3 de görüldüğü gibi, çalışmanın başında araştırmaya katılan deney ve kontrol gurupları öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algı düzeyleri betimsel istatistik ve t-testi değerlerine göre öntest puanları açısından anlamlı düzeyde farklılık göstermediğinden (t (88) =.250, t (88) =.775 ve t (88) =.118; p>0.05), her üç deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarının araştırmanın başında denk olduğunu söylemek mümkündür. Tablo 4. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Sontest Puanlarının Bağımsız Gruplar t-testi ile Karşılaştırılması Grup N X SS Sd t p Kontrol 1 (6. Sınıf) Deney 1 (6. Sınıf) Kontrol 2 (7. Sınıf) Deney 2 (7. Sınıf) Kontrol 3 (8. Sınıf) Deney 3 (8. Sınıf) *α= (*) sınıf öğrencilerinden oluşturulan Kontrol 1 ve Deney 1 gruplarına ait öğrencilerin öz-yeterlik sontest ortalamaları arasında, deney grubu lehine 3.28 puanlık bir ortalama farkı tespit edilmiş, söz konusu farklılık t-testi sonucunda anlamlı bulunmuştur (t (88) =-2.359; p<0.05). İkinci ve üçüncü karşılaştırmalarda deney grupları lehine tespit edilen X 2 - X 1 =2.02 ve 0.47 değerindeki ortalama farkları istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t (88) = ve t (88) =-.371; p>0.05) (Tablo 4). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

96 782 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM... Tablo 5: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Öntest ve Sontest Puanlarının Bağımlı Gruplar İçin t-testi İle Karşılaştırılması Grup N X SS Sd t p Kontrol 1 Öntest Sontest Deney 1 Öntest Sontest (*) Kontrol 2 Öntest Sontest Deney 2 Öntest Sontest (*) Kontrol 3 Öntest Sontest Deney 3 Öntest Sontest *α=0.05 Tablo 5 ten de anlaşılabileceği gibi, 6. ve 7. sınıflara ait deney gruplarının öntest ( X =35.91 ve 36.37) ve sontest puanları ( X =40.28 ve 40.44) anlamlı düzeyde faklılık göstermiştir (t (44) = ve t (44) =-3.055; p<0.01). Kontrol gruplarının ve 8. sınıflara ait deney grubunun bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak meydana gelen puan artışları ise istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t (44) =-.497, t (44) =-.542, t (44) =-.209 ve t (44) =-.655; p>0.05). Bu karşılaştırmalar, bilgisayar kullanma sıklığının 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlik algılarını (sırasıyla X 2 - X 1 =4.37 ve 4.07), 8. sınıf öğrencilerinden ( X 2 - X 1 =0.89) daha fazla arttırdığını göstermektedir. 3. Alt problem: Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı öntest ve sontest puanları cinsiyete bağlı olarak değişmekte midir? Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarındaki değişimin cinsiyetlerine göre anlamlı ölçüde farklılık gösterip göstermediği araştırılmış, elde edilen sonuçlar aşağıda sunulmuştur: Tablo 6. Öğrencilerin Cinsiyetleri Açısından Bilgisayar Öz-Yeterlik Algı Değerlerinin Karşılaştırılması Test Cinsiyet N X SS Sd t p Öntest Kız Erkek Sontest Kız Erkek Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

97 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Tablo 6 da da görülebileceği gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarındaki değişim değerleri arasında cinsiyete göre hem öntest hem de sontest puanlarında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (t (129) =1.555 ve (t (129) =.450; p>0,05). Bu sonuç, öğrencilerin bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öz-yeterlik algı puanlarındaki değişimin cinsiyete göre önemli düzeyde farklılık göstermediği anlamına gelmektedir. Aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde ise, kız öğrencilerin hem öntest hem de sontestte tespit edilen öz-yeterlik puanlarının erkek öğrencilerin puanlarından yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ancak, erkek öğrencilerin öz-yeterlik puanlarındaki artış daha fazla ve X 2 - X 1 =4.02 puan değerinde iken, kız öğrencilerin puan artışı ise X 2 - X 1 =2.69 dur. 4. Alt problem: Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı öntest ve sontest puanları sınıf düzeyine bağlı olarak değişmekte midir? Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarındaki değişimin sınıf düzeyi açısından farklılık gösterip göstermediği araştırılmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: Tablo 7. Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri Açısından Bilgisayar Öz-Yeterlik Algı Değerlerinin Karşılaştırılması Test Sınıf N X SS Sd F p Öntest Sontest 6. Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin hem öntestte hem de sontestte tespit edilen öz-yeterlik algı puanları arasında, sınıf seviyesine bağlı olarak anlamlı düzeyde bir farklılığın olmadığı saptanmıştır (F (2-132) =.183 ve F (2-132) =.2.806; p>0,05) (Tablo 7). 5. Alt problem: Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı öntest ve sontest puanları yaş düzeyine bağlı olarak değişmekte midir? Bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak yaş düzeylerine göre öğrencilerin özyeterlik algı puanları aşağıdaki gibi değerlendirilmiş, araştırmaya katılan 15 yaşındaki 8 öğrenci, gözenekte bulunan denek sayısının 30 dan az olması sebebiyle analiz dışı bırakılmıştır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

98 784 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM... Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Yaş Düzeyleri Açısından Bilgisayar Öz-Yeterlik Algı Değerlerinin Karşılaştırılması Test Yaş N X SS Sd F p Öntest Sontest Varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin öz-yeterlik algı öntest ve bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak sontest puanları yaş düzeylerine göre önemli bir farklılık göstermemektedir (F (2-123) =.306 ve F (2-123) =.866; p>0,05). Bu verilere göre öntest ve sontest öz-yeterlik algı puanları arasındaki en büyük artış X 2 - X 1 =5.60 puanla 12 yaşındaki öğrencilere aitken, en düşük artış X 2 - X 1 =3.26 puanla 14 yaş grubu öğrencilerde olduğu görülmüştür (Tablo 8). 6. Alt problem: Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algı öntest ve sontest puanları ailelerinin gelir düzeyine bağlı olarak değişmekte midir? Bu bölümde, öğrenci ailelerinin gelir düzeylerine göre, öz-yeterlik algı öntest ve bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak sontest ortalamaları değerlendirilmiştir. Sınıflama yapılırken ailelerin gelir düzeyleri 500 TL den az, 500 TL TL arası ve TL den fazla olarak üç grup altında ele alınmış ve değerlendirilmiştir. Çalışmanın yürütüldüğü bölgenin alt sosyo-ekonomik düzeye sahip bireylerden oluşması sebebiyle, araştırma kapsamında TL den fazla gelir düzeyine ait 3 öğrenci tespit edilmiş, dolayısıyla bu grup gözenekte bulunan denek sayısının 30 dan az olması sebebiyle analiz dışı bırakılmıştır. Tablo 9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Ailelerinin Gelir Düzeyleri Açısından Bilgisayar Öz-Yeterlik Algı Değerlerinin Karşılaştırılması Test Gelir Düzeyi N X SS Sd t p Öntest 500 TL den az TL TL arası Sontest 500 TL den az TL TL arası Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

99 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Tablo 9 daki sonuçlarda da görülebileceği gibi, ailenin gelir düzeyine bağlı olarak öğrencilerin hem öntest hem de sontest puanlarında tespit edilen öz-yeterlik algı ortalama farkları anlamlı bulunmamıştır (t (126) =1.401 ve (t (77.296) =.001; p>0.05). Yapılan analizde, bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öğrencilerin öntest ve sontest puan farkları 500 TL TL arası gelir grubunda daha yüksek ( X 2 - X 1 =4.13), 500 TL den az gelir grubunda ise daha düşük olduğu saptanmıştır ( X 2 - X 1 =2.45). 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın genel amacı; ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algılarını bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak farklı değişkenler açısından değerlendirmektir. Araştırma sonunda, öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algılarının orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarının istatistiksel olarak anlamlı düzeyde arttığı bulunurken, 8. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlik algı puanlarındaki artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe aldıkları eğitimin etkisiyle ve bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öz-yeterlik algılarının diğer sınıf düzeylerine göre daha fazla artması beklenmektedir. Ancak çalışmada 8. sınıfta öğrenim gören öğrenciler aleyhine olan sonuçlar sınıf düzeyiyle bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öz-yeterlik algı puanlarındaki değişim arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. Sosyal Bilişsel Kurama göre, bir bireyin öz-yeterlik algısının beslendiği kaynakların başında bireyin deneyimlerinin geldiği düşünülecek olursa, öğrencilere ilköğretim aşamasında okutulan bilgisayar derslerinin öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algılarında etkili olan kaynakların başında geldiği söylenebilir. Dolayısıyla, okullarda okutulan bilgisayar dersleri ne kadar nitelikli olursa, öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algıları da o kadar yüksek olacaktır. Cassidy & Eachus (1995) yaptıkları araştırmada bilgisayar programlarıyla tanışıklığın, bilgisayar eğitimi almanın, bilgisayara sahip olmanın, yaş ve cinsiyet açılarından bakıldığında öz-yeterlik algısındaki değişikliğin %63.51 gibi büyük bir bölümünün deneyimle açıklandığını ortaya koymuşlardır (Aktaran: 4). Diğer taraftan, bilgisayar eğitim programları ve aktiviteleri bireysel öz-yeterliği etkilemektedir ve pek çok araştırmada bu sonucu ortaya koyan veriler tespit edilmiştir (7, 17, 18, 19). Cinsiyet, bilgisayarla ilişkili yapılan araştırma konularında araştırmacılar için her zaman önemli değişkenlerden biri olmuştur. Bu çalışmada da bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öğrencilerin öntest ve sontest bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarının cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği belirlenirken, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre, 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilere göre öz-yeterlik algı puanlarının daha fazla artış gösterdiği belirlenmiştir. Yapılan araştırmalarda erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha yüksek düzeyde bilgisayar September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

100 786 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM... öz-yeterlik düzeyine sahip oldukları belirlenmiştir (11, 12, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26). Ancak yapılan bazı araştırmalarda ise, bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarının cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir (13). Bu farklılık araştırmanın niteliğinden kaynaklanabilmektedir. Diğer taraftan bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öğrencilerin öntest ve sontest öz-yeterlik algı puanlarının yaşa göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Ancak 12 yaş düzeyinin 13 ve 14 yaş düzeyindeki öğrencilere göre bilgisayar öz-yeterlik algı puanları bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak daha fazla artış gösterdiği ortaya çıkmıştır. Analiz sonuçlarına göre, öğrencilerin hem öntestte hem de sontestte tespit edilen bilgisayar öz-yeterlik algı puanları arasında sınıf seviyesine bağlı olarak anlamlı düzeyde bir farklılığın olmadığı saptanmıştır. Ekici & Uzun (11) ve Kutluca (13) nın yaptığı araştırma sonuçlarında ise sınıf düzeyine göre öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algılarının istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Sonuçlardaki bu farklılık araştırmaların deneysel ve betimsel oluşundan kaynaklanabilir. Araştırmada elde edilen önemli sonuçlardan biri ise, bilgisayar kullanma sıklığına bağlı olarak öğrencilerin öntest ve sontest öz-yeterlik algı puanları öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermezken, gelir düzeyi yüksek olan ailelerin öğrencilerinin aileleri düşük gelirli öğrencilere göre öz-yeterlik algı puanları daha fazla artış göstermiştir. Ancak, yapılan bazı araştırmalarda bilgisayar öz-yeterlik algı puanlarının öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyi yüksek olanlar lehine bir farklılık gösterdiği tespit edilirken (13), bazı araştırmalarda ise öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliklerinin ailelerin sosyal durumlarıyla ilgili olduğu belirtilmektedir (27, 28, 29, 30). Sonuç olarak; ilköğretim düzeyinde bilgisayar öz-yeterlik algı puanları, bilgisayar kullanma sıklığıyla ve verilen eğitimle farklılık göstermekte, dolayısıyla öz-yeterlik algısının olumlu yönde değiştirilebilmesi için mutlaka nitelikli eğitim verilmesi gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı kontrolünde hazırlanan bilgisayar ders programları, bilgisayar öğretmenleri tarafından uygun laboratuvar ortamlarında uygulanmalıdır. Yapılan çalışmanın sonuçlarına dayanarak, öğrencilerin boş vakitlerinde yararlanabilecekleri bilgisayarların sağlanmasının son derece önemli olduğunu söylemek mümkündür. Bu bilgisayarların kullanımında, öz-yeterlik algı puanlarının daha fazla artabileceği düşünülerek daha düşük sınıf düzeyindeki öğrencilere öncelik verilmelidir. 5. KAYNAKÇA 1. Ekici, G. (2004). Öğretim kademelerine göre öğretmenlerin bilgisayar destekli öğretim uygulamasına yönelik tutumlarının ve bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algılarının değerlendirilmesi. Ankara: Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma Sempozyumu, Aralık Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

101 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Ertmer, P.A., Evenbeck, E.,Cenramo, K. S. & Lehman, J. D. (1994). Enhancing selfefficacy for computer technologies through the use of positive classroom experiences. Educational Technology Research and Development, 42(3), Bandura, A. (1997). Self-Efficacy:The Exercise of Control. NY:W.H. Freeman and Company. 4. Aşkar, P. & Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 21, Wood, R. E. & Bandura, A. (1989). Effect of perceived controllability and performance standards on self-regulation of complex decision-making. Journal of Personality and Social Psychology, 56 (5), Karsten, R. & Roth, M. R. (1998). The relationship of computer experience and computer self-efficacy to performance in introductory computer literacy course. Journal of Research on Technology Education, 31(1), Compeau, D. R. & Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: development of a measure and initial test. MIS Quarterly, 19 (2): Burkhardt, M. E. & Brass, D. J. (1990). Changing patterns or patterns of change: The effects of a change in technology on social network structure and power. Administrative Science Quarterly, 35, Langford, M. & Reeves, T. E. (1998). The relationship between computer self-efficacy and personal characteristics of the beginning information systems student. Journal of Computer Information Systems, 38 (4), Gökçearslan, Ş & Seferoğlu,S. S. (2006). Öğrencilerin evde bilgisayar kullanımına ilişkin bir çalışma. Denizli: Pamukkale Üniversitesi: XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Eylül Ekici, G. & Uzun, N. (2007). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin bilgisayara yönelik tutumlarının ve bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algılarının cinsiyet ve sınıf değişkenlerine göre incelenmesi. I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Mayıs Çanakkale: Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi. 12. Işıksal, M. & Aşkar, P. (2003). İlköğretim öğrencileri için matematik ve bilgisayar öz-yeterlik algısı ölçekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25, Kutluca, T. (2009). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik algılarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Çağdaş Eğitim, 34 (360): Orhan, F. & Akkoyunlu, B. (2004). İlköğretim öğrencilerinin internet kullanımları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, Saraçoğlu, A. S., Serin, O. & Serin, U. (2002). İlköğretim okullarındaki öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını etkileyen faktörler. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (5. Baskı). Ankara: Cantekin Matbaası. 17. Torkzadeh, G. & Koufteros, X. (1993). Computer user training and attitudes: A study of business undergraduates. Behavior & information Technology, 12 (5), Torkzadeh, G. & Dyke, T. P. V. (2000). Effects of training on internet self-efficacy and computer user attitudes. Computers in Human Behavior, 18 (2002), September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

102 788 Naim UZUN, Gülay EKİCİ, Necdet SAĞLAM Whitely, B. (1997). Gender differences in computer related attitudes and behaviour. A meta analysis. Computer in Human Behaviour, 13 (1), Betz, N. E. & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of Counseling Psychology, 28, Cassidy, S. & Eachus, P. (2001). Developing the computer self-efficacy scale: investigating the relationship between CSE, gender and experience with computers. İnternetten 13 kasım 2004 tarihinde elde edilmiştir. healtsci/selfeff/selfeff. htm. 22. Durndell, A; Haag, Z., & Laithwaite, H. (2000). Computer self-efficacy and gender: a cross cultural study of Scotland and Romania. Personality and Individual Differences. 28 (2000) Miura, I. T. (1987). The relationship of computer self-efficacy expectations to computer interest and course enrollment in college. Sex Roles, 16 (5/6): Vekiri, I. & Chronaki, A. (2008).Gender issues in technology use: Perceived social support, computer self-efficacy and value beliefs, and computer use beyond school. Computers & Education 51 (2008) Mumtaz, S. (2001). Children s enjoyment and perception of computer use in the home and the school. Computers and Education, 36(4), Nelson, L. J., & Cooper, J. (1997). Gender differences in children s reactions to success and failure with computers. Computers in Human Behavior, 13(2), Becker, H. J. (2000). Who s wired and who s not: Children s access to and use of computer technology. The Future of Children, 10(2), Shashaani, L. (1994). Socioeconomic status, parents sex role stereotypes, and the gender gap in computing. Journal of Research on Computing in Education, 26 (4), Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17 (2), Todman, J. & Dick, G. (1993). Primary children and teachers attitudes to computers. Computers and Education, 20 (2), Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

103 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi ÇOCUK DAVRANIŞLARINI DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Güzin SÜBAŞI Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara Özet Neslihan ŞEHİRLİ Kastamonu Kız Meslek Lisesi, Kastamonu Bu çalışmada, Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği geliştirilerek, geçerlik ve güvenirliği incelenmiştir. Veriler, yılında Kastamonu il merkezi ve Daday, Devrekâni, Seydiler, Taşköprü ilçelerinde okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 243 çocuğun 20 öğretmeninden elde edilmiştir. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin geliştirilmesinde önce uzman görüşleri alınarak ölçek maddeleri belirlenmiş, uygulamadan sonra da bu maddelerin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılarak ölçek oluşturulmuştur. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda, 73 madde 3 faktör altında, (İsyankar davranışlar, Uyum, Sosyal kaygı) toplanmıştır. Ölçeğin iç tutarlığını saptamak amacıyla uygulanan Cronbach Alfa katsayısı ölçek toplamında.95, Spearman Brown iki yarı test korelasyon katsayısı da toplamda.82 olarak bulunmuştur. Madde analizi sonucunda ise toplam ölçek bazında hesaplanan tüm korelasyonların.001 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiştir.. Elde edilen bulgular, ölçeğin Türkiye de geçerli ve güvenilir olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: İstenmeyen davranışlar, davranış ve uyum sorunları, okul öncesi, çocuk, ölçek, geçerlik, güvenirlik. DEVELOPİNG THE CHİLD BEHAVİOUR EVALUATİON SCALE: THE VALİDİTY AND RELİABİLİTY STUDY Abstract In this study, Child Behavior Evaluation Scale was developed; thus, validity and reliability of the scale was examined. Data was gathered from 20 teachers of 243 children, who were studying at pre-school education institutions of Kastamonu provincial centre and Daday, Devrekâni, Seydiler and Taşköprü districts, in 2005 and Experts views were taken as the point of departure in developing Child Behavior Evaluation September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

104 790 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ... Scale; hence, items in the scale were determined accordingly. The scale was developed according to validity and reliability tests of the items that were done following the application. In accordance with the explanatory factor analysis, 73 items were grouped under three factors (disobedient behaviors, adjustment, and social anxiety). Cronbach Alfa coefficient and Spearman Brown split half reliability coefficients were used for determining the consistency of the scale. Former yielded.95 and latter.82. The item analysis indicated that all correlations were significant at.001 level. Results showed that the scale is valid and reliable for application in Turkey. KEY WORDS: Undesired behaviors, behavioral and adjustment problems, pre-school, child, scale, validity, reliability. 1. GİRİŞ Teknolojik gelişmenin beraberinde getirdiği sosyal, ekonomik ve kültürel alanda gelişme ve değişmeler çözülmesi gereken uyum sorunlarını oluşturmakta ve gelişme ve değişmelere ayak uydurabilen, çevresi ile dengeli ilişkiler kurabilen ya da uyum sağlayamayan bireyler toplum içinde yer almaktadır. Uyum bireyin, çevresiyle etkileşimi süresince çevresindeki değişikliklere uygun davranış şekilleri bulabilmesi, benliği ve içinde yaşadığı çevre ile dengeli bir ilişki kurabilmesi, bu ilişkiyi yaşam boyu devam ettirebilmesidir (Başaran, 1974; Yavuzer, 1985; Aslan, 1997; Çakmak ve Saatçioğlu, 2003). Yapılan araştırmalarda çocukların anaokulundan dördüncü sınıfa dek geçen sürede uyumlu eğilim göstermedikleri, erkek çocuklarının kızlara göre uyumsuz davranışları daha çok sergiledikleri ve bu uyumsuzlukların kişilik sorunlarından çok davranış sorunlarında daha geçerli olduğu görülmüştür (Lindholm ve Touliatos, 1981). Çocukların davranış sorunlarına çeşitli etkenler neden olmaktadır. Bunlardan bir kısmı çocukla ilgiliyken bazıları uygun olmayan programla ya da öğrenme ortamındaki koşullarla ilgilidir (Jones, Ling ve Charlton, 1999). Bu nedenle çocuktaki davranış sorunları iç ve dış nedenler olarak ikiye ayrılabilir. Sosyo-ekonomik statü, etnik gruplara ait olma, annenin depresif ve rahatsızlığının olması dış nedenler, ebeveynlik uygulamalarının, çocuğun geçirdiği hastalıkların çocukta bıraktığı izler iç nedenler olarak sıralanabilir. Bu etkiler fazla önemli olmasa da bir araya geldiğinde çocuğun içsel ve dışsal davranışları üzerinde önemli etkiler yaratmaktadır (Pike, Iervolino, Eley, Price ve Plomin, 2006). Davranışın istendik ya da istenmedik olarak değerlendirilmesinde süreklilik, yoğunluk, ısrarlılık, şiddet, davranışı gösteren kişinin gelişim dönemi, yaşı, cinsiyeti, sorun ve engelleri, toplumun kültürel yapısı, aile ortamı, okul ve sınıf çevresi, koşullar, mekân gibi boyutlar önemlidir (Lewis, 1990; Morgan, 1998; Jones, Ling ve Charlton, 1999; Humphreys, 1999; Karaoğlu, 2002). Ayrıca çocuklar çevrelerindeki yetişkinlerle farklı etkileşim içinde olmaları nedeniyle ev ve okul ortamlarında farklı davrabilirler (Cai, Kaiser ve Hancock, 2004). Genellikle uygun olmayan aile, eğitim ve toplum çevresi içinde bu tür bozukluklarla daha sık karşılaşılır Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

105 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik (Öztürk,1997). Davranış sorunları erken çocukluk döneminde çocukluklar arasında yaygın olarak görülmektedir (Mcgee, Silva ve Williams, 1984; Douglas, 1989; Herrera ve Little, 2005). Luk, Leung, Bacon-Shone et al., (1991) araştırmalarında genel nüfustaki anaokulu çocuklarının %5-14 ünün orta ve ciddi davranış sorunları sergilediklerini ortaya çıkarmışlardır.yapılan diğer araştırmalarda da 18 yaşın altındaki çocuk ve ergenlerin %12-22 sinin ruh sağlığı hizmetlerine gereksinim duymakta olduğu bulunmuş ve yaklaşık yedi buçuk milyon çocuk ve ergenin, bir ya da daha fazla psikolojik bozukluk gösterdiği tahmin edilmiştir (Greenberg, Domitrovich ve Bumbarger, 2001). Barron ve Earls (1984) anaokulundaki erken davranış sorunlarının görece sabit ve okulda ve ergenlikdeki depresyon, intihar düşüncesi, kaygı ve suçluluk gibi ciddi psikiyatrik bozuklukların ve davranış sorunlarının göstergesi olduğunu belirtmiştir. Douglas (1989) ise çocukların erken yaşta gösterdikleri davranış sorunlarının daha sonra kaybolduğunu, ancak bazı çocuklarda devam ettiğini söylemektedir. Caspi (1995) çalışmasında üç yaşında ortaya çıkan mizacın yetişkin dönemindeki davranış sorunlarının yordayıcısı olduğunu ortaya koyup küçük yaşlardaki tek başına kontrol eksikliğinin ve olumsuz duygusallığın 15 yaşlarındaki saldırganlık gibi dışsal sorunların yordayıcısı olduğunu bulmuştur (Akt. Nelson, Martin, Hodge, Havill ve Kamphaus, 1999) Genellikle kızların davranışları öğretmenlerin okuldaki davranışlara ilişkin beklentilerine uygunken erkek çocuklarının özellikle okulöncesi dönem olmak üzere çocuklukta daha çok dışsal sorunlar sergiledikleri dikkati çekmektedir (Hammarberg ve Hagekull, 2002). Zahn-Waxler, Friedman, Cole et al., (1996) davranış sorunları (muhalefet, kızgınlık, saldırganlık) olan çocukların diğer çocuklardan farklı olduğunu ancak bu farklılıkların anlamlı olmadığını çalışmasında ortaya çıkarmış ve çocukların davranış sorunları olsun ya da olmasın kızgınlık ve saldırganlık gösterdiklerini bildirmiştir. Luk, Leung, Bacon-Shone et al., (1991) çalışmalarında, okul öncesi dönemde cinsiyetle davranış bozukluğu arasında anlamlı ilişki bulmuşlar, erkek çocuklarının az, orta ve ciddi davranış bozukluğu kategorilerinde daha çok yer aldıklarını belirtmişlerdir. Fuchs-Beauchamp (1996) okul öncesi dönem çocuklarının kendine olan güvenini araştırdıkları çalışmasında kızların okulla ve akranla ilgili etkinliklerde erkeklere oranla kendilerini daha güvenli gördüklerini belirtmiştir. Schmitz, Fulker, Plomin et al., (1999) davranış sorunlarında paylaşılan çevrenin etkisinin yüksek olduğunu, mizaçta bu etkinin belirgin olmadığını, çocuk büyüdükçe genetik etkiler altında utangaçlığın artış gösterdiğini ama duygusallığın uzaklaştığını, sonuçta tüm sorunların ve mizacın genetik etkilerle arasındaki korelasyonun anlamlı olduğunu belirtmişlerdir. Çocuğun yaşamında önemli yere sahip olan ilk altı yaşta, çocukların özelliklerinin bilinmesi, davranışlarının takip edilmesi, gerektiğinde zaman kaybetmeden önlemle- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

106 792 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ... rin alınması önemlidir. Bu amaçların gerçekleştirilebilmesi için de çocukların istenmeyen davranışlarının neler olabileceğinin saptanması ve toplumun dikkatinin bu konulara çekilmesi gerekir. Bunların yapılabilmesi de ancak geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı ile mümkündür. Bu özelliklere uygun bir ölçek çocuk hakkında sağlıklı bilgi edinilmesini ve bu bilgilerin paylaşılmasını sağlayacak buna göre erken dönemlerde gerekli önlemler alınarak uygun eğitim programları hazırlanabilecektir. Bu çalışmada; çocukların istenmeyen bazı davranışları ele alınmış, bu amaçla alanyazın taranmış ve sonuçta; bu güne kadar Türkiye de yapılan araştırmalarda, özellikle çocukların dikkat eksiklikleri ve aşırı hareketlilik bozukluklarına, özbakım becerilerine, alışkanlık bozukluklarına önem verilmiş olduğu, duygusal ve davranışsal bozukluklara ise bu konular çerçevesinde daha az değinildiği, çocukların duygusal ve davranışsal sorunlarının ölçümünde genellikle aynı ölçeklerin kullanıldığı ve araştırmalarda çocukların yaş aralıklarının geniş tutulduğu görülmüştür. Bu çalışmada, yaş aralığı kısa tutularak çocukların genel olarak istenmeyen davranışlarının neler olduğuna ilişkin Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği geliştirilmiştir. Bu çalışmada, Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği Türkiye de beş-altı yaş grubundaki çocukların istenmeyen bazı davranışlarının belirlenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı mıdır? sorusuna yanıt aranmıştır. 2. YÖNTEM Bu araştırma; beş-altı yaş grubunda bulunan çocukların duygusal ve davranışsal yönden gösterdikleri istenmeyen bazı davranışlarını ölçmeye yönelik geçerlik ve güvenirlik açısından yeterli bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Araştırmada veriler okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden beş-altı yaş grubu çocuklarından elde edilmiştir. Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini Kastamonu İli ve merkez ilçelerinde okulöncesi eğitimi kurumlarına devam eden beş-altı yaş grubundaki çocuklar oluşturmaktadır. Örneklem ise, gelişigüzel örnekleme yöntemi ile belirlenen Kastamonu merkez ve Daday, Devrekâni, Seydiler, Taşköprü ilçelerinde bulunan bir anaokulu, bir uygulamalı anaokulu ve dokuz anasınıfı, bu okullarda bulunun 243 çocuk ve 20 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan çocukların % 53.5 i erkek, % 46.5 i kızdır. Çocukların yaşlarına göre dağılımlarına bakıldığında ise grubun % 19 u beş yaşında, kalan % 81 i ise altı yaşındadır. Veri Toplama Araçları Veri toplamada, araştırmacı tarafından geliştirilen Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

107 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi Ölçeğin uygulama formunun oluşturulması iki aşamada tamamlanmıştır. Ölçekte yer alacak maddeleri belirlemeye yönelik birinci aşamada, ilk olarak alanyazın taranmış ve bu güne kadar geliştirilen ölçekler incelenmiştir. Kavramsal çerçeve oluşturulduktan sonra ölçeği oluşturacak maddeler düzenlenmiştir. Ölçek maddelerinin oluşumunda çocuk davranışlarını ölçmeye yönelik 6-18 Yaş İçin Çocuk Davranışları Kontrol Listesi (Child Behavıour Checklıst For Ages 6 18) (Achenbach, 2001),Ebeveyn Değerlendirme Ölçeği:Çocuklar İçin Davranış değerlendirme sistemi (Parent Rating Scales: Behavior Assessment System for Children) (Reynolds ve Kamphaus, 2004), Çocuk Problemleri Kontrol Listesi (Chıldren s Problems Checklist) (Schinka, 1985) ölçeklerden yararlanılmıştır. Sonuçta, 14 temel alt başlık-sınıflama dikkate alınarak 155 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur.genellikle ölçekte kullanılması tasarlanan madde sayısının, olanak varsa üç-dört katının veya daha fazlasının hazırlanması gerekmektedir.çünkü maddelerin bir grup üzerinde denenmesinden sonra amaca hizmet etmeyen yeterli güvenirlik ve geçerlikte olmayan maddeler çıkabilir. Çok sayıda madde arasından istenen kapsayıcılıkta ve ayırt edicilikte madde seçme olanağı bu şekilde daha fazlalaşmaktadır (Tezbaşaran,1997). Çalışmada maddeler saldırganlık, kaygı, korku, dikkat problemleri, aşırı hareketlilik, utangaçlık, kıskançlık, inatçılık, öfke, güven, iletişim, sosyal uyum, duygusal kontrol ve isyankar davranışlar başlıkları dikkate alınarak oluşturulmuştur. İkinci aşamada, ölçeğin taslak formunda yer alan maddelerin ölçülmek istenilen özelliği ölçmedeki uygunluğunu değerlendirmek amacıyla 11 alan uzmanının görüşüne başvurulmuştur. Uzmanların görüşleri doğrultusunda ölçekten 39 madde çıkartılarak beş-altı yaş çocuklarına yönelik 116 maddeden oluşan, Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği uygulama formu elde edilmiştir. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği 243 çocuğa öğretmenleri aracılığıyla uygulanmıştır. Bunun için araştırmacı, öğretmenleri tek tek ziyaret etmiş ve uygulama hakkında bilgi vermiştir. Yapılan geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları sonucunda 73 maddelik ölçek oluşturulmuştur. Ölçeğin Puanlanması Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği, 3 faktörden (isyankar davranışlar, uyum ve sosyal kaygı) ve 73 maddeden oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin puanlanması yanıtlanan maddelerine verilen puanların toplanmasını gerektirmektedir. Ölçeğin yanıtlanması beş dereceli yanıt seçeneklerinde yapılmaktadır. Seçenekler Her Zaman Katılıyorum, Sıklıkla Katılıyorum, Bazen Katılıyorum, Nadiren Katılıyorum ve Hiçbir Zaman Katılmıyorum şeklinde düzenlenmiştir. Puanlamada Hiçbir Zaman 1, Nadiren 2, Bazen 3, Sıklıkla 4, Her Zaman 5 olarak puanlanmaktadır. Ölçekte 21 madde olumlu anlam taşıdığından tersine çevrilerek puanlanmaktadır. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nden alınabilecek en yüksek puan 365, en düşük puan 73 dür. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

108 794 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ... Alınan puanın yüksek olması genel olarak çocuğun istenmeyen davranışlarının fazla olduğu biçiminde değerlendirilmektedir. Verilerin Çözümlenmesi Öğretmen değerlendirmelerine dayalı olarak beş-altı yaş çocukları için toplanan verilerin analizinde SPSS 11.5 istatistik paket programı kullanılmıştır. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin geçerlilik çalışmalarında, kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla bu alanda 11 uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Ölçeğin ilk şeklinin yapı geçerliğini sınamak ve faktör yapısını incelemek için açımlayıcı faktör analizi (AFA) kullanılmıştır. Ayrıca, ölçekten elde edilen puanların geçerliği ile ilgili olarak en üst düzeyde sorun davranış gösteren ve en alt düzeyde sorun davranış gösteren çocuk grupları ölçek puanları arasındaki farkların test edilmesi yöntemi ile incelenmiştir. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinden elde edilen puanların güvenirliğini incelemek için ise, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları, testi yarılama yöntemi, madde toplam korelasyonlarının hesaplanmasına ek olarak, üst % 27 ve alt % 27 grupların faktör ve madde ortalama puanları arasındaki farkların anlamlılığını test etmek için ilişkisiz t- testi kullanılmıştır. 3. BULGULAR Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla bu alanda 11 uzmanın görüşlerine başvurularak ölçek maddeleri oluşturulmuştur. Ölçeğin uygulanması sonucu elde edilen puanlarla ölçeğin ilk şekli, faktöryel yapısını tanımlayan yapı geçerliği bakımından incelenmiştir. Yapı geçerliği durumunu sınamak için ilk olarak ölçümlerden elde edilen puanlara açımlayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi, çok sayıda değişkenden (maddeden) bu değişkenlerin birlikte açıklayabildikleri az sayıda tanımlanabilen anlamlı yapılara ulaşmayı hedefler. Açımlayıcı faktör analizinde, ölçekte yer alan bir maddenin tanımlanacak olan bir faktörde yer alıp almaması, o faktörle olan ilişkisini gösteren yük değerinin yüksek olmasına bağlıdır. Bir faktörle yüksek yük değeri veren maddeler faktörün tanımladığı yapıyı ölçen maddeler olarak adlandırılır. Madde faktör yük değerinin genellikle 0.45 ve daha yüksek olması istenmekle birlikte faktör yük değeri 0.30 olan maddeler de ölçekte tutulabilir ( Büyüköztürk, Akgün, Özkahvece ve Demirel, 2004). Ölçekte yer alan 116 madde için faktör yapısını belirlemek amacıyla uygulanan ilk açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre özdeğeri 1.0 dan yüksek 25 faktör çıkmıştır. Yapılan incelemede, 43 maddenin faktör yük değerinin.30 dan düşük veya birden fazla faktörde yüksek yük değeri verdiği görülmüştür. Belirtilen maddeler çıkartılarak 73 madde üzerinden açımlayıcı faktör analizi tekrarlanmıştır. Yapılan ikinci faktör analizi sonuçları, ölçeğin üç faktörlü olarak değerlendirilebileceğini ve faktör yük değerinin iki madde (5 ve 28) dışında.40 ve üzerinde olduğunu göstermiştir. Yük değe- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

109 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik rinin 5. ve 28. madde için de.30 ın üzerinde olduğu belirlenmiştir. Maddelerin tamamının ise sadece bir faktörde yüksek düzeyde yüklendiği, iki faktördeki yük değerleri arasındaki farkın.10 dan yüksek olduğu görülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları Faktör / Madde Ortak Varyans Faktör1: İsyankar Davranışlar 01. Kasıtlı olarak başkalarını kızdırır. 02. Engellenme karşısında aşırı tepki Yük Değeri Faktör1 Faktör2 Faktör gösterir (bağırır, tepinir vb.) 10- Kendi eşyalarına zarar verir Yapabildiği halde yapmamak için direnir Arkadaşları ile alay eder Kolaylıkla sesini yükseltir 20- Sadece ne olacağını görmek için kuralları çiğner 22- Nedensiz çocuklara vurur Arkadaşlarının oyunlarını bozar Kendi istediğinin yapılmasına izin verilmediğinde tepkisini küfür ederek gösterir İsteklerini ifade ederken sinirlenir Öfkesini çevreye saldırarak belli eder Sık sık fikirlere karşı çıkar İlgi ondan başka yöne doğru kaydığında değişik tepkilerle dikkati kendi üstüne çekmeye çalışır Kuralları çiğner Aile bireylerinin ya da başkalarının eşyalarına zarar verir Sinirlendiği zaman eline geçirdiği eşyayı karşısındaki kişiye yada eşyalara fırlatır Yapması gereken işleri yapmak istemediği için ağır ağır yapar Diğer çocukları canlarını acıtmakla tehdit eder Hatalarını açıklandığı zaman kabul eder Çok kolay sinirlenir Oyuncaklarını paylaşmak istemez 84- Çevresindeki insanları çok fazla taklit eder 86- Heyecanlandığı durumlarda heyecanını kontrol edemez (örneğin; çevreye saldırır, ısırır, ağlar, bağırır gibi) Hep onun dediği olsun ister September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

110 796 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ... Faktör / Madde Ortak Yük Değeri Varyans Faktör1 Faktör2 Faktör3 92- Her şeye öfkelenir Çok çığlık atar Sürekli tartışır İstekleri yerine getirilmediğinde eşyalara zarar verir Öfkesini inatlaşarak belli eder Sinirlendiği zaman karşısındaki kişiyi ısırır İsteklerini elde edemediğinde öfkelenmez,kendini kontroleder Dinlemeyi reddeder Başkalarına karşı dayılanır kabadayılık eder Faktör2: Uyum 16. Kendinden emin bir şekilde konuşur Soru sorulduğunda doğru ve uygun biçimde cevaplar Kararlarını kolaylıkla verir Kendini iyi ifade eder Duygularını rahatlıkla ifade eder Giyim tarzını kendisi belirler Başaramadığı işleri tekrar denemek ister (Hiçbir zaman pes etmez) Korkularıyla kolayca başa çıkabilir Arkadaş grubunda oynarken genellikle oyun kurucudur Merak ettiği her şeyi rahatlıkla sorar Her yaştan insanla rahatça konuşur Kişisel deneyimlerini açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilir Arkadaşlarına yardımcı olmaktan hoşlanır İstemediği bir şeyi rahatlıkla söyler Kolay arkadaş edinir Duygularını uygun ve açık biçimde ifade edebilir Grup içinde işbirliği yapmaktan hoşlanır Karşılıklı konuşmaları kesintisiz, akıcı, anlamlı şekilde sürdürür Fikirlerini ifade ederken net ve açıktır Faktör3: Sosyal Kaygı 03- Çabucak endişelenir Çok uzun süre aynı şeyden korkar Olayların önde gelen sorumlusu olarak kendini görür Yabancılarla iletişime girmek istemez Çok çabuk küser Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

111 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Faktör / Madde Ortak Yük Değeri Varyans Faktör1 Faktör2 Faktör3 19- Bir şey istemekten utanır Çocuklar tarafından oyuna son seçilendir Yeni arkadaş edinmede zorlanır Öfkelendiği zaman kusar Çok çabuk ağlar Olaylar karşısında aşırı heyecanlanır Çok yüksek sesten korkar Çocuklardan uzak durur Yeni bir ortama girmekte zorlanır Yeni birileri ile karşılaşmak tedirginlik yaratır Tanımadığı kişilerin bulunduğu ortamlara girdiğinde konuşmak istemez Çevresindeki beklenmedik olaylar karşısında korkuya kapılır Çok az arkadaşı vardır Açıklanan Varyans: Faktör1:%24.3, Faktör2:%12.9, Faktör3:%6.7, Toplam:%43.9 Not:.30 dan daha düşük olan faktör yük değerleri tabloda gösterilmemiştir. Tablo 1 de görüldüğü gibi birinci faktörde bulunan 35 maddenin faktör yükleri.48 ile.83 arasında değişmekte ve varyansın % 24.3 ünü açıklamaktadır. İkinci faktörde bulunan 19 maddenin faktör yüklerinin de.47 ile.77 arasında değiştiği ve varyansın % 12.9 unu açıkladığı gözlenmiştir. Üçüncü faktörde bulunan 19 maddenin faktör yüklerinin ise;.31 ile.66 arasında değiştiği ve varyansın %6.7 ni açıkladığı belirlenmiştir. Açıklanan toplam varyans % 43.9 dur. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalışılmıştır. 73 maddeden oluşan ölçek 3 ana faktör altında toplanmaktadır. Birinci faktöre çocukların duygularını beklenenin dışında, çevresine ve kendisine zarar verici hareketlerle ve davranışlarla ifade ettikleri maddeleri, çoğunlukta olmasından dolayı İsyankâr Davranışlar, ikinci faktöre Uyum, üçüncü faktöre ise Sosyal Kaygı adı verilmiştir. Alanyazınında incelenen tüm çalışmalarda faktörler belirlenirken maddelerin yük değerleri.30 ve.30 un üzerinde tutulmuştur (La Greca ve Stone, 1993; Şener, Dereboy ve Sertcan 1995; Birmaher, Khetarpal, Brent et al., 1997; Kapçı, 1998; Rothbart, Ahadi, Hershey ve Fisher, 2001; Çelik, 2003; Şahin, 2004). Geliştirilen bu ölçek de diğer geliştirilmiş tüm ölçeklerle bu değerler açısından paralellik göstermektedir. Genellikle geliştirilen tüm ölçeklerde faktör yapıları saldırganlık ya da saldırganlık maddelerini içeriğinde bulunduran isimler ile çekingenlik, pasiflik, iletişim, sosyallik gibi isimleri almış ya da içeriğinde bu başlıklara yer vermiştir. Geliştirilen Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin de ilk faktörü İsyankar Davranışlar adını almış ve saldırganlığı içermiştir. İkinci faktör ise Uyum başlığı altında güveni, iletişimi, sosyal becerileri, üçüncü faktör Sosyal Kaygı başlığı altında korku, endişe, utan- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

112 798 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ... gaçlık gibi duygu durumlarını içermiştir. Bu durum şu şekilde açıklanabilir: Bu dönemde çocuklarda görülen bu davranışlar yaş ve gelişim özelliği açısından kritik olan en belirgin istenmeyen bazı davranışlardır. Tüm geliştirilen ölçeklerde de bu davranışlara değinilmiştir. Çünkü yaş arttıkça davranış ve uyum sorunlarının arttığı, erken çocukluk dönemindeki davranışsal ve duygusal bozuklukların uzun süreli sorunlara neden olduğu, çocukluk döneminde görülen davranışsal ve duygusal sorunların ileriki yıllarda ve yetişkinlikteki davranışsal sorunların ve ruhsal bozukların habercisi olduğu belirtilmektedir (Nelson, Martin, Hodge et al., 1999; Babinski, Hartsough ve Lambert, 1999, Eisenberg, Fabes, Murphy et al., 1999; Akan, 2001; Roza, Hofstra, Ende ve Verhulst, 2003). Ölçekten elde edilen puanların geçerlikleri ile ilgili olarak öğretmen görüşlerine göre aynı ortamda bulunan en üst düzeyde sorunlu olan çocuklarla en alt düzeyde sorunlu olan çocukların ölçek puanları arasındaki farklar t-testi yöntemiyle incelenmiştir. En üst düzeyde sorunlu olan çocuklarla en alt düzeyde sorunlu olan çocukların ölçek puanlarına ilişkin t- testi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. En Üst Düzeyde ve En Alt Düzeyde İstenmeyen Davranış Gösteren Çocuk Gruplarının Ölçek Puanlarına ilişkin T-Testi Sonuçları Ölçek Grup N X S sd t p İsyankar Davranışlar Uyum Sosyal Kaygı Toplam Sorunlu Sorunsuz Sorunlu Sorunsuz Sorunlu Sorunsuz Sorunlu Sorunsuz Tablo 2 deki analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmen değerlendirmelerine göre sınıfta istenmeyen davranışları genel olarak fazla gösteren grup ile çok daha az gösteren grubun ölçeğin toplamından ve alt ölçeklerinden (faktörlerinden) elde ettikleri puanların ortalamaları arasındaki farkların.01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Genel olarak istenmeyen davranışları az gösteren grubun ölçek puanlarının ortalaması da düşüktür, yani ölçek puanlarına göre daha az sorun davranışına sahiptir. Bu bulgu, Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği puanlarının geçerliğinin bir başka kanıtıdır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

113 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinden elde edilen puanların ne derece güvenilir olduğunu değerlendirmek için madde analizine dayalı olarak hesaplanan Cronbach alfa katsayıları ve Spearman Brown iki yarı test korelasyon katsayıları incelenmiştir. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin Cronbach alfa ve Spearman Brown iki yarı test korelasyon katsayı sonuçları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Puanlarının Güvenilirliği Ölçek Cronbach Alpha İki Yarı Test Korelasyonu İsyankar Davranışlar Uyum Sosyal Kaygı Toplam Tablo 3 incelendiğinde, Cronbach alpha iç tutarlık katsayısının İsyankar Davranışlar alt testi için.96, Uyum alt testi için.93, Sosyal Kaygı alt testi için.88, ve toplamda.95 olduğu görülmektedir. Spearman Brown formülü ile hesaplanan iki yarı test korelasyonları ise İsyankar Davranışlar alt testi için. 96, Uyum alt testi için.89, Sosyal Kaygı alt testi için.88 ve toplamda.82 dir. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin değerleri de.82 ile.96 arasında değişmektedir. Sonuç olarak, Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nin iç tutarlılık açısından güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir. AFA ile incelenen boyutların güvenirliklerini incelemek amacıyla faktörlerin Cronbach alpha iç tutarlılık katsayıları ve madde toplam korelasyonlarının hesaplanmasına ek olarak, üst % 27 ve alt% 27 grupların faktör ve madde ortalama puanları arasındaki farkların anlamlılığını test etmek için ilişkisiz t-testi kullanılmıştır. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği nde yer alan maddelerin çocukları istenmeyen bazı davranışlar bakımından ne derece ayırt ettiğine ilişkin hesaplanan madde istatistiklerine göre madde-toplam korelasyonlarının, birinci faktörde.81 ile.49; ikinci faktörde.76 ile.45; üçüncü faktörde.69 ile.26 arasında değiştiği görülmektedir. Hesaplanan tüm korelasyonlar.001 düzeyinde anlamlıdır. Her bir madde için üst % 27 ile alt % 27 lik grupların madde ortalama puanları arasında yapılan t- testi sonuçlarından farkların tüm maddeler ve alt test toplam puanları için anlamlı olduğu görülmektedir. Bu durum her bir maddenin yüksek ve düşük toplam puanlı bireyleri maddelerin ölçülen özellikleri açısından yeterince iyi ayırt ettiğini göstermektedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

114 800 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ... Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin ölçek puanlarına ait betimsel istatistikler ile faktör puanları arasındaki ikili korelasyonlar Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve Korelasyon Katsayıları Ölçek X S Korelasyonlar Toplam 1. İsyankar **.335**.849** 2. Uyum **.638** 3. Sosyal Kaygı ** Toplam ** p<.01 Tablo 4 incelendiğinde, ölçek ortalama puanının isyankar boyutu için 71.25, uyum boyutu için 43.22, sosyal kaygı için ve toplam için dir. Alt ölçek puanlarına bakıldığında.23 ile.39 arasında olumlu ve.01 düzeyinde anlamlı ilişkiler olduğu, alt ölçek puanları ile toplam ölçek puanları arasında ise.64 ile.85 arasında korelasyonlar olduğu görülmektedir. İkinci alt test ile birinci alt test (r=.23, p=<.01), üçüncü alt testle birinci alt test (r=.34, p=<.01), üçüncü alt test ile ikinci alt test (r=.39, p=<.01) arasında olumlu ve anlamlı düzeyde bir ilişki bulunmaktadır. Bu durum, alt ölçeklerin istenmeyen davranışlarla ilgili görece birbirlerinden bağımsız yapıları ölçtüğü; herhangi bir alt boyuta ilişkin istenmeyen bazı davranışları yüksek olan bir çocuğun geneldeki istenmeyen davranışlarının da yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. 4. TARTIŞMA VE SONUÇ Okul öncesi dönemde kişiliğin büyük bir bölümünün oluşmuş olması bu dönemin önemini göstermektedir. Bu dönemde çocuğun kazandığı davranışlar onların ileride gösterecekleri davranışların habercisidir. Okulöncesi dönemde, yaş ve gelişim döneminin belirgin özellikleri olarak görülen istenmeyen bazı davranışların kalıcı hale gelmemesi ve kritik dönemde çözümlenmesi, ileride çocuğun ruh sağlığının iyi olabilmesi için önemlidir. Bu çalışma, 5 6 yaş dönemindeki çocukların istenmeyen bazı davranışlarının ortaya konulması için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmek amacıyla yapılmıştır. Kastamonu İl merkezi ve ilçelerinde okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden 243 çocuk çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Verilerin analizinde SPSS 11.5 istatistik paket programı kullanılmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

115 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği, 3 faktörden (isyankar davranışlar, uyum ve sosyal kaygı) ve 73 maddeden oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin öğretmenlere uygulanması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ölçeğin Cronbach alpha iç tutarlık kat sayısı toplamda.95 ve iki yarı test korelasyonu toplamda.82 olarak ortaya çıkmıştır. Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğindeki maddelerin madde-toplam korelasyonlarının.001 düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Genel olarak değerlendirildiğinde Çocuk Davranışları Değerlendirme Ölçeği nin okulöncesi dönemdeki çocukların istenmeyen bazı davranışlarını ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir. Bu çalışmadan sonra Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin daha küçük ve daha büyük yaş gruplarını uygun formları geliştirilebilir. 5. KAYNAKLAR 1. Achenbach, T.M. (2001). Child Behavior Checklist For Age ASERBA Univesity of Vermont. < > (2005, Kasım 23). 2. Akan, G. A. (2001) Yaş Çocuklarında Görülen Uyum ve Davranış Bozuklukları ve Benlik Saygısı İlişkisi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. 3. Aslan, B. (1997). Kurum Bakımında Bulunan Korunmaya Muhtaç Çocukların Davranış Sorunları. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal Hizmetler Anabilim Dalı. 4. Babinski, L. M., Hartsough, C.S. ve Lambert, N.M. (1999). Childhood Conduct Problems, Hyperactivity-Impulsivity and Inattention as Predictors of Adult Criminal Activity. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 40(3): Barron, A.P. ve Earls, F. (1984). The Relation of Temperament and Social Factors to Behavior Problems in Three-Year-Old Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 25(1): Başaran, İ.E. (1974). Eğitim psikolojisi. (4. Basım). Ankara: Yargıçoğlu Matbaası. 7. Birmaher, B., Khetarpal, S., Brent, D., Cully, M., Balach, L., Kaufman, J. ve Neer, S.M. (1997). The Screen For Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED): Scale Construction and Psychometric Characteristics. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 36(4): Büyüköztürk,Ş., Akgün, Ö.E., Özkahveci,Ö. Ve Demirel,F. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 4(2): Cai, X., Kaiser, A.P. ve Hancock T.B. (2004). Parent and Teacher Agreement on Child Behavior Checklist Items in a Sample of Preschoolers From Low-Income and Predominantly African American Families. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. 33(2): September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

116 802 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ Çakmak, D. ve Saatçioğlu, Ö. (2003). Yüksek Lisans İçin Ruh Sağlığı ve Hastalıkları. (No:5). İstanbul: İstanbul Ticaret Üniversitesi Yayınları. 11. Çelik, İ. (2003). Öfke Tetikleyicileri Ölçeği (Bir Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması). Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. 12. Douglas, J. (1989). Behaviour Problems In Young Children. London: Tavistock/Routledge. 13. Eisenberg, N., Fabes, R.A., Murphy, B.C., Shepard, S., Guthrie, I.K., Mazsk, P., Poulin, R. ve Jones, S. (1999). Prediction of Elementary School Children s Socially Appropriate and Problem Behavior From Anger Reactions At Age 4-6 Years. Journal of Applied Developmental Psychology. 20(1): Fuchs-Beauchamp, K.D. (1996). Preschoolers Inferred Self-Esteem: The Behavioral Rating Scale of Presented Self-Esteem in Young Children. The Journal of Genetic Psychology. 157(2): Greenberg, M.T., Domitrovich, C. ve Bumbarger, B. (2001). Çocukluk Döneminde Psikolojik Sorunları Önleme. Çeviren: Ilgın, Gökler. Türk Psikoloji Bülteni (2003). sayı:30-31: Hammarberg, A. ve Hagekull, B. (2002). The Relation Between Pre-school Teacher s Classroom Experiences and Their Perceived Control Over Child Behaviour. Early Child Development and Care.172: Herrera, M. ve Little, E. (2005). Behaviour Problems Across Home and K i n d e r g a r - ten in an Australian Sample. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology. 5: Humphreys, T. (1999). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven. (2. Baskı). Çeviren: Tanju ANAPA. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. 19. Jones, K., Ling, M.Q. ve Charlton, T. (1999). Professional Development in Response to Problem Behaviours in Primary and Special Schools in Singapore. Journal of In- Service Education. 25(1): Kapçı, E.G. (1998). Okul Öncesi Davranış Ölçeğinin Türk Çocuklarına Uyarlanması ve Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi. 5 (1): Karaoğlu, M. (2002). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında İstenmeyen Davranışlar ve Yönetimi. Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı. 22. La Greca, A.M. ve Stone, W.L. (1993). Social Anxiety Scale for Children-Revised: Factor Structure and Concurrent Validity. Journal of Clinical Child Psychology. 22 (1): Lewis, M. (1990). Çocuk Psikopatolojisinde Yeni Tartışmalar, Kültür ve Psikopatoloji. Çeviren: Nursel ORAL. Türk Psikoloji Bülteni (2003). sayı:30-31: Lindholm, B.W. ve Touliatos, J. (1981). Development of Chıldren s Behavior Problems. The Journal of Genetic Psychology. 139: Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

117 Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Luk, S.L., Leung, P.W.L, Bacon-Shone, J., Chung, S.Y, Lee, P.W., Chen, S., Lieh-Mak, F., Ko, L., Wong, V.C.N. ve Yeung, C.Y. (1991). Behaviour Disorder in Pre-School Children in Hong Kong a Two-Stage Epidemiological Study. British Journal of Psychiatry. 158: McGee, R., Silva, P.A. ve Williams, S. (1984). Behaviour Problems in a P o - pulation of Seven-Year-Old Children: Prevalence, Stability and Types of Disorder- A Research Report. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 25(2): Morgan, T.C. (1998). Psikolojiye Giriş. (12. Baskı). Yayın Sorumlusu: KARAKAŞ, S. Ankara: Metekson A.Ş. 28. Nelson, B., Martin, R.P., Hodge, S., Havill, V. ve Kamphaus, R. (1999). Modeling the Prediction of Elementary School Adjustment From Preschool Temperament. Personality and Individual Differences. 26: Öztürk, M. (1997). Çocukluk Çağı Ruhsal Sorunları ve Bozuklukları. Ruh Sağlığı ve Bozuklukları. (7. Basım). Editör: ÖZTÜRK, M.O. Ankara: Hekimler Yayın Birliği. 30. Pike, A., Iervolino, A.C., Eley, T.C., Price, T.S. ve Plomin, R. (2006). Environmental Risk and Young Chıldren s Cognitive and Behavioral Development. International Journal of Behavioral Development. 30 (1): Reynolds, C.R. ve Kamphaus, R.V. (2004). Parent Rating Scales Report Behavior Assessment System for Children. < FeedbackReport.pdf> (2005, Kasım 8). 32. Rothbart, M.K, Ahadi, S.A., Hershey, K.L. ve Fisher, P. (2001). Investigations of Temperament at Three to Seven Years: The Children s Behavior Questionnaire. Child Development. 72(5): Roza, S.J., Hofstra, M.B., Ende, J. ve Verhulst, F.C. (2003). Stable Prediction of Mood and Anxiety Disorders Based on Behavioral and Emotional Problems in Childhood: A 14-Year Follow-Up During Childhood, Adolescence, and Young Adulthood. The American Journal Of Psychiatry. 160 (12): Schinka, J.A. (1985). Children s Problems Checklist. Psychological Assessment Resources. < > (2005, Kasım 23). 35. Schmitz, S., Fulker, D.W., Plomin, R., Zahn-Waxler, C.R., Emde, R.N. ve Defries, J.C. (1999). Temperament and Problem Behaviour During Early Childhood. International Journal of Behavioral Development. 23(2): Şahin, H. (2004). Saldırganlık Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(7): Şener, Ş., Dereboy, Ç., Dereboy, İ.F. ve Sertcan, Y. (1995). Conners Öğretmen Derecelendirme Ölçeği Türkçe Uyarlaması-1. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi. 2(3): Yalçıntaş, E. (2006). Kendini Kontrol ve Atipik Davranışlar Ölçeğinin 24 ile 72 Aylık Arasında Olan Türk Otistik Çocukları İçin Uyarlama Çalışması. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı. 39. Tezbaşaran, A.A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. (İkinci Baskı). Ankara:Türk Psikologlar Derneği Yayınları. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

118 804 Güzin SÜBAŞI, Neslihan ŞEHİRLİ Yavuzer, H. (1985). Çocuk Psikolojisi. (2. Baskı). İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. 41. Zahn-Waxler, C., Friedman, R.J., Cole, P.M., Mizuta, L. ve Hiruma, N. (1996). Japanese and United States Preschool Children s Responses to Conflict and Distress. Child Development. 67: Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

119 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi ANKARA FEN LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI İLE AKADEMİK BENLİK TASARIMLARININ BAZI AİLESEL FAKTÖRLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Özet Hülya PEHLİVAN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara Bu araştırmanın amacı fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını ile akademik benlik tasarımlarını a) anne eğitim durumu, b) anne çalışma durumu, c) baba eğitim durumu, d) baba mesleği ve e) ailenin gelir düzeyi bazında incelemektir. Araştırma Ankara Fen Lisesi nde öğrenim gören 345 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Veri toplamak amacıyla 24 maddelik matematik dersine yönelik tutum ölçeği ve sekiz maddelik akademik benlik tasarımı ölçeği ile kişisel bilgiler formu kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, fen Lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları bakımından anne eğitimi ile annenin çalışma durumunun etkili bir faktör olmadığı anlaşılmıştır. Yine, fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımlarının baba eğitimi, baba mesleği ve ailenin gelir düzeyi bakımından farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Fen lisesi, matematik dersi, tutum, akademik benlik tasarımı AN ANALYSIS OF ANKARA SCIENCE HIGH SCHOOL STUDENTS ATTITUDES TOWARDS MATH AND THIER ACADEMIC SELF-CONCEPTS IN TERM OF SOME FAMILY CHARACTERISTICS Abstract The aim of the study is to analyses the science high schoolers attitudes towards math and their academic self-concepts in relation to (a) maternal educational background, (b) maternal employment status, (c) ) paternal educational background, (d) paternal employment status and (e) income level. The sample includes a total of 345 Ankara Science high school students. The data were collected through the use of an attitude scale with 24-item, an academic selfconcepts scale with eight-item and demographic information form. The finding obtained show that neither mothers educational background and their employment status have effects on the subjects attitudes towards math and on their academic self-concept. It is also found that fathers education background as well as their occupational status and income level do not have any impact on the participants attitudes maths and on their academic self-concepts. Key words: Science high school, the math course, attitude, academic-self conceps. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

120 806 Hülya PEHLİVAN GİRİŞ Bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler üstün zekalı öğrencilerin erken tespitini ve kendilerine uygun eğitim olanaklarının sunulmasını gerekli kılar. Üstün yetenekli öğrenciler, özel akademik alanlarda veya zekâ, yaratıcılık, sanat ve liderlik kapasitesi yönüyle yaşıtlarına göre daha yüksek düzeyde performans gösteren ve bu tür yeteneklerini geliştirmek için normal okul tarafından sağlanamayan hizmet ve faaliyetlere gereksinim duyan çocuklar (Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi, 2001; Bildiren ve Uzun; 2007) olarak tanımlanmaktadır. Ortalamanın üzerinde bir yetenek düzeyi, yüksek düzeyde görev sorumluluğu, yüksek düzeyde yaratıcılık ve yüksek düzeyde motivasyon (Gökdere ve Çepni, 2003) gibi dört temel özelliğin etkileşiminden kaynaklanan özel bir niteliğe sahip olan üstün yetenekli çocukların eğitimi özel bir önem taşımakta ve bu çocukların eğitimi için özel bir eğitim çevresi gerekmektedir. Türkiye de, devlet politikaları çerçevesinde, fen ve matematik alanında üstün ve özel yetenekli çocukların eğitimine ilk olarak 1964 yılında Ankara Fen lisesi nin kurulmasıyla başlanmıştır. Ford Vakfı nın mali, ABD nin New York şehrinde bulunan Bronx Fen Lisesi nin bilgi desteğiyle 1964 yılında hizmet vermeye başlayan Ankara Fen Lisesi nin öğretmenleri ABD de ve ODTÜ de özel koşullarda yetiştirilmiştir. Özel amaçlarla ve özenle seçilmiş öğrencilere yatılı okul ortamında, laboratuvar ve kitaplık, gezi ve gözlem, münazaralar, küçük grup çalışmaları ve bireysel uygulamalar ile desteklenen özel imkânlar sunularak ülkenin gereksinim duyduğu bilim adamı ve araştırmacı insanı yetiştirilmeye çalışılmıştır (Keskin, 2006). Okulun yapısı itibarıyla, matematik yeteneği üzerinde durulan ve geliştirilmeye çalışılan en önemli özelliklerde biridir. Matematik alanında kabiliyetli, matematik alanında yetenekli, matematik alanında yüksek seviyede yetenekli gibi ifadeler genellikle zekâ düzeyi 120 ve daha fazla olan ve toplumu oluşturan bireylerin %2-3 ünde bulunan kişileri tanımlamak için kullanılır (Boran ve Aslaner, 2008). Rus Psikolog Krutetskii ye göre, matematiksel üstün yetenekli birey matematiksel düşünüş olarak adlandırılan eşsiz bir zihin organizasyonuna sahiptir (Budak, 2008). Matematik alanında üstün yetenek, matematik alanında üst noktaya ulaşmada ya da sadece aritmetik hesaplamaları yapmada yüksek düzeyde yetenek göstermekten çok matematiksel fikirleri ve matematiksel mantığı anlamada yüksek yeteneği ifade etmektedir (Miller, 1990; Akt: Metin ve Dağlıoğlu, 2002). Matematik alanında üstün yeteneğe sahip çocukların, materyali organize etme, şablon ve kuralları kullanma, problemin ifadesini değiştirme, şablon ve kurallarda yeni ifadeler kullanma, çok karmaşık konuları anlama ve bu konularda çalışma, işlemleri tersine çevirebilme, ilgili problemleri bulma (yapılandırma) gibi problem çözme uygulamalarında usta oldukları (Metin ve Dağlıoğlu, 2002; Boran ve Aslaner, 2008) araştırma sonuçlarıyla ortaya konmuştur. Çocuklara aktardıkları kalıtımsal yetenek düzeyleri ve onlara sundukları özel çevre ile çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişimindeki ilk ana kaynağın aile olduğu bilinmektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

121 Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları Aile, kısaca, anne-baba ve çocuklardan oluşan en küçük sosyal birim olarak kabul görmektedir. Üstün zekâlı çocuğu olan aileler üzerinde yapılan çalışmalar, ailenin üstün zekâlı çocuğunun eğitim ihtiyaçlarına ilişkin algısı ve üstün zekâlı çocuğu olan ailenin çocuğuna eğitimsel destek sağlamak yoluyla onun kapasitesini geliştirmeye yardımcı olmak noktasında aileye düşen sorumluluklar üzerinde durmakta ve bu yolda aileleri zor bir sürecin beklediğine vurgu yapmaktadırlar ( Morawska ve Sanders, 2009). Üstün zekânın toplumda sadece %2-3 oranında ortaya çıkması nedeniyle bu kaynağın erken tespiti ve bu yeteneklerini geliştirebilecekleri uygun eğitim kurumlarına yönlendirilebilmesi için toplumun ve özellikle de ailelerin bilinçlendirilmesi önem taşımaktadır. Çünkü, eğer bu çocukların bu ihtiyaçları tanımlanmaz ve bu konuda desteklenmezlerse, hem birey için hem toplum için önemli olan bu yetenek kaybolmakta, problem oluşturacak davranışlar ortaya çıkmakta, kişi depresyona girmekte ve yıkıcı davranışlar sergilemeye başlamaktadırlar (Morawska ve Sanders, 2009). Matematik alanında üstün yetenekli çocuğu olan ailelerin ve bu çocukların eğitimini üstlenen öğretmenlerin bu çocuklara yapabileceği en önemli katkılardan biri de onlara matematiğe yönelik olumlu tutum kazandırmak ve matematik alanında performansa dayalı başarı hissi tattırılarak onların matematiğe ilişkin akademik benlik tasarımlarını yüksek tutmaktır. Tutum, bireylerin belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen duygusal hazıroluş hali ya da eğilimdir (Özgüven, 2000; Çelik ve Bindak, 2005; Duman,2006). Tutumlar, tutum objesine yönelik inançlar, duygusal tepkiler ve davranışlardan oluşur (Zan ve Martino, 2007) ve bireyin tutum objesi hakkında ne düşüneceğini, ne hissedeceğini ve nasıl davranacağını belirlerler (Leder, 1992). Tutumlar ya ilişkilendirme ya tutum konusunda doğrudan deneyim ya da başkalarından görmek ve model alma yoluyla (İnceoğlu, 2000) öğrenilmektedir. Akademik benlik tasarımı ise, öğrencinin öğrenmeye ilişkin geçmişteki deneyimlerine dayalı olarak herhangi bir öğrenme birimini öğrenip öğrenmeyeceğine ilişkin kendini algılayış biçimi (Yaşar ve Anagün, 2008) olarak düşünülebilir. Bu kavramsal çerçevede, bu araştırmada, fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum ve akademik benlik tasarımların ailesel faktörlerle ilişkisi araştırılmaya çalışılmış ve bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır; a) Fen Lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları anne eğitim durumuna göre değişmekte midir? b) Fen Lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları annenin çalışma durumuna göre değişmekte midir? c) Fen Lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları baba eğitim durumuna göre değişmekte midir? d) Fen Lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları baba mesleğine göre değişmekte midir? e) Fen Lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları ailenin gelir durumuna göre değişmekte midir? September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

122 808 Hülya PEHLİVAN YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Modeli Fen lisesi öğrencilerinin çeşitli değişkenler açısından matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımlarını ortaya koymayı amaçlayan betimsel bir araştırmadır Çalışma Grubu Bu araştırma Ankara Fen Lisesi nde öğrenim gören 101 i kız, 244 ü erkek olmak üzere toplam 345 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ölçeklerin güvenirlik ve geçerlilik çalışması için gerekli ön uygulama Kırklareli Fen Lisesi nde öğrenim gören 169 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ön uygulama 2008 yılı kasım ayında gerçek uygulama ise 2009 yılı mart ayında gerçekleştirilmiştir 2.3. Veri toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak bir adet matematik dersine yönelik tutum ölçeği ile akademik benlik tasarımı ölçeği kullanılmıştır. Ölçeklerin özellikleri aşağıda sunulmuştur a) Tutum Ölçeği: Bu çalışmada kullanılan matematik dersine yönelik tutum ölçeği Aiken (1985) den alınmış ve araştırmacı tarafından Türkçe ye uyarlanmıştır. Ölçek bu haliyle üç ingilizce öğretmenine ve iki eğitim bilim uzmanına incelettirilerek maddelerin uygunluğu test edilmiştir. 24 maddeden oluşan matematik dersine yönelik tutum ölçeğinin ön uygulaması Kırklareli Fen Lisesi nde gerçekleştirilmiş ve deneme sonucundaki Cronbach alfa güvenirliği 0.93 olarak tespit edilmiştir. Ölçeğin Ankara Fen Lisesi nde gerçekleştirilen asıl uygulamadaki Cronbach alfa güvenirliği ise 0.95 olarak tespit edilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan matematik dersine yönelik tutum ölçeğinden alınabilecek en düşük puan 24, en yüksek puan 120 ve kararsızlık durumunda ise 72 dir b) Akademik Benlik Tasarımı Ölçeği Bu çalışmada Brookover et al (1964) tarafından geliştirilen sekiz maddelik akademik benlik tasarımı ölçeği kullanılmıştır. Senemoğlu (1989) tarafından Türkçeye uyarlanan bu ölçeğin güvenirliğinin üç farklı grupta 0.80, 0.84 ve 0.89 olarak tespit edildiği kaydedilmiştir (Yanpar, 2005). Bu araştırmada kullanılan matematik dersine yönelik akademik benlik tasarımı ölçeğinin Kırklareli Fen Lisesi nde gerçekleştirilen ön uygulamada alfa güvenirliği 0.84 ve Ankara Fen Lisesi nde gerçekleştirilen asıl uygulamada ise alfa güvenirliği 0.78 olarak tespit edilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan matematik dersine yönelik akademik benlik tasarımı ölçeği nden alınabilecek en düşük puan 8, en yüksek puan 40, kararsızlık durumunda ise 24 tür. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

123 Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları Verilerin Analizi Verilerin analizi esnasında ölçme aracından elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve çözümlemeler SPSS 15,0 paket programında yapılmıştır. Verilerin analizinde ikili grupların karşılaştırılmasında t testi, ikiden fazla grupların karşılaştırılmasında tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. 3. BULGULAR 3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Birinci alt problemde Fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları anne eğitim durumuna göre değişmekte midir sorusuna yanıt aranmıştır. Tablo 1. Fen Lisesi Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Anne Eğitimi N x Ss Temel Eğitim Lise Üniversite Toplam Tablo 1 de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre matematik dersine yönelik tutum ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 2. Fen Lisesi Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumu Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Anne Eğitimi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Tablo 2. de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin anne eğitim durumuna göre matematik dersine yönelik tutum puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 2 de yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrenci annelerinin eğitim durumları ile öğrencilerin matematik dersine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını ve tüm grupların benzer tutumlar içinde olduğunu göstermektedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

124 810 Hülya PEHLİVAN... Tablo 3. Fen Lisesi Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Anne Eğitimi N x Ss Temel Eğitim Lise Üniversite Toplam Tablo 3 te fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin anne eğitim durumuna göre matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puan ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 4: Fen Lisesi Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Anne Eğitimi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Tablo 4 te fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin anne eğitim durumuna göre matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 4 te yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrenci annelerinin eğitim durumlarının öğrencilerin matematik dersine ilişkin başarı algılarını etkilemediğini ve anne eğitimi ne olursa olsun öğrencilerin benzer başarı algılaması içinde olduklarını göstermektedir İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular İkinci alt problemde Fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları anne çalışma durumuna göre değişmekte midir sorusuna yanıt aranmıştır. Tablo 5. Fen Lisesi Öğrencilerinin Anne Çalışma Durumuna Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puan Ortalama, Standart Sapma ve t Değerleri Anne Çalışma N x Ss t p Durumu Çalışıyor Çalışmıyor Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

125 Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları Tablo 5 te görüldüğü gibi annesi çalışan öğrencilerin matematik dersine yönelik tutum puan ortalaması 92.29, çalışmayanların puan ortalaması tir. Elde edilen t değeri (.675 ) gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymaktadır. Elde edilen sonuca göre, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumu annenin çalışma durumundan etkilenmemektedir. Tablo 6. Fen Lisesi Öğrencilerinin Anne Çalışma Durumuna Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puan Ortalama ve Standart Sapma ve t Değerleri Anne Çalışma N x Ss t p Durumu Çalışıyor Çalışmıyor Tablo 6 daki bulgularda, annesi çalışan öğrencilerin matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puan ortalamalarının 31.49, çalışmayanların ise olduğu görülmektedir. Gruplar arası farklılığı test etmek amacıyla yapılan t testi sonucuna göre gruplar arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç, öğrenci annelerinin çalışma durumlarının öğrencilerin matematik dersine ilişkin başarı algılarını etkilemediğini ve annesi çalışan öğrenciler ile çalışmayan öğrencilerin benzer başarı algılaması içinde olduklarını göstermektedir Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Üçüncü alt problemde Fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları baba eğitim durumuna göre değişmekte midir sorusuna yanıt aranmıştır. Tablo 7. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Baba Eğitimi N x Ss Temel Eğitim Lise Üniversite Toplam Tablo 7 te fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin baba eğitim durumuna göre matematik dersine yönelik tutum ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

126 812 Hülya PEHLİVAN... Tablo 8. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Eğitim Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Baba Eğitimi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Tablo 8 de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin baba eğitim durumuna göre matematik dersine yönelik tutum puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 8 de yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrenci babalarının eğitim düzeylerinin öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarını etkilemediğini ortaya koymaktadır. Tablo 9. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Baba Eğitimi N x Ss Temel Eğitim Lise Üniversite Toplam Tablo 9 da fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin baba eğitim durumuna göre matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puan ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 10. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Kareler Kareler Baba Eğitimi Sd F p Toplamı Ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 10 da fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin baba mesleği göre matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 10 da yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrenci babalarının eğitim durumlarının öğrencilerinin matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımlarını etkilemediğini göstermektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

127 Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Dördüncü alt problemde Fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları baba mesleğine göre değişmekte midir sorusuna yanıt aranmıştır. Tablo 11. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Mesleğine Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Baba Mesleği N x Ss İşçi Memur Serbest Meslek Toplam Tablo 11 de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin baba mesleğine göre matematik dersine yönelik tutum ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 12. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Mesleğine Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Kareler Kareler Baba Mesleği Sd F p Toplamı Ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 12 de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin baba mesleğine göre matematik dersine yönelik tutum puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 12 de yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrencilerin babalarının mesleğinin, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları etkilemediğini ortaya koymaktadır. Tablo 13. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Mesleğine Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Baba Mesleği N x Ss İşçi Memur Serbest Meslek Toplam Tablo 13 te fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin baba eğitim durumuna September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

128 814 Hülya PEHLİVAN... göre matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puan ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 14. Fen Lisesi Öğrencilerinin Baba Mesleğine Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarımı Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Baba Mesleği Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Tablo 14 te fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin baba mesleği göre matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 14 te yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrenci babalarının mesleğinin öğrencilerinin matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımlarını etkilemediğini göstermektedir Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Beşinci alt problemde Fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları ailenin gelir düzeyine göre değişmekte midir sorusuna yanıt aranmıştır. Tablo 15. Fen Lisesi Öğrencilerinin Ailelerinin Gelir Düzeyine Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Gelir Düzeyi N x Ss ve üzeri Toplam Tablo 15 te fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

129 Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları Tablo 16. Fen Lisesi Öğrencilerinin Ailelerinin Gelir Düzeyine Göre Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Tablo 16 da fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin gelir düzeyine göre biyoloji dersine yönelik tutum puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 16 da yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Elde edilen sonuç, öğrenci ailelerinin gelir düzeyinin öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları etkilemediğini ortaya koymaktadır. Tablo 17. Fen Lisesi Öğrencilerinin Ailelerinin Gelir Düzeyine Göre Matematik Dersine ilişkin Akademik Benlik Tasarımı Puan Ortalama ve Standart Sapmaları Gelir Düzeyi N x Ss ve üzeri Toplam Tablo 17 de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerinin matematik dersine ilişkin ortalama ve standart sapmaları verilmiştir. Bu ortalama değerler arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analiziyle sınanmış ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 18. Fen Lisesi Öğrencilerinin Ailelerinin Gelir Düzeyine Göre Matematik Dersine İlişkin Akademik Benlik Tasarısı Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Tablo 18 de fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin sınıf düzeyine göre matema- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

130 816 Hülya PEHLİVAN... tik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı puanlarına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 18 de yer alan F değeri anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç, öğrenci ailelerinin gelir düzeyinin öğrencilerin matematik dersine ilişkin akademik benlik tasarımı üzerinde etkili olmadığını ortaya koymaktadır. 4. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu araştırma, fen lisesi öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımını a) anne eğitim durumu, b) annenin çalışma durumu, c) baba eğitim durumu ve d) baba mesleği ve e) ailenin gelir düzeyi bazında incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Ankara Fen Lisesi nde öğrenim gören 345 öğrenci üzerinde yürütülen araştırma sonuçlarına göre; Ankara Fen lisesinde öğrenim gören öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları a) anne eğitim durumuna göre, b) anne çalışma durumuna göre, c) baba eğitim durumuna göre, d) baba mesleğine göre ve e) ailenin gelir düzeyine göre farklılık göstermemektedir. Bu sonuçlar, Çoban (1998), Aydınlı (1997) ve Yılmaz (2006) tarafından yapılan ve ailenin eğitim durumu ve gelir düzeyi yükseldikçe matematiğe yönelik tutumlarının arttığı sonucuyla tutarlı görülmemektedir. Bu araştırmadan elde edilen bir sonuç, fen liselerinin daha çok yüksek eğitimli ve orta düzeyde gelire sahip ailelerin çocuklarına eğitim verdiği ve bu durumun öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımlarını benzer bir şekilde etkilediğini ortaya koymaktadır. Bu öğrencilerin özel bir sınavla ve bu sınavda en yüksek puan alanlar arasından seçilmesi, aileden çok okul ortamının etkili olması, okulun sunduğu olanakların normal okul olanaklarının çok üzerinde olması gibi nedenler de matematik dersine yönelik tutum ve akademik benlik tasarımlarını etkileyen bir diğer değişken olarak karşımıza çıkabilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir; 1. Yapılan literatür taramaları ve Ankara Fen lisesi yöneticileri ile gerçekleşen görüşmelerde fen liseleri ile ilgili yeterince çalışma (bilişsel ya da duyuşsal; eğitim programları ya da öğretim süreçleri) bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle, bundan sonra yapılacak çalışmalarda, fen lisesi öğrencilerinin seçimi, onların öğrenme stilleri, bu okullardaki eğitim kadrosu ve seçilmesi, eğitim kadrosunun eğitim geçmişleri ve öğretim stilleri, öğrenme materyalleri, öğretim ortamları ve değerlendirme süreçleri bazındaki değişkenlerin öğrenme ürünlerine nasıl yansıdığı incelenebilir. 2. Tablolarda yer alan matematiğe yönelik tutum puanları çok yüksek görünmemektedir. Bilindiği üzere, koşullanma, örnek alma, özdeşleşme, özendirme, bilgilendirme ve yaşantı kazandırma tutumların öğrenilmesinde önemli olan faktörlerdir (Ural, 2007). Aileler bu faktörleri etkili bir şekilde kullanarak çocuklarının matematiğe olumlu yaklaşmalarını sağlayabilirler ve okul ile işbirliği yaparak matematiğin zor Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

131 Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları bir ders olduğu, çok soyut olduğu, çok karmaşık olduğu gibi inanışlarını kırabilirler. 3. Eğitim programları sürekli olarak izlenerek, matematik dersine yönelik olumlu tutum ve olumlu akademik benlik tasarımı geliştiren konular belirlenmeli ve öğretim süreci öğrencilerin bu olumlu özelliklerin kazandırılmasına yönelik olarak düzenlenmelidir. 4. Anne eğitimi ve mesleği, baba eğitimi ve mesleğinin ve ailenin gelir düzeyi, anne-baba desteği, aile katılımı gibi etmenlerin akademik başarıya etkisi incelenebilir. 5. Ataman (1982) ın da belirttiği gibi, üstün zekâlı çocuğu olan anne-babalar, çocuklarını yetiştirirken sevgi ve anlayış göstererek, birlikte hareket ederek, ilgilerini destekleyerek, sorunlarını ve sorularını yanıtlamada ortaklaşa sorumluluk alarak çocuklarına yardımcı olabilirler. 5. KAYNAKLAR 1. AIKEN, L. R. (1985). Psychological Testing and Assesment. Allyn and Bacon Inc. 2. ATAMAN, A. (1982). Üstün Zekalı Çocuklara Ana-Babaları ve Öğretmenleri Nasıl Yardımcı Olabilir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15(1), AYDINLI, B. (1997). Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi. Ankara Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 4. BİLDİREN, A ve UZUN, M. (2007). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine Yönelik Bir Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliği. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2 (22) BORAN, A İ ve ASLANER, R. (2008). Bilim ve Sanat Merkezlerinde Matematik Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), BUDAK, İ. (2008). Matematikte Üstün Yetenekli Öğrenci Eğitimi ve Sosyal Beklentiler. Journal of Qafkaz University, ÇELİK, H. C ve BİNDAK, R. (2005). Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Matematiğe Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Kastomonu Eğitim Dergisi, 13 (2), ÇOBAN, A. (1989). Ankara Merkez Okullarındaki Son Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersine İlişkin Tutumları. Ankara. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 9. DUMAN, A. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Matematik başarısını etkileyen Faktörlerin Öğrenciler ve Öğretmenler Açısından Değerlendirilmesi. Eskişehir: Osman Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 10. GÖKDERE M. ve ÇEPNİ, S. (2003). Üstün Yetenekli Çocuklara Verilen Değerler Eğitiminde Öğretmenin Rolü. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(2), September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

132 818 Hülya PEHLİVAN İNCEOĞLU, Metin. (2000). Tutum, Algı, İletişim. Ankara: İmaj Yayınevi, 12. KESKİN, S. (2006). Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar ve Bilgisayara Yönelik Tutumları. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 13. LEDER, G. (1992). Attitudes to Mathematics. Mathematics Education Reseach Journal, (4). 14. M.E.B. Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi, (2001). 15. METİN, N ve DAĞLIOĞLU, E. H. (2002). Anaokuluna Devam Eden Beş-Altı Yaş Grubu Çocuklar Arasından Matematik Alanında Üstün Yetenekli Olanların Belirlenmesi. İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2 (3). 6. MORAWSKA, A & SANDERS, M. (2009). Parenting Gifted and Talented Children: Conseptual and Empirical Foundations. Gifted Child Quarterly. 3 (53), ÖZGÜVEN, İ.E. (2000). Psikolojik Testler. Ankara: PDREM Yayınları. 18. SENEMOĞLU,N. (1989). Öğrenci Giriş Nitelikleri ve Öğretme-Öğrenme Süreci Özelliklerini Matematik Derslerindeki Öğrenme Düzeyini Yordama Gücü. Yayınlanmamış Araştırma Raporu. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. 19. URAL, A. (2007) İşbirlikli Öğrenmenin Matematikteki Akademik Başarıya, Kalıcılığa, Matematik Özyeterlik Algısına ve Matematiğe Karşı Tutumuna Etkisi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). 20. YANPAR, T. (2005). Sosyal bilgiler dersinde oluşturmacı yaklaşımda öğrencilerin etkinlik dosyalarını yordayan değişkenler. Kastamonu Eğitim Dergisi. 13 (2), YAŞAR, Ş ve ANAGÜN, Ş.S. (2008). İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışmaları. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 2(8), YILMAZ, M. (2006). İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersine İlişkin Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Milli Eğitim (172). 23. ZAN, R & MARTINO, P. D. (2007). Attitudes Toward Mathematics: Overcoming The Pozitive / Negative Dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiast. (3), Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

133 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS DEĞERLENDİRMEYE YÖNELİK HİZMET İÇİ EĞİTİM (HİE) İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ Özet Mustafa METİN Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Artvin Haluk ÖZMEN KTÜ,Fatih Eğitim Fakültesi, Söğütlü,Trabzon Bu çalışmanın amacı, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin performans değerlendirmeye yönelik hizmet içi eğitim (HİE) ihtiyaçlarını belirlemektir. Çalışma, Eğitim Öğretim yılı bahar yarılında, Artvin ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan 30 Fen ve Teknoloji öğretmeni ile yürütülmüştür. Örneklem, araştırmaya gönüllü olan öğretmenlerden rastgele seçilmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri yarı yapılandırılmış mülakatla toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Görüşmelerin analizi sonunda; öğretmenlerin performans değerlendirme ve performans değerlendirmede kullanılan anekdot kaydı, kontrol listesi, dereceli ölçek, dereceli puanlama anahtarı, ürün dosyası, akran ve öz değerlendirme formları gibi değerlendirme araçlarına yönelik HİE e ihtiyacı olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Öğretmenleri, Ölçme Değerlendirme, Performans Değerlendirme, Hizmet-içi Eğitim DETERMINATION of SCIENCE and TECHNOLOGY TEACHERS IN-SERVICE EDUCATION (INSET) NEEDS on PERFORMANCE ASSESSMENT Abstract Determination of science and technology teachers in-service training (Inset) needs on performance assessment is aimed in this study. The study was carried out at instructional term-first semester with 30 science and technology teachers in Artvin centre primary schools. The sample was selected among volunteer teachers. In this research qualitative research method was used. Data was gathered via semi structured interviews. Content analysis has been promoted to analyze the data. After interview data were analyzed, it was determined that teachers need an Inset on performance assessment and performance assessment instruments such as anecdote record, check list, grade scale, rubric, portfolio, peer and self assessment forms. Keywords: Science and Technology Teachers, Measurement Assessment, Performance Assessment, In-service Education September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

134 820 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN GİRİŞ Son yıllarda ülkemizde yeni öğretim programlarını hazırlama çalışmaları yapılmaktadır. İlk olarak 2005 yılında İlköğretim birinci kademedeki, yılları arasında ise kademeli olarak ilköğretim ikinci kademedeki öğrenciler için hazırlanan öğretim programı yürürlüğe konulmuştur. Yeni hazırlanan öğretim programlarından birisi de Fen ve Teknoloji dersi 6., 7. ve 8. sınıf öğretim programıdır. Bu programla ilgili yapılan değişikliklerin başarıya ulaşması ancak öğretmenlerin işbirliği ile mümkün olabilir. Okulların yeniden yapılanması, müfredatın yenilenmesi ve öğrencilerden beklenen hedeflerin yeniden düzenlenmesi tek başına öğretim ya da öğrenme kalitesini iyileştiremez (1). Bu, ancak öğretmenlerin bilgi ve becerilerinin de yeni beklentiler doğrultusunda geliştirilmesi ile mümkün olabilir. Mesleğe girdiği andan itibaren öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerileri uygulamada yetersiz olduğunu, çalıştığı alanla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadığını ya da öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerin meslek yaşamında hızla değiştiğini gören kişi sürekli bir eğitime gereksinim duymaktadır (2). Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin çağın gereksinimlerine uygun, değişen, gelişen dünyaya ayak uydurabilmeleri için de sürekli eğitim görmeleri gerekmektedir (52). Sürekli eğitimin önemli kısımlarından birisi de hizmet içi eğitim (HİE) faaliyetleridir (3). Öğretmenlerin mesleklerinin gerektirdiği yeterliliğe erişebilmelerinde HİE in yeri büyüktür (4). HİE in etkili olabilmesi için de, bireylerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Bu nedenle HİE verilmeden önce öğretmenlerin ihtiyaçları belirlenmeli ve bu ihtiyaçlar doğrultusunda kurs programları düzenlenmelidir (5). HİE etkinlikleri, öğretmenlerin eğitim ihtiyacını karşılamak, kurumun saptanmış olan amaçlarına ulaşmasını sağlamak ve öğretmenlerden daha fazla verim elde etmek üzere planlanmakta ve uygulanmaktadır (6). Bu nedenle HİE programlarını düzenleyen kişilerin programa katılacak öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamada başarılı olması için, programın onların ihtiyaçlarına yönelik olması, amaçların ve içeriğin iyi belirlenmesi, bu içeriğe uygun programın geliştirilmesi, öğretim sürecinin iyi organize edilmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir (7; 8). Bu şekilde yapılan HİE kursları hem öğretmenlere, hem de kuruma büyük yararlar sağlayacaktır (9). Son zamanlarda HİE e en çok ihtiyaç duyulan konulardan birisi de yeni öğretim programları ve bu programların ölçme-değerlendirme anlayışıdır (10; 11; 12; 13; 14; 15). Yeni hazırlanan programlarla birlikte, öğrencilerin değerlendirilmesinde performansa dayalı değerlendirme anlayışının kullanılması istenmekte ve hatta bütün öğrencilere uygulanması zorunlu tutulmaktadır. Bu duruma gerekçe olarak performans değerlendirmenin yapılandırmacı yaklaşımın felsefesine uygun olması ve öğrencilerin özelliklerini, bilgi ve becerilerini geliştirmede etkili olması gösterilmektedir (16). Farklı branşlardaki öğretmenlerin ölçme değerlendirme sürecine ve bu süreçte kullanılan yöntemlere yönelik görüşlerinin alındığı çalışmalarda, performans değerlendirme ve performans görevleri hazırlama, kontrol listesi, dereceli ölçekler, derecelendirmeli puanlama anahtarı, akran ve öz değerlendirme formları ve ürün dosyası gibi de- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

135 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik ğerlendirme araçları hakkında sorun yaşadıkları (17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26, 27; 28, 29) belirlenmiştir. Performans değerlendirmenin öğrenciye sağladığı faydalar ve öğretim programında performans değerlendirmenin uygulanmasının zorunlu tutulduğu göz önünde bulundurulduğunda, bu değerlendirme anlayışının etkili bir şekilde öğretmenlere tanıtılması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Bunun sağlanması için öğretmenlere performans değerlendirmeye yönelik HİE kursları düzenlenmesi gerekmektedir. HİE in etkili olabilmesi için de, öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. İlgili literatür incelendiğinde öğretmenlerin performans değerlendirmeye yönelik HİE ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmalara pek fazla rastlanmamaktadır. Bu çalışmada, öğretmenlerin performans değerlendirmeye yönelik HİE e ihtiyaçlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde performans değerlendirme ve performans görevleri, anekdot kayıtları, kontrol listeleri, dereceli ölçekler, dereceli puanlama anahtarı, ürün dosyaları ve akran ve öz değerlendirme formları ile ilgili hangi bilgilerin verilmesinin istendiği çalışmada belirlenmeye çalışılmıştır. 2. YÖNTEM Betimsel nitelik taşıyan bu çalışmada, nitel araştırma yöntemi kullanılarak araştırılan kişilerin deneyimlerinden doğan anlamların sistematik olarak incelenmesi amaçlanmıştır (30; 31). Nitel araştırma, araştırmacıların araştırılacak konu ya da konuları doğal ortamında inceledikleri, araştırılan insanların getirmiş oldukları anlamlar açısından olguyu anlamlılaştırma ve yorumlama çabası içerisinde oldukları bir araştırma çeşididir (32). Bu çerçevede veri toplamak üzere yarı yapılandırılmış görüşmelerden faydalanılmıştır. Görüşmeler yoluyla deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar, zihinsel algılar ve tepkilerin belirlenebilmesi mümkün olmaktadır (33). Nitel araştırmaların doğası gereği, araştırmada elde edilen verilerin genellenmesi amaçlanmamıştır. Örneklem Araştırma, eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında, Artvin ilinde bulunan ilköğretim okullarında görev yapan 30 Fen ve Teknoloji öğretmeni ile yürütülmüştür. Çalışmanın örneklemindeki öğretmenlerin % 43,3 ünün erkek ve % 56,7 sinin bayan olduğu görülmektedir. Yaşları itibarı ile öğretmenlerin % 26,7 sinin 25 ten küçük, % 46,7 sinin arasında, % 20 sinin arasında ve % 6,7 sinin 45 ve üstü yaşlarda olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin tümü dört yılık üniversite mezunu olup, % 83,3 ü 6.sınıfta, % 73,3 ü 7.sınıfta ve % 80 i 8.sınıfta Fen ve Teknoloji dersine girmektedir. Ayrıca öğretmenlerin % 83,3 ü daha önce HİE kursuna katıldığını belirtirken, % 16,7 si daha önce HİE kursuna katılmadığını ifade etmiştir. Bunun yanı sıra Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin, sadece % 16,7 sinin alternatif değerlendirmeye yönelik HİE kursuna katıldığı belirlenmiştir. Örneklemi araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen öğretmenlerden oluşmuştur. Örneklem belirlenirken Artvin ilindeki bü- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

136 822 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... tün ilköğretim okullarında görev yapan Fen ve Teknoloji öğretmenlerine performans değerlendirmeye yönelik HİE ihtiyaçlarını belirmek için bir çalışma yapıldığı söylenmiştir. Öğretmenlere bu çalışmaya katılmak isteyip istemediği sorulmuştur. Katılmak isteyen Fen ve Teknoloji öğretmenleriyle mülakat yapılmıştır. Veri Toplama Süreci Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Çalışmada ilk olarak rastgele seçilen iki öğretmenle performans değerlendirmeye yönelik HİE ihtiyaçlarını belirlemek için yirmi dakikalık yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmeden ve literatürdeki Acat ve Demir (17), Çalık (18), Algan (19), Kanatlı (25), Karakuş ve Kösa (26), Metin ve diğ. (27), Güven ve Eskitürk (49) gibi araştırmacıların yaptıkları çalışmaların incelenmesi sonucunda elde edilen verilerden yararlanılarak yedi açık-uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Taslak olarak hazırlanan görüşme formu ölçme-değerlendirme alanında ve Türkçe eğitimi alanında uzman kişilere incelettirilmiştir. Uzman kişilerin incelemesi sonucunda görüşme formuna son hali verilmiştir. Gerekli düzenlemeler yapılan görüşme formunda araştırma problemiyle ilgili yedi soru yer almaktadır. Görüşmeler, öğretmenlerin kendilerini rahat hissedecekleri ve fikirlerini çekinmeden açıklayabilecekleri bir ortamda, farklı zamanlarda bütün öğretmenlerle ayrı ayrı yapılmıştır. Her bir görüşme teyp kaydına alınarak yaklaşık yirmi dakikalık bir zaman diliminde tek oturumda bitirilmiştir. Öğretmenlerin düşüncelerini tam olarak belirleyebilmek için görüşme formunda sorulan sorulara ek olarak neden?, nasıl*, tam olarak ne demek istediniz?, açıklayınız şeklinde sorular yöneltilmiştir. Araştırmada görüşme kapsamında öğretmenlere yöneltilen yedi genel soru aşağıda verilmiştir: 1. HİE kurs programında performans değerlendirme ve performans görevlerine yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. 2. HİE kurs programında kontrol listelerine yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. 3. HİE kurs programında dereceli ölçeklere yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. 4. HİE kurs programında anekdot kaydına yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. 5. HİE kurs programında rubriklere (dereceli puanlama anahtarına) yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. 6. HİE kurs programında portfolyo (ürün dosyasıyla) değerlendirmeye yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. 7. HİE kurs programında ürün dosyasında kullanılan akran ve öz değerlendirme formlarına yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? Lütfen açıklayınız. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

137 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik Verilerin Analizi Görüşme sırasında teybe kaydedilen veriler ilk olarak transkript haline getirilmiştir. Transkriptler oluşturulurken öğretmenlerin görüşmeler esnasında sorulan sorulara verdikleri cevapların bire bir yazımına özen gösterilmiştir. Ayrıca transkriptler yazıldıktan sonra teyp kaydıyla aynı olup olmadıkları karşılaştırılmıştır. Daha sonra araştırmacılar tarafından transkriptlerde yazılı olan veriler ayrı ayrı betimsel analiz yapılarak tematik kodlar oluşturulmuştur. Verilerden belirlenen ana temanın yanı sıra içerik analizi yapılarak alt temalar oluşturulmuştur. İçerik analizi yönteminde birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmekte ve okuyucunun anlayabileceği biçimde düzenlenerek yorumlanmaktadır (33). Araştırmacıların yaptıkları betimsel ve içerik analizden sonra belirledikleri ana tema ve alt temalar karşılaştırılarak görüş birliği ve görüş ayrılığı olanlar tartışılmış ve gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman ın (34) önerdiği; Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) şeklindeki güvenirlik formülü kullanılmıştır. Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği %83 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70 in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (34). Burada elde edilen sonuç araştırma için güvenilir kabul edilmiştir. Araştırmacılar ana tema ve alt temaları belirledikten sonra öğretmenlerin sorulan sorulara verdikleri cevaplardan birden fazla alt temaların oluşturulabileceği göz önünde bulundurulmuş ve oluşturulan alt tema frekansları belirlenmiştir. Alt temalara ait frekans değerleri bulgular bölümünde tablolar halinde sunulmuştur. Veriler toplanırken ve analiz edilirken etik açıdan her bir öğretmene bir kod verilmiştir. Bu kodlar Öğretmen 1, Öğretmen 2, şeklindedir. Araştırmada oluşturulan ana temalar ve kodlar bulgular bölümünde tablo halinde sunulmuştur. 3. BULGULAR Çalışmada elde edilen verilerin analizinden öğretmenlerin Performans Değerlendirmeye, Kontrol Listelerine, Dereceli Ölçeklere, Anekdot Kaydına, Dereceli Puanlama Anahtarına, Ürün Dosyasıyla Değerlendirmeye ve Akran ve Öz Değerlendirme Formlarına yönelik HİE e ihtiyaç duyduğu konular şeklinde ana temalar belirlenmiştir. Bu ana temalar kapsamında öğretmenlerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplardan birden fazla kod oluşturulabileceği göz önünde bulundurulmuştur. Oluşturulan kodların frekansları belirlenmiştir. Araştırmada oluşturulan ana temalar, kodlar ve kodların frekans değeri tablolar halinde aşağıda sunulmuştur. Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında performans değerlendirme ve performans görevlerine yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan Performans Değerlendirmeye Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 1 de verilmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

138 824 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... Tablo 1. Öğretmenlerin Performans Değerlendirmeye Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değeri Kodlar 1 Performans görevi verilecek konuların nasıl seçileceği 13 2 Performans kriterlerinin nasıl hazırlanacağı 12 3 Performans görevlerinin nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamalar 9 4 Performans görevlerinin nasıl değerlendirileceği 7 5 Performans görevlerinin nasıl uygulanacağı 6 6 Performans görevlerini değerlendirmede karşılaşılan sorunların çözümü 5 7 Performans görevlerinin öğrencilere nasıl yaptırılacağı 4 8 Performans görevlerinde sürecin nasıl değerlendirileceği 4 9 Öğrenci seviyesine uygun performans görevlerinin nasıl hazırlanacağı 3 10 Bir eğitim öğretim döneminde verilecek performans görev sayısı 2 11 Performans görevlerinin grup halinde nasıl uygulanacağı ve değerlendirileceği 2 Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin on üçünün performans görevi verilecek konuların nasıl seçileceği, on ikisinin performans kriterlerinin nasıl hazırlanacağı, dokuzunun performans görevlerinin nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamalar ve yedisinin performans görevlerinin nasıl değerlendirileceği konularına yönelik HİE ihtiyaçlarının olduğunu belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Öğrencilere performans görevini verirken nelere dikkat etmeliyiz. Performans görevinde verilecek olan konuları nasıl seçmeliyiz. Öğrencinin istediği konuyu seçmesine izin mi vermeliyiz yoksa yapabilecekleri görevleri seviyelerine uygun biz mi vermeliyiz (Öğretmen - 12). Öğrencilerin performans görevlerini değerlendirirken dikkat edilmesi gereken hususlar ve performans kriterlerinin nasıl hazırlanması gerektiği hakkında bilgilendirilmek isterim (Öğretmen 25) Öğrencilere verilecek performans görevlerinin konularının nasıl belirlendiği, kriterlerinin nasıl hazırlandığı ve nasıl yönerge yazmamız gerektiği hakkında bilgilendirilmek istiyorum. Bu konular hakkında örnekler gösterilmesini ve uygulamaların yapılmasını istiyorum (Öğretmen -5). Yeni ölçme değerlendirme anlayışında en büyük sorunum performans görevlerinin nasıl değerlendirileceği ve öğrenciye not olarak nasıl verileceği hakkında bilgimin olmamasıdır. Bu kursta perfor- f Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

139 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik mans görevlerini nasıl değerlendireceğimin örneklerle uygulamalı olarak anlatılmasını istiyorum (Öğretmen - 17). Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında kontrol listelerine yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan Kontrol Listelerine Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlerin Kontrol Listelerine Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değerleri Kodlar f 1 Kontrol listelerinin nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamalar 16 2 Kontrol listeleri hakkında hiçbir bilgim yok 15 3 Kontrol listelerinin nasıl kullanılacağı 9 4 Kontrol listeleri hakkında genel bir bilgi 5 5 Kontrol listelerindeki kriterlerin nasıl belirlendiği 5 6 Sınıfta uygulamalı olarak kontrol listelerinin gösterilmesi 3 7 Kontrol listeleri hakkında bilgi verilmesine ihtiyacım yok 1 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin on altısı kontrol listelerinin nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamalar, dokuzu kontrol listelerinin nasıl kullanılacağı ve sekizi kontrol listelerinin nasıl nota dönüştürüldüğü hakkında bilgi almak istediklerini belirtmiştir. Öğretmenlerden 15 tanesi kontrol listeleri hakkında hiçbir bilgilerinin olmadığını belirtirken, bir tanesi ise kontrol listeleri hakkında bilgi verilmesine ihtiyacım yok şeklinde düşüncesini ifade etmiştir. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Kontrol listeleri nasıl hazırlanır? Farklı konulara yönelik kontrol listelerinin örnek çözümlerinin yapılması gerekir. Kontrol listelerinin örneklerinin pratiğe geçirilmesini isterim (Öğretmen 2). Kontrol listesi, kullandığım ya da duyduğum bir ifade değil. İlk defa bu terimle karşılaşıyorum. Bu konu hakkında gerekli bilgilerin verilmesini isterim (Öğretmen 10). Kontrol listelerinin öğrenciyi tanımaya yönelik olması gerektiği ve rehberlik alanında etkili olduğu kanısındayım. Kontrol listelerini derslerde nasıl kullanmamız gerektiği hakkında bilgim yok. Bu konuda bilgi verilirse iyi olur (Öğretmen 3). Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında dereceli ölçeklere yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

140 826 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan Dereceli Ölçeklere Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin Dereceli Ölçeklere Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değerleri Kodlar 1 Dereceli ölçeklerin nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamalar 19 2 Dereceli ölçek kriterlerinin nasıl belirleneceği 10 3 Dereceli ölçeklerin nasıl uygulanacağı 9 4 Dereceli ölçeklerin nasıl nota dönüştürüleceği 8 5 Dereceli ölçeklerin genel özellikleri 7 6 Dereceli ölçeklerin kullanımına yönelik örnek uygulamalar 5 7 Öğrenci seviyesine uygun dereceli ölçeklerin nasıl hazırlanacağı 4 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmenlerden on dokuzunun dereceli ölçeklerin nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamalar, onunun dereceli ölçek kriterlerinin nasıl belirleneceği, dokuzunun dereceli ölçeklerin nasıl uygulanacağı ve sekizinin dereceli ölçeklerin nasıl nota dönüştürüleceği hakkında bilgilendirilmek istediklerini fade ettikleri görülmektedir. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Dereceli ölçeklerin hangi konulara yönelik olması gerektiği ve nasıl hazırlanması gerektiği hakkında bilgi verilmesini istiyorum. Kılavuz kitaplarda verilen dereceli ölçekler yeterli değil. Bize dereceli ölçeklere yönelik örnekler gösterilmesini ve uygulamaların yapılmasını istiyorum (Öğretmen 8). Dereceli ölçekte bulunan performans kriterlerinin nasıl belirleneceği ve sınıfın düzeyine uygun kriterlerin ne şekilde olması gerektiği hakkında bilgilendirilmek istiyorum. Dereceli ölçekteki kriterleri geliştirmeye yönelik örnekler gösterilmeli ve uygulamalar yapılmalıdır (Öğretmen 4). Dereceli ölçeklerin bütün performans görevlerinde uygulanması gerekiyor mu? Bu ölçeklerin ne kadar sıklıkta kullanılması gerektiği anlatılmalıdır. Dereceli ölçeklerin sınıfta uygulanışı ayrıntısıyla anlatılmalı ve değerlendirme yapılırken nasıl kullanıldığı gösterilmelidir (Öğretmen - 11). Dereceli ölçeklerin nasıl puanlanması gerektiği ve bu puanları neye göre belirleyeceğimiz hakkında bilgi verilmesini isterim. Bir derece- f Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

141 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik li ölçeğin nasıl nota dönüştürüldüğü uygulamalı olarak gösterilsin (Öğretmen 19,). Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında anekdot kaydına yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan Anekdot Kaydına Yönelik Anlatılması İstenenler ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Öğretmenlerin Anekdot Kaydına Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değerleri Kodlar f 1 Bu konu hakkında hiçbir bilgim yok, genel bilgi verilmeli 14 2 Anekdot kaydının nasıl uygulanacağı 4 3 Anekdot kaydının nasıl hazırlanacağı 3 4 Anekdot kaydının nasıl kullanılacağı 2 5 Anekdot kaydı örneklerinin gösterilmesi 2 6 Uygulamalı olarak anekdot kayıtlarının anlatılması 1 Tablo 4 incelendiğinde, öğretmenlerin on dördü bu konu hakkında hiçbir bilgim yok şeklinde açıklama yaparken, dördünün anekdot kaydının nasıl uygulanacağı, üçünün ise anekdot kaydının nasıl hazırlanılacağı hakkında bilgi verilmesini istediği görülmektedir. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Anekdot kaydı hakkında hiçbir bilgim yok. Anekdot kaydı nedir? Nasıl uygulanır, ne işe yarar gibi konular hakkında genel bir bilgi verilebilir (Öğretmen 2). Anekdot kaydı hakkında çok bir bilgim yok. Anekdot kaydı nedir? Ne gibi özellikleri var? Öğrenciye etkileri nelerdir? gibi konular hakkında kısa bilgi verilirse iyi olur (Öğretmen - 11). Anekdot kaydı konusunda hangi sınıflarda, neyi, nasıl yazmalarını beklemekteyiz? Anekdot kayıtlarını hangi sınıflarda nasıl uygulamalıyız? Bilgilendirilirsek iyi olur (Öğretmen - 4). Anekdot kaydı nasıl hazırlanacak? Bütün öğrenciler için ayrı ayrı anekdot kaydı mı tutulacak? Bu konuların anlatılmasını istiyorum (Öğretmen - 21). Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında rubriklere (dereceli puanlama anahtarına) yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan Dereceli Puanlama Anahtarına Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 5 te verilmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

142 828 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... Tablo 5. Öğretmenlerin Dereceli Puanlama Anahtarına Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değerleri Kodlar f 1 Dereceli puanlama anahtarının nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamaları 15 2 Dereceli puanlama anahtarının nasıl nota dönüştürüleceği 7 3 Dereceli puanlama anahtarı hakkında hiçbir bilgim yok 7 4 Dereceli puanlama anahtarının kriterlerinin nasıl belirleneceği 6 5 Dereceli puanlama anahtarının genel özellikleri 3 6 Dereceli puanlama anahtarının nasıl uygulanacağının anlatılması 2 Tablo 5 te görüldüğü gibi, öğretmenlerin on beşi dereceli puanlama anahtarının nasıl hazırlanacağı ve örnek uygulamaları, yedisi dereceli puanlama anahtarının nasıl nota dönüştürüleceği ve altısı dereceli puanlama anahtarının kriterlerin nasıl belirleneceği konuları hakkında bilgilendirilmek istemiştir. Ayrıca öğretmenlerin yedisi dereceli puanlama anahtarı hakkında hiçbir bilgim yok şeklinde açıklamada bulunmuştur. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Farklı konulara yönelik dereceli puanlama anahtarı örneklerinin yapılması gerekir. Kursta uygulamalı olarak dereceli puanlama anahtarlarının nasıl hazırlanacağı hakkında bilgi verilmelidir (Öğretmen 10). Sınıfımda performans görevlerini değerlendirmek için dereceli puanlama anahtarı kullanıyorum. Fakat tam olarak öğrencilerin performans puanlarını nasıl vereceğimi bilmiyorum. Öğrenciye not vermede sıkıntılarımız var. Bu konular anlatılabilir (Öğretmen 7) Dereceli puanlama anahtarı hakkında hiçbir bilgim yok. Dereceli puanlama anahtarının öğrenciye faydası var mıdır? Varsa ne kadar etkilidir? Kursta bu konular anlatılırsa iyi olur (Öğretmen - 5). Dereceli puanlama anahtarında kriterlerin kaç tane olması gerektiği, uygun kriterlerin nasıl olması gerektiği ve verilen puanların yüzlük sisteme nasıl çevrildiğinin anlatılmasını istiyorum (Öğretmen - 12). Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında portfolyo (ürün dosyasıyla) değerlendirmeye yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan Ürün Dosyasıyla Değerlendirmeye Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 6 da verilmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

143 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik Tablo 6. Öğretmenlerin Ürün Dosyasıyla Değerlendirmeye Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değerleri Kodlar 1 Ürün dosyasını nasıl nota dönüştürüleceği 14 2 Ürün dosyasına ne tür ürünlerin konulacağı 10 3 Ürün dosyasının nasıl hazırlanacağı 8 4 Ürün dosyasının nasıl uygulanacağı 7 5 Ürün dosyası hakkında genel bilgi verilmesi 6 6 Ürün dosyasını değerlendirme kriterlerinin nasıl hazırlanacağı 6 7 Ürün dosyasını hazırlama sürecinin nasıl değerlendirileceği 2 8 Ürün dosyası hakkında hiçbir bilgim yok 2 Tablo 6 incelendiğinde, öğretmenlerin on dördünün ürün dosyasını nasıl nota dönüştüreceği, onunun ürün dosyasına ne tür ürünlerin konulacağı, sekizinin ürün dosyasının nasıl hazırlanacağı ve yedisinin ürün dosyasının nasıl uygulanacağı konuları hakkında bilgi edinmek istedikleri görülmektedir. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Portfolyo dosyasına öğrencilerin çalışmalarını koyuyoruz. Öğrenciler dönem boyunca çalışmalarını bu dosyada saklıyor. O kadar çok çalışma birikiyor ki bunları nasıl değerlendireceğimizi bilmiyoruz. Bu çalışmaların bazıları mı seçilmeli yoksa tamamı mı nota dönüştürülmelidir. Bu konular anlatılırsa iyi olur (Öğretmen - 11). Öğrencilerin hazırladıkları ürün dosyasında öncelikle nelerin olması gerektiği anlatılmalıdır. Öğretmenin belirlediği belli bir çalışma mı olmalıdır yoksa öğrencilerin istedikleri mi dikkate alınmalıdır (Öğretmen -9). Portfolyo değerlendirmeye yönelik bir kurs programında portfolyo dosyalarının nasıl hazırlanması gerektiği ve hazırlarken dikkat edilmesi gereken hususlar konusunda bilgilendirilmek isterim (Öğretmen 16). Ürün dosyasını hazırlama ve değerlendirme sürecinde nelere dikkat edilmesi gerektiğinin anlatılmasını istiyorum. Ayrıca ürün dosyasını sınıfımda nasıl uygulamam gerektiği hakkında örneklerle açıklamalar yapılmasını istiyorum (Öğretmen - 1). Öğretmenlerin yarı yapılandırılmış görüşme formunda bulunan HİE kurs programında ürün dosyasında kullanılan akran ve öz değerlendirme formlarına yönelik size nelerin anlatılmasını istersiniz? şeklindeki soruya verdikleri cevaplardan oluşturu- f September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

144 830 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... lan Akran ve Öz Değerlendirme Formlarına Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana ana temasıyla ilgili oluşturulan kodlar ve kodların frekans değeri Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. Öğretmenlerin Akran ve Öz Değerlendirme Formlarına Yönelik HİE e İhtiyaç Duyduğu Konular Ana Temasına Ait Kodlar ve Frekans Değerleri Kodlar 1 Akran ve öz değerlendirme formaları hakkında genel bilgi 7 2 Akran ve öz değerlendirme formalarını hazırlarken nelere dikkat edileceği 6 3 Akran ve öz değerlendirme formalarının nasıl kullanılacağı 5 4 Akran ve öz değerlendirme formalarının nasıl uygulanacağı 3 5 Akran ve öz değerlendirme formalarının nasıl değerlendirileceği 3 Tablo 7 incelendiğinde, öğretmenlerden yedisi akran ve öz değerlendirme formaları hakkında genel bir bilgi verilsin şeklinde düşüncelerini ifade ederken, altısının akran ve öz değerlendirme formalarını hazırlarken nelere dikkat edileceği ve beşinin akran ve öz değerlendirme formalarının nasıl uygulanacağı hakkında bilgi verilmesini istediği görülmektedir. Öğretmenlerin bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir: Akran ve öz değerlendirmenin önemi, faydaları, nasıl hazırlandığı ve nasıl kullanıldığı örnekler verilerek anlatılmalıdır. Çok fazla detaya kaçmadan bu formlar hakkında genel bilgiler verilmelidir (Öğretmen - 20). Portfolyo dosyalarında kullanılan akran ve öz değerlendirme formlarını hazırlarken nelere dikkat etmeliyiz? Akran ve öz değerlendirme formalarını gerçek anlamda doldurabilmek için neler yapmalıyız? Bu konuların anlatılmasını istiyorum (Öğretmen 17). Öğrenciler bu formları gerçeklere göre doldurmuyorlar. Öz değerlendirme formlarında kendilerini hep iyi yansıtıyorlar. Akran değerlendirme formlarında arkadaşlarını kıskandıkları için kötü gösteriyorlar. Bu formları sınıfımızda nasıl uygulamamız gerektiğinin anlatılmasını istiyorum (Öğretmen - 7). Portfolyo dosyalarında kullanılan akran ve öz değerlendirme formlarından elde edilen sonuçları nerelerde ve nasıl kullanacağımızın anlatılmasını istiyorum. Çünkü biz formları öğrencilere doldurtuyoruz ama nasıl kullanacağımızı bilmiyoruz. Akran ve öz değerlendirme formlarından objektif sonuçlar elde edebilmemiz için nelere dikkat etmeliyiz (Öğretmen 13). f Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

145 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik Çalışmaya katılan öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen veriler genel olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin performans değerlendirmede kullanılan tekniklerin hemen hemen hepsi ile ilgili bilgi eksikliklerinin olduğu ve özellikle uygulamaların nasıl yapılması gerektiği konusunda yardıma ihtiyaç duydukları görülmektedir. Bu bağlamda elde edilen bulgulara yönelik tartışmalar bir sonraki bölümde yapılmıştır. 4. TARTIŞMA VE SONUÇLAR HİE kurslarının etkili olabilmesi için kursa katılan öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmesi gerektiği çeşitli araştırmalarda ortaya konulmuştur (35; 36; 7; 8). Bunun için kursta verilmeye çalışılan konulara yönelik HİE ihtiyaçlarının kurstan önce belirlenmesinin, HİE kurs programının etkili olmasında son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Genel olarak öğretmenlerin performans değerlendirme ve bu değerlendirmede kullanılan teknikler konusunda yetersiz oldukları bilinse de (25; 26; 27; 29; 53), bu ihtiyaçlara yönelik spesifik olarak öğretmen talepleri konusunda detaylı araştırmalar oldukça sınırlıdır (28). Bu bakımdan bu çalışma öğretmenlerin performans değerlendirme ve performans değerlendirmede kullanılan değerlendirme araçlarına yönelik HİE ihtiyaçlarını somut olarak ortaya koyması bakımından önem taşımaktadır. Öğretmenlerin performans değerlendirmeyle ilgili HİE ye ihtiyaç duydukları konulardan birisi performans değerlendirmede kullanılan performans kriterlerinin nasıl hazırlanacağıdır. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde bu durumun dile getirildiği görülmektedir. Nitekim öğretmenlerden birisi görüşmede öğrencilere verilen performans görevlerinin hangi kriterlere göre değerlendirilmesi gerektiği ve bu kriterlerin nasıl oluşturulacağı hakkında bilgi verilmelidir şeklindeki düşüncesi ile bu konudaki yetersizliğini ifade etmiştir. Öğretmenler genellikle performans kriterlerinin sadece not vermede kullanıldığını düşünmektedir. Fakat performans kriterlerinin aslında öğretmene ve öğrencilere yol göstermekte, öğretmeni ve öğrencileri nasıl bir değerlendirme yapılacağı hakkında bilgilendirmekte ve öğrencilere kendi kendini değerlendirmeyi öğretmekte etkili olduğu birçok araştırmacı tarafından ifade edilmektedir (37; 38; 39; 40). Bu bakımdan performans kriterlerini belirlemenin, etkili bir performans değerlendirme yapılabilmesi için çok önemli olduğu ve yapılan değerlendirmenin geçerliliğini ve güvenirliğini arttırdığı çeşitli araştırmacılar tarafından belirtilmektedir (37; 38; 41). Bu durum dikkate alındığında performans değerlendirmede, değerlendirme kriterlerini belirlemenin ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır. Çünkü öğretmenler başarılı bir performans değerlendirme yapmak istiyorlarsa ilk olarak performans kriterlerinin nasıl geliştireceğini bilmeleri gerekmektedir (37; 38). Çalışma kapsamında yapılan görüşmelerde öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun performans görevlerinin nasıl hazırlanacağı, uygulanacağı, değerlendirileceği ve performans görevinde verilecek konuların nasıl seçileceği gibi konularda da HİE ye September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

146 832 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Benzer şekilde literatürde öğretmenlerin performans görevlerinin nasıl hazırlanacağı ve uygulanacağına yönelik sıkıntılar yaşadıkları ve bu alanda kendilerini yetersiz hissettikleri ifade edilmektedir (27; 29). Bu durumun, 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji öğretim programlarında ve ders kitaplarında performans değerlendirme türleri ve özellikleri hakkında yeterli bilginin verilmemesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu düşünceyi Algan (19) ın yaptığı çalışma da desteklemektedir. Algan (19) ın çalışmasında öğretmenlerin, alternatif değerlendirmeye yönelik bilgi verecek rehber materyallerin bulunmamasından şikâyet ettikleri görülmektedir. Bu çalışma kapsamında yapılan görüşmelerde öğretmenlerin, performans değerlendirmede kullanılan değerlendirme ölçeklerine yönelik kendilerini yetersiz hissettikleri ve HİE ye ihtiyaç duydukları görülmektedir. Öğretmenlerin mülakatta verdikleri cevaplara bakıldığında değerlendirme ölçeklerinden biri olan kontrol listelerine yönelik yeterli bilgilerinin olmadığını düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kontrol listeleri hakkında hiçbir bilgilerinin olmadığını ve kontrol listesinin nasıl hazırlandığının anlatıldığı bir HİE kursuna ihtiyaçlarının olduğunu belirtmiştir. Nitekim Algan (19), Erdal (21), Anıl ve Acar (20), Metin ve Özmen (28), Adanalı (42), Şeker (43) gibi araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda, öğretmenlerin kontrol listelerini sınıflarında çok az uyguladığını ve bu değerlendirme aracı hakkında yeterli bilgilerinin olmadığını ifade ettikleri görülmektedir. Ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarında kontrol listeleri örneğinin verilmesine rağmen öğretmenlerin kontrol listelerini sınıflarında çok az kullanma nedenlerinin, ders ve öğretmen kılavuz kitaplarında verilen kontrol listelerinin çok karışık olmasından ve kitaplarda verilen kontrol listesinin nasıl kullanılacağı, uygulanılacağı ve değerlendirileceği hakkında açıklayıcı bir bilgi verilmemesinden kaynakladığına inanılmaktadır. Kontrol listelerinin öğrencilerin özelliklerini teşhis etmede kolaylık sağlama, tekrar tekrar kullanılabilir nitelikte olma, öğrencilerin nerelerde yeterli nerelerde yetersiz olduğunu görme imkânı sağlama (37; 44; 45) gibi özelliklerinin olduğu dikkate alınırsa, öğretmenlerin kontrol listelerinin nasıl hazırlanacağını ve uygulanacağını öğrenmelerinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Görüşmelerde öğretmenlere yöneltilen dereceli ölçekler hakkında ne bilmek istersiniz sorusuna, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun dereceli ölçeklerin nasıl hazırlandığı hakkında bilgi verilmesini isterim şeklinde cevap verdikleri görülmektedir. Ayrıca öğretmenler, dereceli ölçeklerde kriterlerin nasıl belirleneceğine, bu ölçeklerin nasıl uygulanacağına ve nasıl nota dönüştürüleceğine yönelik bilgilerin verilmesinin ve bu konulara yönelik örnek uygulamaların yapılmasının iyi olacağını belirtmiştir. Bu sonuç literatürle paralellik göstermektedir. Çalık (18), Erdal (21), Metin ve diğ. (27), Metin ve Özmen (28) Şener (29), Şeker (43) gibi araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda, öğretmenlerin dereceli ölçeklerin nasıl hazırlanacağı ve uygulanacağına yönelik sıkıntılar yaşadıkları ve bu alanda kendilerini yetersiz hissettikleri ifade edilmektedir. Yeni öğretim programıyla dereceli ölçeklerin kullanılmasının zorunlu Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

147 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik bir hal aldığı düşünüldüğünde öğretmenlere dereceli ölçekler hakkında genel bilgilerin verilmesinin, dereceli ölçeklerin nasıl hazırlanacağı, uygulanacağı ve değerlendirileceği hakkında açıklayıcı bilgilerin sunulmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. Bu düşünceyi Adanalı (42) ve Algan (19) ın yaptıkları çalışmalar da destekler niteliktedir. Araştırmacılar yaptıkları çalışmalarda, öğretmenlerin dereceli ölçek hazırlamayı bilmediklerini ve bu ölçekleri hazırlamak istemediklerini, genellikle hazır şablonlar kullandıklarını ifade etmektedirler. Bu durumda öğretmenlerin öğrencilere verdikleri görevle değerlendirme yapmak için kullandıkları ölçekler arasında tutarsızlık olacağı düşünülmektedir. Bu şekilde öğrencilerin ödevlerinin eksik ya da yanlış değerlendirileceği göz önünde bulundurulduğunda kullanılan değerlendirme ölçeğinin geçerliliği ve güvenilirliği şüpheli hale gelecektir. Bu nedenle, öğretmenlerin her konuya yönelik kendi dereceli ölçeklerini geliştirebilecek bilgi ve beceriye sahip olmaları daha sağlıklı bir değerlendirme yapılmasını sağlayacaktır. Çalışma kapsamında öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun anektod kayıtları hakkında hiçbir bilgilerinin olmadığı, hatta anekdot kaydı kavramını ilk defa duyduklarını ifade ettikleri görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin anektod kaydının nasıl hazırlanacağı, uygulanacağı, kullanılacağı hakkında teorik bilgilerin verilmesini ve bu konulara yönelik örnek uygulamaların yapılmasını talep ettikleri görülmektedir. Çalık (18), Algan (19), Adanalı (42) ve Şeker (43) gibi araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda, öğretmenlerin anektod kaydını hiç kullanmadıkları görülmektedir. Bu bulgulardan öğretmenlerin anektod kaydı hakkında yeterli bilgilerinin olmadığı ve bu nedenle bu değerlendirme aracını sınıfta kullanmak istemedikleri anlaşılabilir. Anekdot kaydı öğretmenlere öğrencilerinin sosyal, duygusal, fiziksel ve zihinsel olarak nasıl bir değişim geçirdiğini ve öğrencilerin üstün ve zayıf yönlerini belirlemede kolaylık sağlamaktadır (46; 44; 47). Anekdot kaydının bu özellikleri dikkate alındığında öğretmenlerin bu kayıtları tutarak öğrencilerini daha iyi tanıdığı söylenebilir. Bu bakımdan öğretmenlere anekdot kaydının nasıl tutulduğunun ve nasıl değerlendirilmesi gerektiğinin öğretilmesinin son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Fen ve Teknoloji öğretmenlerine düzenlenecek olan kurs programında dereceli puanlama anahtarlarıyla ilgili ne tür bilgilerin sunulması istersiniz? şeklinde yöneltilen soruya öğretmenlerin birçoğunun dereceli puanlama anahtarlarının nasıl hazırlanması gerektiğine yönelik teorik bilgilerin verilmesi ve dereceli puanlama anahtarına yönelik örnek uygulamaların yapılması şeklinde cevap vermişlerdir. Görüşmelerden elde edilen veriler incelendiğinde öğretmenlerin dereceli puanlama anahtarının nasıl hazırlanacağına, nasıl uygulanacağına ve nasıl nota dönüştürüleceğine yönelik kendilerini yetersiz hissettikleri ve bu konulara yönelik HİE ye ihtiyaç duydukları görülmektedir. Algan (19) ve Adanalı (42) tarafından yapılan çalışmalarda da öğretmenlerin dereceli puanlama anahtarlarını kendilerinin hazırlamadıkları ve genellikle hazır şablondan yararlandıkları ifade edilmektedir. Ayrıca Anıl ve Acar (20), Erdal (21), Kanatlı (25), Adanalı (42), Şeker (43) ın yaptıkları çalışmalarda, öğretmenlerin en az September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

148 834 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN... bilgiye sahip oldukları ve sınıflarında çok az kullandıkları ölçme araçlarından birinin dereceli puanlama anahtarı olduğu ifade edilmektedir. Literatürde bunun nedeni, alternatif değerlendirmede kullanılan ölçeklerin hazırlanmasının zor, masraflı ve aşırı zaman almasından dolayı öğretmenlerin sınıflarında bu ölçekleri kullanmak istemedikleri şeklinde yorumlanmaktadır (17; 18; 19; 26; 27; 42; 43; 48; 49). Ancak, dereceli puanlama anahtarının nasıl hazırlanacağını, uygulanacağını ve değerlendirileceğini bilen bir öğretmenin kısa sürede bu ölçekleri hazırlayabileceği ve öğrencilerini değerlendirebilmek üzere kullanabileceği unutulmamalıdır. Bu durumda önemli olan öğretmenin dereceli puanlama anahtarının özelliklerini iyi anlayabilmesidir. Bu tür materyallerin geliştirilme mantığını anlayan bir öğretmenin değişik konulara yönelik benzer materyaller hazırlaması oldukça kolaylaşacaktır. Fen ve Teknoloji öğretmenlerine ürün dosyasıyla ilgili ne tür bilgilere ihtiyaç duydukları sorulduğunda, öğretmenlerin ürün dosyasının nasıl hazırlanacağı, uygulanacağı, nota dönüştürüleceği ve ürün dosyasına ne tür ürünlerin konulacağı gibi konulara yönelik bilgi verilmesini istedikleri görülmektedir. Literatürde de benzer ihtiyaçların ve isteklerin olduğu görülmektedir. Erdal (21), Metin ve Özmen (28), Şenel (29), Bushman ve Schnitker (50) ve Korkmaz ve Kaptan (51) in yaptıkları çalışmalarda öğretmenlerin, öğrenci ürün dosyası hakkında yeterli bilgilerinin olmadığı ve öğrencilerini ürün dosyasıyla değerlendirme sürecinde ne yapmaları gerektiğini bilmedikleri ifade edilmiştir. Ayrıca Şenel (29) in yaptığı çalışmada öğretmenlerin, öğrenci ürün dosyasında hangi çalışmaların olması gerektiğine, ürün dosyasının içeriğinin nasıl belirleneceğine ve değerlendirileceğine yönelik HİE ye ihtiyaçlarının olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenlerin ürün dosyasının nasıl saklanması gerektiğine ve ürün dosyasına yönelik bilgileri nasıl bulacağına yönelik bilgi verilmesini istedikleri de görülmektedir (51). Benzer şekilde Algan (19), Anıl ve Acar (20), Erdal (21), Güven ve Eskitürk (49) gibi araştırmacılar da öğretmenlerin, sınıflarında en az uyguladıkları alternatif değerlendirme tekniklerinden birinin ürün dosyasıyla değerlendirme olduğunu ve bu durumun da öğretmenlerin ürün dosyasıyla değerlendirme hakkında yeterli bilgilerinin olmamasından kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Öğretmenler teorik olarak ürün dosyasına yönelik bazı bilgilere sahip olsalar da, bu dosyaların nasıl oluşturulacağı, içerisine hangi materyallerin konulacağı ve nasıl değerlendirileceği ile ilgili olarak çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Bu nedenle de sağlıklı bir dosyalama ve dolayısıyla değerlendirme yapamamaktadırlar. Bu konulardaki bilgi eksikliklerinin giderilmesi konusunda onlara yardımcı olunması, yapacakları değerlendirmelerin daha sağlıklı olmasına yardımcı olacaktır. Öğretmenlerin ihtiyaç duydukları hususlardan birisi de, öğrenci ürün dosyasında kullanılan akran ve öz değerlendirme formlarıdır. Bu formlar hakkında genel bilgilerin verilmesi ve bu formları hazırlarken nelere dikkat edileceğine, nasıl kullanılacağına, uygulanacağına ve değerlendirileceğine yönelik açıklamaların yapılması öğretmenlerin başlıca istekleri olarak görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin akran ve öz değerlendirme formlarına yönelik yeterli bilgilerinin olmamasından dolayı sınıflarında Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

149 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik bu formları kullanmak istemedikleri de ifade edilmektedir. Nitekim öğretmenlerin sınıflarında alternatif değerlendirme tekniklerinden hangilerini ne kadar sıklıkta uyguladıklarını belirleyen çalışmalar incelendiğinde, akran ve öz değerlendirme formlarını sınıflarında kullanmayı çok fazla tercih etmedikleri görülmektedir (19; 20; 21; 25; 26; 42; 49). Bu durumun öğretmenlerin bu değerlendirme araçlarını tam olarak kullanmayı bilmemelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu düşünceyi Anıl ve Acar (20), Karakuş ve Kösa (26) ve Metin ve Özmen (28) gibi araştırmacılar da destelemektedir. Çalışmadan elde edilen bulgulara genel olarak bakıldığında, öğretmenlerin performans değerlendirmede kullanılan tekniklerin hemen hemen hepsine yönelik bilgi ve uygulama talebinde bulundukları görülmektedir. Bu değerlendirme anlayışının ülkemiz için yeni olması nedeniyle, öğretmenlerin bu talepleri normal karşılanmaktadır. Ancak, ülkemizde öğretmenlere yeni öğretim programını ve bu programın ölçme değerlendirme anlayışını tanıtmaya yönelik çeşitli HİE kursları ve seminerleri düzenlenmesine rağmen, bu kurslara katılan öğretmenlerin bile halen performans görevleri hakkında yeterli bilgilerinin olmadığı ve bu değerlendirme etkinliklerinin nasıl uygulayacağını bilmedikleri görülmektedir (13; 21; 42). Bu durumun öğretmelere verilen HİE kurslarının, öğretmen ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte olmamasından ve kurslarda yeterince uygulama yapılmamasından kaynakladığı düşünülmektedir. Düzenlenen kurslar çoğu zaman bir ihtiyaç analizi yapılmadan, merkezi uygulamalar şeklinde yürütülmekte ve teorik bilgi aktarımından ileriye gidememektedir (28; 29). Ayrıca, kurslarda örnek uygulama boyutunun çoğunlukla ihmal edildiği ve birkaç örnekle geçiştirildiği de bilinmektedir. Öğretmenlerin teorik bilgilerin yanısıra örnek uygulamalar da talep ettikleri bu çalışmada görülmektedir. Bu nedenle HİE kurslarının içeriğinin düzenlenmesinde, merkezi uygulamalardan ziyade uygulamayı yürütecek olan öğretmenlerin talep ve ihtiyaçlarının dikkate alınması önem taşımaktadır. Genel olarak ihtiyaçlar biliniyor olsa da, uygulama ortamlarında, uygulamayı yürütenlerin ihtiyaçlarının belirlenmesi hazırlanan kursların amaca daha fazla hizmet etmesini sağlayacaktır. Bu anlamda bu çalışma, öğretmen ihtiyaçlarını spesifik olarak ortaya koymaya çalıştığı için önemlidir. Bu tür çalışmaları daha geniş ölçekli gruplar üzerinde yapılması daha sağlıklı bilgilerin elde edilmesini sağlayacaktır. 5. KAYNAKLAR 1. Elmore, R. F. (1992). Why Restructuring Alone Won t Improve Teaching. Educational Leadership, 50 (April): Özyürek, L. (1981). Öğretmenlere Yönelik Hizmet İçi Öğretim Programlarının Etkinliği, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını, No: 102, Ankara. 3. Kanlı,U. ve Yağbasan, R. (2002) Yılında Ankara da Fizik Öğretmenleri için Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Yaz Kursunun Etkinliği, Milli Eğitim Dergisi, , Bekiroğlu, F.O. (2004). Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenlerinin Hizmet içi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İstanbul. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

150 836 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN Uşun, S. ve Cömert, D. (2003). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), Taymaz, A. H. (1997). Hizmet İçi Eğitim Kavramlar İlkeler ve Uygulamalar, 3. Baskı, Takav Tapu ve Kadastro Vakfı Matbaası, Ankara. 7. Kaya, A. (2003). Fizik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarına Yönelik Bir Laboratuar Programı Geliştirme ve Model Önerme, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, Trabzon. 8. Tekin, S. (2004). Kimya Öğretmenleri İçin Kavramsal Anlama ve Kavram Öğretimi Amaçlı Bir Hizmet-İçi Eğitim Kurs Programı Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması, Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 9. Kaya, A., Küçük, M. ve Çepni, S. (2004). Fizik Laboratuarlarına Yönelik Hazırlanan Bir Hizmet İçi Eğitim Programının Değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, Ercan, F. ve Akbaba-Altun,S. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. ve 5. Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı ve Erciyes Üniversitesi, Kayseri. 11. Gömleksiz, M. ve Bulut, İ. (2007). Yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Kaya, E. ve Ersoy, A.F. (2007). Sosyal Bilgiler Programının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri, VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Nisan 2007, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. 13. Yaşar, Ş., Gültekin, M., Türkan, B. ve Yıldız, N. (2005). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulanmasına İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Hazır Bulunuşluk Düzeylerinin ve Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi, Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, Kayseri. 14. Yapıcı, M. ve Demirdelen, C. (2007). İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. İlköğretim-Online, 6(2), Şahin, İ. (2007). Yeni İlköğretim 1. Kademe Türkçe Programının Değerlendirilmesi, İlköğretim-Online, 6(2), MEB (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4 5. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara. 17. Acat, B. ve Demir, E. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim Programlarındaki Değerlendirme Süreçlerine İlişkin Görüşleri, 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 5-7 Eylül Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. 18. Çalık, S. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Yenilenen İlköğretim Programlarının Ölçme ve Değerlendirme Süreci Hakkındaki Düşünceleri Üzerine Bir Araştırma, 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 5-7 Eylül Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. 19. Algan, S. (2008). İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Ölçme ve Değerlendirme Öğesinin Öğretmen Görüşleri Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana 20. Anıl, D. ve Acar, M. (2008). Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

151 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Performans Değerlendirmeye Yönelik Erdal, H. (2007) İlköğretim Matematik Programı Ölçme Değerlendirme Kısmının İncelenmesi, (Afyonkarahisar İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. 22. EARGED (2008a). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Türkçe Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma Geliştirme Daire Başkanlığı, Ankara 23. EARGED (2008b). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Matematik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma Geliştirme Daire Başkanlığı, Ankara 24. EARGED (2008c). Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma Geliştirme Daire Başkanlığı, Ankara 25. Kanatlı, F. (2008). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Konusunda Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay. 26. Karakuş, F. ve Kösa, T. (2009). İlköğretim Matemtik Öğretmenlerinin Yeni Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, Sayı, 181/ Metin, M., Demiryürek, G. ve Kalın, Ö. (2007). Türkçe Öğretmenlerinin Yenilenen İlköğretim Programlarının Ölçme - Değerlendirme Anlayışı Hakkındaki Düşünceleri, III. Sosyal Bilimler Eğitim Kongresi, Haziran Çukurova Üniversitesi, Adana. 28. Metin, M. ve Özmen, H. (2009). Öğretmenlerin Performans Değerlendirmeye Yönelik Hizmet-İçi İhtiyaçlarının Belirlenmesi: Artvin İli Örneği, Fen, Sosyal ve Çevre Eğitiminde Son Gelişmeler Sempozyumu, Kasım 2009, Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Giresun. 29. Şenel, T. (2008). Fen ve Teknoloji Öğretmenleri İçin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine Yönelik Bir Hizmet İçi Eğitim Programının Etkililiğinin Araştırılması, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 30. Strauss, A. L. ve Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research, (second edition), Newbury Park, CA: Sage. 31. Lincoln, Y. S. ve Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry, Beverly Hills, CA: Sega. 32. Denzin, N. K ve Lincoln, Y. S. (1998). Collecting and Interpreting Qualitative Materials, 2nd Edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 33. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık, Ankara. 34. Miles, M.B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis (Second Edition), Sage Publications, Thousand Oaks, London. 35. Kanlı, U. (2001). Ortaöğretimde Görev Yapan Fizik Öğretmenleri İçin Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Programlarının Etkinliği, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. 36. Posnanski, T. J. (2002). Professional Development Programs for Elementary Science Teachers: An Analysis of Teacher Self-Efficacy Beliefs and a Professional Development Model, Journal of Science Teacher Education, 13, Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts and Application. New York: McGraw-Hill. 38. Taylor, G.,R. (2003). Informal Classroom Assessment Strategies for Teachers, Maryland, Oxford. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

152 838 Mustafa METİN, Haluk ÖZMEN Çepni, S. (2007). Performansların Değerlendirilmesi, Karip, E. (Ed.), Ölçme ve Değerlendirme, Pegema Yayıncılık, 2007, 1. Baskı, Ankara. 40. Bahar, M., Bıçak, B., Durmuş, S. ve Nartgün, Z. (2006). Geleneksel-Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen El Kitabı, Pegema Yayıncılık, Ankara. 41. Kutlu, Ö., Doğan, C. ve Karakaya, İ. (2008). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi Performansa ve Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme, Pegema Yayıncılık, Ankara. 42. Adanalı, K. (2008). Sosyal Bilgiler Eğitiminde Alternatif Değerlendirme: 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Eğitiminin Alternatif Değerlendirme Etkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. 43. Şeker, S. (2007). Yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programının Öğretmen Görüşleri Işığında Değerlendirilmesi: (Gümüşhane İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 44. Linn, R. L., ve Gronlund, N. (2000). Measurement and Assessment in Teaching. Upper Saddle River, NJ: Merrill. 45. Alıcı, D. (2008). Öğrencinin Performansının Değerlendirilmesinde Kullanılan Diğer Ölçme Araç ve Yöntemleri, Tekindal, S. (Ed), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Pegama Yayıncılık, Ankara. 46. Kubiszyn, T. ve Borich, G. (1993). Educational Testing and Measurement: Classroom Application and Practice, Fourth Edition. Harper Collins College Publishers. 47. Gronlund, N. E. (2005). Assessment of Student Achievement 6 th (ed), University of Illinois, Allyan & Bacon. 48. Selvi, K. (2006). İlköğretim Programlarının Sınıf Öğretmeni Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirmesi, Muğla Üniversitesi XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Özetleri, 18-19, Muğla. 49. Güven, B. ve Eskitürk, M. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirmede Kullandıkları Yöntem ve Teknikler, 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 5-7 Eylül 2007, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. 50. Bushman, L. ve Schnitker, B. (1995). Teacher Attitudes on Portfolio Assessment, Implementation, and Practicability. ERIC Dokümanı Servis Numarası: ED Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2003). İlköğretim Fen Öğretmenlerinin Portfolyoların Uygulanabilirliğine Yönelik Güçlükler Hakkındaki Algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Ersoy, Y. (1996). Hizmet İçi Eğitim ve Yetiştirme Kursunu Geliştirme-I Amaçlar ve Matematik Öğretmenlerinin Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Erdemir, Z. A. (2007). İlköğretim İkinci Kademe Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Tekniklerini Etkin Kullanabilme Yeterliklerinin Araştırılması (Kahramanmaraş Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

153 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi GROWTH PROPERTIES OF TENCH (Tinca Tinca L., 1758) LIVING IN KAPULUKAYA DAM LAKE, TURKEY Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ Gazi University, Gazi Education Faculty, Teknikokullar, Ankara, Türkiye Abstract This study is concerned to the growth properties of Tench (Tinca tinca L., 1758) living in Kapulukaya Dam Lake. Among the 364 fish specimens caught between November October 2002 ranging between I - VIII ages it was determined that the population was mainly constituted by IV and V. age group individuals. Among the context of growth properties the length and weight growth relationship and condition factor of the fish were investigated. The relation of the length of the fish to its weight was found to be W= L The condition factor was determined as Key words: Tinca tinca, Tench, Growth, Condition, Kapulukaya Dam Lake. Özet KAPULUKAYA BARAJ GÖLÜ NDE YAŞAYAN KADİFE BALIĞI (Tinca Tinca L.,1758) NIN BÜYÜME ÖZELLIKLERI Bu araştırmada Kapulukaya Baraj Gölü nde yaşayan Tinca tinca nın büyüme özellikleri incelenmiştir. Kasım 2001-Ekim 2002 arasında yapılan bu çalışmada 364 adet balığının I-VIII yaşları arasında dağılım gösterdiği IV ve V. yaş grubunun populasyonun çoğunluğunu oluşturduğu tespit edilmiştir. Kapulukaya Baraj Gölü nde yaşayan Tinca tinca nın büyüme özellikleri kapsamında; boy ve ağırlıkça büyüme ve kondisyon faktörü araştırılmıştır. Populasyon geneli için boy-ağırlık ilişkisi denklemi W = x L2,6317 olarak hesaplanmıştır. Kondisyon faktörü değeri 1,95 olarak tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Tinca tinca, Kadife, Büyüme, Kondisyon, Kapulukaya Baraj Gölü 1. INTRODUCTION In Turkey, Cyprinidae are the richest and the most important family of fish, and its members are distributed world-wide. These family members are distributed widely in fresh water sources (1, 2). Tench, Tinca tinca (L.), is widely distributed in Europe and Asia, and has been introduced into the Americas, South Africa and Austria (3). Tinca tinca, is a fish with an economic importance which shows a large distribution September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

154 840 Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ... in inland waters of Turkey. They are highly resistance against outside effects and diseases since their body in covered with thin scales and a mucus layer (2). They cause a decrease in the number of other fish species where they live (4). Since they mix the bottom mud continuously, they play an important role in mineralization (1). In eutrophic lakes, they also prevent the transition of inorganic nutrient salts, nitrogen and phosphorus accumulated in sediment to the water because they feed on aquatic plants (5). Some of the researches related to Tinca tinca in Turkey and in the world are as follows: The growth properties of tench (Tinca tinca L., 1758) was investigated in Mogan Lake (6), Porsuk Dam Lake (7), Kayaboğazı Dam Lake (8), Kesikköprü Dam Lake (9), Bayındır Dam Lake (10), Çivril Lake (11), Kapulukaya Dam Lake (12), Beyşehir Lake (13, 14, 15, 16), Hirfanlı Dam Lake (17), in two gravel pit lakes (18), Volga Delta (19) and in different habitats in North-West of Spain (20). Ecological factors affect the biological and reproduction characteristics of fish populations and so these kinds of investigations should be carried out periodically. The main purpose of the present investigation was to study growth in Tinca tinca. This is the first such study of tench from Cyprinidae family (Tinca tinca L., 1758) in Kapulukaya Dam Lake. 2. MATERIAL AND METHOD This study was carried out between November 2001 and October The fish samples were either caught from three different stations previously determined at each month with the use of mm, mm and mm mesh nets or purchased from the local fishermen (Figure 1). The total lengths, fork lengths and standard lengths of 386 Tinca tinca individuals were accurately determined. There were scales taken from the samples from the region between dorsal fin and lateral line in order to determine the age of the species. The age determination process was carried out with SDZ-PL model Kyowa binoculars according to the method determined by Lagler (21). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

155 Growth Properties of Tench (tinca tinca l., 1758) Living In Kapulukaya Figure 1. Kapulukaya Dam Lake and sampling stations. The differences between the mean fork lengths and mean weights of the males and females in each age group were evaluated by the use of t-test (22). The linear and exponential relations between weight and length logw = loga + b.logl and W= a Lb (23). Condition factor was calculated with the use C= (W / L 3 ) 10 5 formula (21). The difference between the condition factors of the female and males at the same age group was determined by the use of t-test (p < 0.05). 3. RESULTS The age group and sex distribution of all specimens examines are shown in Table 1. The investigated specimens varied form I to VIII years old. There were no individuals encountered above VIII years of age. The distribution of length and weight according to age and gender are given in Table 2 and Table 3. The gender of the individuals at I year of age was taken as female + male because it was impossible to determine their sex. Length for females and males ranged from 160 to 395 mm, respectively. The length of the females ranged between 190 mm and 395 mm and the length of the males changed between 205 mm and 380 mm. The weights varied between 40 g and 1210 g. The weight of females ranged between 165 g and 1210 g while the weights of the males changed between 180 g and 920 g. The relation between the mean weight and lengths of Tinca tinca is depicted in Figure 2. The growth parameters of Tinca tinca population were calculated with the use of W=a L b formula (23). The correlation between the length and weights of the females and males are tabulated in Table 4. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

156 842 Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ... Table 1. Age distribution of Tinca tinca population living in Kapulukaya Dam Lake Age Female Male Female+Male N % N % N % I II III IV V VI VII VIII Total Table 2.The mean length values of Tinca tinca according to age groups. A G E S N (mm.) Female Male Female + Male FL ± S (Min - Max) Sx N FL ± S (Min - Max) Sx t - test (p<0,05) I N FL ± S Sx (Min - Max) 194,33 ± 14,71 3, II ,5 ± 15,28 223,73 ± 3, ,98 3,61 P < ,38 ± 248,24 ± III 32 11,48 2, ,83 1,98 P < ,80 ± 272,54 ± IV 30 16,07 2, ,29 2,71 P < ,27 ± 298,64 ± V 51 16,40 2, ,73 3,43 P < ,29 ± 325,23 ± VI 28 21,89 4, ,79 4,16 P < ,91 ± 351,25 ± VII 11 22,00 6, ,50 10,08 P < ,10 ± 14,43 2,59 248,73 ± 12,20 1,42 271,58 ± 18,87 2,04 297,37 ± 19,51 2,00 324,78 ± 22,17 2,91 353,95 ± 24,30 5,57 VIII 4 388,75 ± 6,29 3, ,50 ± 5,00 2,50 P > ,13 ± 7,99 2, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

157 Growth Properties of Tench (tinca tinca l., 1758) Living In Kapulukaya Table 3.The mean weight values of Tinca tinca according to age groups. A G E S N (g.) Female Male Female + Male W ± S (Min - Max) Sx N W ± S (Min - Max) Sx t - test (p<0,05) N W ± S (Min - Max) I ,67 ± 59,05 15, II ,94 ± 30,01 7, ,33 ± 32,12 8,29 P < ,61 ± 30,53 5, III ,63 ± 38,97 6, ,05 ± 30,98 4,78 P < ,89 ± 34,57 4, IV ,00 ± 51,62 9, ,75 ± 44,88 6,00 P < ,98 ± 47,24 5, V ,75 ± 55,99 7, ,32 ± 54,59 8,23 P < ,85 ± 55, ,66 VI ,25 ± 132,19 24, ,67 ± 80,74 643,19 ± 14,74 P < , ,18 VII ,18 ± 152,76 812,5 ± 97,80 815,79 ± 46, ,58 P < , ,64 VIII ± 155, ± 10, ± 115,39 77,94 4 5,00 P < ,80 Sx Figure 2. Weight Length relation of Tinca tinca living in Kapulukaya Dam Lake September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

158 844 Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ... Table 4. Weight Length relations of Tinca tinca living in Kapulukaya Dam Lake Weight length equations Correlation Female W = L log W = log L Male W = L log W = log L Female + Male W = L log W = log L The condition factors calculated for Tinca tinca individuals are tabulated in Table 5. It was observed that the condition factors of the males superior to the females in VII years age group. The opposite was the case for the other age groups. The difference between the males and females was not found to be statistically significant (t-test). The condition factor was observed to decrease by the age. The condition factors for the females, males and female + males were found to be 1.97, 1.93; and 1.95 respectively. Table 5. Condition factors for the Tinca tinca individuals according to age and gender Age N Condition Factor Female Male Female + Male C ± S (Min - Max) Sx N C ± S (Min - Max) S x t- test (p<0.05) N C ± S (Min - Max) I ± II ± ± ± P < III ± ± ± P < IV ± ± ± P < V ± ± ± P < VI ± ± ± P < VII ± ± ± P < VIII ± ± ± P < S x Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

159 Growth Properties of Tench (tinca tinca l., 1758) Living In Kapulukaya DISCUSSION There were 386 Tinca tinca caught in order to determine the bio ecologic features of the Tinca tinca population living in Kapulukaya Dam Lake. Age distributions of males and females ranged from I to VIII years. According to Nikolskii (24) the distribution of fish is effected by various ecologic factors. One of the most important one in these factors is the distribution and amount of food available. The age distribution is also effected by mortality and fishing. Some of the studies carried out on the Tinca tinca population in various location reported the following ranges of age: I-V in Bayındır Dam Lake (10), I-VI in Kesikköprü Dam Lake (9), I-V in Çivril Lake (11), I-VIII Porsuk Dam Lake (7), I-XIV in two gravel pit lakes (18) and I-VI in Hirfanlı Dam Lake (25). Kennedy and Fitzmaurice (26) reported that they encountered Tinca tinca individuals at XII years of age in Irish Channel. Weatherley (27) also stated that they encountered the individuals above IX years of age in their study the carried out in Tasmania. According to these data it is seen that the age distribution of the Tinca tinca individuals Kapulukaya Dam Lake is similar to that reported for Porsuk Dam Lake reported by Yılmaz (7). The Tinca tinca individuals at I. year of age were not subjected to any gender differentiation and they were taken as female + male. The males were found to dominate the females at III, IV and VI years of age. The population was found to be constituted by 51.55% males and 46.56% females. The male / female ratio was found to be 1.157:1. It was stated that the climatic factors at the time of the study were effective on the gender maturity, breeding, breeding time, egg development and egg hatching periods (28). The male / female ratio of Tinca tinca was found to be :1 in Porsuk Dam Lake (7), 0.94:1 in Kesikköprü Dam Lake (9), 0.96:1 in Bayındır Dam Lake (10), 1.184:1 in Hirfanlı Dam Lake (25) and :1 in Mogan Lake (6). According to Nikolskii (24) the gender ratio is close to 1:1 in many species. The values obtained for Kapulukaya Dam Lake are very close to those obtained by Şanlı (25) and Göktaş (6). The percentage of Tinca tinca population in Kapulukaya Dam Lake increases between I and V. years of age and decreases afterwards. The highest and lowest percentages among the population were observed for the samples at V and VII years of age with 24.61% and 2.07%. The age composition of Tinca tinca population varied in the studies carried out at different times and locations by various workers. The highest percentages of the population according to ages were found to be III. age group in Porsuk Dam Lake by with Yılmaz (7) with 31.70%; IV. age group in Kesikköprü Dam Lake by Altındağ et.al (9) 28.57%; I. age group in Bayındır Dam Lake by Altındağ et al. (10) with 65.9 %; III. age group in Hirfanlı Dam Lake by Şanlı (25) with 28.22%. There are similarities and differences between the present study and the values reported in literature. The difference may largely be due to the difference in fishing methods and the tools used in fishing. Even if the fishing is made using same type of nets in different location the age compositions may tend to be different since the growth rate may differ according to regions. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

160 846 Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ... It was determined the growth in length is rapid between III to IV years of age when the sexual maturity is reached and slows down at latter periods. Altındağ et.al (9) found that annual relative increase in length was between in Kesikköprü Dam Lake. This value was found to be in Bayındır Dam Lake (10), in Porsuk Dam Lake (7) an in Hirfanlı Dam Lake (25). The annual relative increase in length in this study was found to be lower than these values. These variations in annual relative increase in length of Tinca tinca populations in various lakes may be attributed to the effect of biotic and abiotic factors on growth process. The weight-length equations for Tinca tinca population investigated in this study are W = L for females, W = L for males and W = L for females + males. The value of the n in W = c L n proposed by Le Cren (23), Brown (29) reported that the b value for length-weight relationship in the fish population, indicating the type of growth nature in fish, has been shown to be ranging from 2 to 4. According to these values the n value of Tinca tinca population Kapulukaya Dam Lake is within normal values. The closer is this value to 3 the more ideal it is (2). The fact that the n value in this study is lower than 3 may stem from the competition between the fish for food. The value obtained in this study (2.6317) is lower than those found by Altındağ et al (10) (3.1747); Altındağ et al (9) (3.1743); Balık et al (11) (3.01); Şanlı (25) (2.928); Wright and Giles (18) (2.9848) and higher than those reported by Yılmaz (7) (2.68) and Göktaş (6) (1.78). The data obtained for Kapulukaya Dam Lake showed that the feeding capacity of Tinca tinca population is low. Fishing is an important source of income for the local people.it was observed that the local people do fishing with the use of nets with different mesh sizes. The fact there was no Tinca tinca above VIII. years of age encountered showed the presence of fishing on this species. The start of the hunting of economically important fish species after their breeding period is of great importance for the future of their populations. It is therefore vitally important that the fish population be given necessary time for breeding. The fish below 25 cm should not be fishing taken the fact that Tinca tinca population in Kapulukaya Dam Lake reaches the sexual maturity at III years of age. Consequently, as no studies have been done on population structure of Tinca tinca living in Kapulukaya Dam Lake, no comparison. Thus, the present investigation provides basic information about the population structure of Tinca tinca in Kapulukaya Dam Lake. 5. REFERENCES 1. Demirsoy, A Yaşamın Temel Kuralları, Omurgalılar/Anamniyota, A-155, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, pp Geldiay, R. ve Balık, S Türkiye Tatlısu Balıkları. Ege Üniversitesi Su Ürünleri Fak. Yayın No: 46 (II.Baskı) İzmir. pp Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

161 Growth Properties of Tench (tinca tinca l., 1758) Living In Kapulukaya Rosa, H., A synopsis of the biological data on the tench, Tinca tinca (L., 1758). FAO 58(2) Çelikkale, M.S İçsu Balıkları Yetiştiriciliği, Cilt:II K.T.Ü. Sürmene Deniz Ürünleri ve Teknolojisi Yüksekokulu, pp Michaels, V.K., Carp Farming. Printed in Great Britain by Henry Ling Ltd. The Dorset Press, Dorchester, 200 pp. 6. Göktaş, M., Mogan Gölü ndeki Kadife (Tinca tinca L.) Balığının Boy-Ağırlık İlişkisinde Mevsimsel Değişiklikler, MSc. Thesis, Ankara: Ankara University. 7. Yılmaz, F Porsuk Baraj Gölü nde Yaşayan Cyprinus carpio ve Tinca tinca nın Biyoekolojik Özellikleri Üzerine Bir Araştırma. MSc. Thesis, Ankara: Gazi University. 8. Alaş, A Kayaboğazı Baraj Gölü (Tavşanlı-Kütahya) nde yaşayan Leuciscus cephalus (L., 1758) ve Tinca tinca (L.,1758) nın biyo-ekolojik özellikleri üzerine bir araştırma, PhD. Thesis, Ankara: Gazi University. 9. Altındağ, A. Yiğit, S. Ahıska S. and Özkurt, Ş Kesikköprü Baraj Gölü ndeki Kadife Balığının (Tinca tinca L., 1758) Büyüme Özellikleri, Turk. J. Zool. 22: Altındağ, A. Shah, S. and Yiğit, S The Growth Features of Tench (Tinca tinca L., 1758) in Bayındır Dam Lake, Ankara, Turkey. Turk. J. Zool. 26: Balık, S. Sarı, H.M. Ustaoğlu, M.R. and İlhan, A Çivril Gölü (Denizli, Türkiye) Kadife Balığı Tinca tinca (L., 1758) Populasyonunun Yapısı, Mortalitesi ve Büyümesi, Turk. J. Vet. Anim. Sci. 28: Şanlı Benzer, S Kapulukaya Baraj Gölü nde Yaşayan Kadife (Tinca tinca L., 1758) ve Turna (Esox lucius L., 1758) Balıklarının Biyo-Ekolojik Özellikleri ve Beslenme Rejimleri. PhD. Thesis, Ankara: Gazi University. 13. Erol, K.G. Çetinkaya, S. Tümgelir, L. and Çubuk, H., Beyşehir Gölü ndeki Kadife Balığı (Tinca tinca L., 1758) nın Büyüme Özellikleri, I. Uluslararası Beyşehir ve Yöresi Sempozyumu, Beyşehir/Konya, Mayıs, Ak, A Beyşehir Gölü (Konya) nde Yaşayan Kadife Balığı (Tinca tinca L,1758) nın Büyüme Özelliklerinin İncelenmesi, MSc. Thesis, Niğde: Niğde University. 15. Alaş, A. and Ak, A Investigation of Some Population Parameters of the Tench (Tinca tinca L., 1758) Inhabiting Beyşehir Lake (Konya-Turkey), Turkish Journal of Fisheries and Aquatic Sciences, 7: Balık, İ., Çubuk, H., Çınar, Ş. and Özkök, R., Population structure, growth, mortality and estimated stock size of the introduced tench, Tinca tinca (L.), population in Lake Beyşehir, Turkey, Journal of Applied Ichthyology, 25, Benzer, Ş. S., Gül, A. and Yılmaz, M., Growth Properties of Tench (Tinca tinca, L., 1758) Living in Hirfanlı Reservoir (Kırşehir, Turkey). Iranian Journal of Fisheries Sciences, 8(2), Wright, R.M., Giles, N The population biology of tench, Tinca tinca (L.), in two gravel pit lakes. Journal of Fish Biology, 38: Vetlugina, T. A The biology of tench, Tinca tinca in the Volga Delta. J.Ichtyol, 32(5): Gonzales, G., Maze, R.A., Dominiguez, J. and Pena, J.C. 2000, Trophic ecology of the tench in different habitats in North-West of Spain. Cybium, 24(2): September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

162 848 Semra BENZER, Ali GÜL, Mehmet YILMAZ Lagler, K.F Freshwater Fishery Biology. W.M.C. Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa, pp Düzgüneş, O Bilimsel Araştırmalarda İstatistik Prensipleri ve Metodları, Ege Üniversitesi Matbaası, İzmir, pp Le Cren, E.D The Length-Weight Relationship and Seasonal Cycle in Gonad Weight and Condition in the Perch (Perca fluviatilis). Animal Ecology, 20(2): Nikolskii, G.W Theory of Fish Population Dynamics. Otto Koetz Science Publishers. Koenigatein, pp Şanlı, S Hirfanlı Baraj Gölü nde Yaşayan Tinca tinca da Büyüme Özellikleri ve Sindirim Kanalı Muhteviyatı. MSc. Thesis, Ankara: Gazi University. 26. Kennedy, M. and Fitzmaurice, P The biology of the tench Tinca (L.) in Irish waters, Preceding of the Royal Irish, Academy 69: Weatherley, A.H Some Features of the Biology of the Tench (Tinca tinca L.) in Tasmania. The Journal of Animal Ecology, 28: Hellawell, J.M., The autecology of the chub Squalls cephalous (L.) of at the River Logan the atone lionfish, Freshwater Biology, 1: Brown, M.E The Physiology of Fishes, Academic Pres. Inc., New York, pp Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

163 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi ÜSTÜN YETENEKLİ BİR ÇOCUĞUN EBEVEYNİ OLMAK 1 Özet H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR Gazi Üniversitesi,Gazi Eğitim Fakültesi,İlköğretim Bölümü, Ankara. Yaşıtlarından öğrenme hızı, derinliği ve ilgi alanlarının genişliği anlamında farklı ve üstün yetenekli olduğunu öğrendiği bir çocuğa sahip olmak her aile için korkutucu olabilir. Anne-babanın, üstün yetenekli çocuğun kabiliyetlerini ulaşabileceği en üst noktaya çıkarmak ve bunu sürekli kılmak konusunda özellikle ilk yaşlarında oldukça büyük bir sorumluluğu vardır. Ebeveynler, üstün yetenekli çocuklarının yetenek, ilgi ve kapasitelerini ulaşabileceği en üst noktaya ulaştırmak gibi büyük bir sorumluluğu ancak onları çok iyi anlayarak, gözlemleyerek ve olumlu bir şekilde yönlendirerek geçekleştirebilirler. Bu çalışmada üstün yetenekli çocuğa sahip anne-babalara yol gösterecek yaratıcı yaklaşımlar geliştirebilmeleri için dikkat edilmesi gereken bazı hususlara yer verilecektir. Anahtar Kelimler: erken çocukluk, üstün yetenekli çocuklar, aile Abstract BEING THE PARENT OF A GIFTED CHILD Having a child who is different from his/her peers regarding speed and depth of learning and scope of fields of interest and is found to be gifted may be scary for all families. Parents have a high responsibility to increase the skills of gifted children to the highest attainable point and sustain that level, particularly in the early ages of the child s life. Parents can realize the high responsibility of increasing the skills, interests and capacities of gifted children to the highest level only through understanding them well, observing them and directing them positively. This study elaborates on some issues that need to be taken into consideration by parents that have a gifted child to develop guiding creative approaches. Key Words: early childhood, gifted children, family 1. GİRİŞ Bir çocuğun sağlıklı gelişiminde en önemli görev hiç kuşkusuz aileye düşmektedir. Genellikle sorunlu çocukların, problemleri olan ailelerden, sağlıklı gelişim gösteren çocukların da olumlu aile içi iletişime sahip ailelerden geldikleri bilinmektedir. Bu noktada özellikle erken çocukluk döneminde üstün yetenekli çocukların eğitimin- 1 Bu makalenin bir kısmı Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresi nde sunulmuştur. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

164 850 H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR.. de onlarla en çok birlikte olan ve çocukların ilk öğretmenleri olan ebeveynlerin bilinçli ve iyi bir gözlemci olması çok önemlidir. Erken çocukluk döneminde gelişimi hızlı ilerleyen çocuklarla ilgilenmek ebeveynler için bazen eğlenceli olabildiği gibi çoğunlukla rahatsız edici hale gelebilir. Bu konuda pek çok bilinçli aile, yetenekleri ve becerileri beklenenden daha hızlı ve fazla olan çocuklarla uğraşırken kendilerini böyle bir işe hazır hissetmeyebilir. Bu noktada aileler açısından bilinmesi gereken şey, küçük yaşlarda üstün yetenekli potansiyeli olduğu belirlenemeyen çocukların uzun ve kısa vadede karşılaşabilecekleri problemlerdir. Uzun vadede karşılaşılabilecek problemlere bakıldığında erken yaşlarda belirlenemeyen çocukların olağandışı potansiyellerini kullanmadıklarında bu gücün giderek körelerek kaybolma riski (Feldman, 1986; Simonton, 1988) olmasıdır. Kısa vadede ise, potansiyellerini verimli bir şekilde kullanmadıklarında bu çocukların etrafa karşı zarar veren, sinirli hatta depresyona girme tehlikesi ile karşı karşıya olmalarıdır. Bu tehlike dikkate alınarak üstün yetenekli çocukların eğitiminde her ne yaş veya yetenek düzeyinde olursa olsun önemli olanın onların çevreleri, hazırbulunuşlukları ve gelişim hızları arasında net bir uyumun sağlanmasıdır (Robinson, 1993). Aileler için hazırlanmış, çocuklarında gözlemledikleri farklılıkları açıklayacak ve onlara rehberlik edecek kaynaklar yok denecek kadar azdır. Ailelerin üstün yeteneklilik ya da farklı gelişen çocuklarla ilgili elde edilebildikleri kaynaklarda da özellikle üstün yetenekliliğe ilişkin farklı fikir ve bakış açılarını görmek onların kafalarını iyice karıştırmaktadır. Bu noktada ailelerin, hangi yaşta olursa olsun çocukların o dönemdeki normal gelişim özelliklerini bilmesi ve bu konuda piyasada var olan pek çok kaynaktan bir veya birkaçının kütüphanelerinde bulundurması gerekmektedir. Yapılan araştırmalardan birisinde Çinli genç ebeveynlerin 15 aylık bebeklerinin konuşulan pek çok kelimenin harflerini hatırlayamamasının normal olduğunu duyduklarında şaşırmaları gibi bunun tam tersi olarak büyük bir hevesle çocuklarının üstün yetenekli olduğunu düşünen tecrübesiz bir ailenin onun dil gelişiminin tamamen normal olduğunu öğrendiklerindeki şaşkınlıkları buna en güzel örneklerdir (Robinson, 1993). Ailelerin çocuklarını anlayabilmeleri için ilk adım üstün yetenek kavramının kapsamıdır. Genellikle küçük çocuklarda yeteneklilik onların erken gelişmişliğiyle, bir ya da daha fazla önemli alandaki hızlı gelişim oranlarıyla ilgilidir. Böyle çocuklar her zaman olmasa da genellikle daha meraklı ve uyanık, zorluklara daha hevesli ve diğerlerine göre kendi düşüncelerinin daha farkındadırlar fakat henüz kimse onları diğer çocuklardan ayıran üstün yetenek faktörünü tam olarak ifade etmemiştir (Jackson&Butterfield, 1986). Alanyazın incelendiğinde genel olarak üstün yeteneklilik kavramının tanımına ilişkin bir fikir birliği olmadığı rahatlıkla görülmektedir (Sternberg&Davidson, 1986). Alanda çalışan farklı uzmanların farklı yetenek çeşitlerini ve kişisel yeterlikleri vurguladıkları ve bir çocuğun üstün yetenekli olarak adlandırılması için gelişim alanında göstermesi gereken artış miktarı konusunda da benzer olarak yine ortak bir düşünce olmadığı ortadadır. Yaklaşık olarak takvim yaşının 2-3 yaş üzerinde gelişim göstermek veya yaşıtlarınınkinin ¼ den ½ na kadar daha faz- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

165 Üstün Yetenekli Bir Çocuğun Ebeveyni Olmak la bir yetenek/yeteneklere sahip çocukların üstün yetenekli kabul edilebileceği üzerinde durulmuştur (Robinson, 1993). Üstün yeteneklilikte önemli olan, görüldüğü gibi çocuğun gelişiminin ilerleme hızı ve oranıdır. Ne yazık ki bu hızın farkında olup yeni yürümeye başlayan veya anaokulu çağında çocuğu olan aileler, çocuklarının yeteneklerinin sıradışı olduğunu fark edecek doğru rehberlikten yoksundur. Üstün yeteneğe sahip çocuklarıyla ne zaman bir konuda tartışacaklarına ya da onların düşünme becerilerini nasıl geliştirebileceklerine dair bilgi, beceri kazanma ve destek alma konusunda rehberliğe ihtiyaçları vardır. Okul yıllarında çocuklardan yapmaları beklenen örneğin; okumayı, çarpmayı ve bazı yaşlara kadar noktalı virgül kullanma gibi soyut kilometre taşlarını becermeleri beklenir. Bu sabit noktaları beklenenden daha erken veya geç kazanmaları ailelere, onların olağandışı olarak adlandırmasında potansiyelleri ile ilgili ipucu sağlar. Araştırmacılar yetişkinlerin, üstün yetenekli çocukların gelişimlerini belirlemek için aşağıda sıralanan ipuçlarını (Hanson, 1984; Klein, 1992; Lewis & Louis, 1991; Louis&Lewis, 1992; Silverman, Chitwood&Waters, 1986; Tannenbaum, 1992) kullanarak çocuklarının gelişimlerini iyi analiz etme konusunda başarılı olduklarını bulmuşlardır. Bunlar: Etkileyici derecede uzun-dönemli ve kısa-dönemli hafıza, Uzun dikkat süresi, Erken ortaya çıkan geniş kelime haznesi, İfadelerde, farz etme oyunlarında, resimlerde ve diğer etkinliklerde hayal gücü, Her şey ve/veya bazı ilgi alanları hakkında doyumsuz merak, Daha büyük oyun arkadaşı tercihi (ya da emirlerine uyacak daha küçükler), Soyut kavramlar hakkında düşünmedir. Yukarıda belirtilen özelliklere ilaveten üstün yetenekli çocukların diğer çocuklara göre daha fazla enerjiye, sabra, gayret (Carter, 1958; Miles, 1954; Terman, 1926) ve şevke sahip oldukları da araştırmacılar tarafından belirtilmektedir. Bir başka deyişle üstün yetenekli çocukların aslında ailelerini yorgunluktan tüketen özelliklere sahip oldukları söylenebilir. Buna zıt olarak, diğer bir grup üstün yetenekli çocuk düşünceli, içine kapanık ve kendi başlarına sessizce oynamayı tercih eden özelliklere de sahip olabilmektedir. Üstün yetenekli çocuklar sadece özel yeterlik seviyeleri ve alanları değil aynı zamanda kişilik ve huyları, dünyayı algılayış biçimleri ile de diğer yaşıtlarından farklıdırlar. Geldikleri aileler ve hemen hemen tüm diğer durumlar açısından tamamıyla sıradışıdırlar. Bu sıradışı özellikleri dikkate alarak ailelerin, kendi değerleri kadar çocuklarının bireysel özelliklerine ve ihtiyaçlarına cevap veren değerlere de sahip olması gerekmektedir. Aileler çocuklarını ebeveyn olarak kendilerine uy- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

166 852 H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR.. gun olduğunu hissettikleri şekillerde yetiştirirlerse, sağlıklı ve başarılı, ailesini seven ve sevilen çocuklar yetiştirme şansları da yükselmektedir (Dağlıoğlu, 2005). Ancak bu noktada vurgulanması gereken şey, çocukların gelişiminin oranı ne kadar hızlıysa, ailenin ve öğretmenin çocuğun özel ihtiyaçlarına karşı sorumluluklarının da o oranda artmasıdır. Üstün yeteneklilikten bahsetmek için tabii ki yüksek seviyede yetenek gereklidir ancak bu tek başına yeterli değildir (Renzulli, 1978). Yüksek derecede yetenek için gerekli en az iki unsur daha vardır. Birincisi sabır ve motivasyon, ikincisi bir yetenek alanında risk alma, alışılmışın dışında bir fikri ya da bakışı ifade eden yaratıcılık kavramıdır (Sternberg, 1988). Renzulli nin bu tanımından yola çıkıldığında üstün yetenekliliğin yetişkin ve çocuklar açısından ele alınmasındaki farklılıklar ön plana çıkar. Yetişkinlerde gerçek bir başarı ve uzmanlık öne çıkarken çocuklarda ilerleme ve yetenekten bahsetmek daha doğrudur. Yetişkin seviyede olabilecek gerçek başarıları, anaokulu yaşlarında görmek çok nadirdir (Feldman, 1986). Ancak eğer bu tip özelliklere sahip olan çocuklar varsa da bu çok özel çocukları tespit etmek ve ihtiyacı olan fırsatlarla buluşturmak gerekir (Ho, 1988). Ailelerin en önemli sorunu, genellikle yetenekli çocuklarının gelişimlerini desteklemenin zor olduğunu düşünmeleridir. Çocuklarının bazı ihtiyaçlarının, yaşıtlarınınkilerden farklı olması, çocuklarının ihtiyaçlarını karşılamak için uygun olanaklar bulmada veya oluşturmada ailelere daha büyük sorumluluklar yüklemektedir. Çoğunlukla çocukların ihtiyaç duyduğu fırsatlar oyun gruplarında, anaokulunda, sınıflarında ya da yaşıtlar için düzenlenmiş diğer etkinlik ortamlarda kendiliğinden ortaya çıkmayabilir. Bu durum aileleri, çocukları ve sahip oldukları potansiyele uygun ortam, okul, bölgesel imkânlar gibi sunulan farklı hizmetleri arayıp bulmak zorunda bırakır (Robinson, 1993). Bütün bunları yerine getirmek ailelerin oldukça büyük bir zamanını almaktadır. Yapılan araştırmalar, normal gelişim gösteren çocuklarla kıyaslandığında, küçük yaş grubu üstün yetenekli çocukların ailelerinin okumak, oyun oynamak, şiir ve şarkı uydurmak, ilginç yerlere gitmek gibi önemli etkinliklere çok daha fazla zaman harcamak zorunda kaldıklarını göstermiştir (Sternberg, 1988). Üstün yetenekli çocukların şimdiye kadar belirtilen bütün ihtiyaçları karşılanmasına rağmen bazen aileler çocuk yetiştirme konusunda başarı gösteremeyebilirler. Yapılan bir grup araştırma sonucunda da başarısız ve ciddi derecede başarısız olan üstün yetenekli çocukların ailelerinin ya çocuğu fazla korudukları ya da çok fazla beklenti içerisinde oldukları, bunun sonucunda da çocuklarda aşırı kaygıların oluştuğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca ebeveynler arasında sık sık çatışmalar yaşanması, çocuğa karşı kararsız, birbirinin zıddı olan davranışlar içinde olmaları, ebeveynlerin boşanması veya ayrı yaşamaları, kendi problemlerinin sebebi olarak çocuğu görmeleri, babanın ev içerisinde hiçbir sorumluluk almaması adeta yok olması, aile yaşamının ya baba ya anne hakimiyetine dayalı kontrol altında tutulması, demokratik tutumlardan kaçınılması, babanın çocuklarına karşı sert olumsuz tavırlar göstermesi, evde çocukların yararlanabileceği çok az kaynak olması, aile içi iletişim ve paylaşımın zayıf olması, ebe- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

167 Üstün Yetenekli Bir Çocuğun Ebeveyni Olmak veynlerin az aktif, az güvenli, az sevgi bağlarına sahip olmaları ve çok ciddi tavır sergilemeleri gibi durumların da üstün yetenekli çocuğun gelişimini olumsuz etkilediği yapılan araştırmalarla ortaya çıkmıştır (Çağlar, 2004). Üstün Yetenekli Çocukların Ebeveynlerine Öneriler Şimdiye kadar üstün yetenekli çocukların içlerindeki olağandışı potansiyeli ortaya çıkarmada ailenin ne kadar büyük etkiye sahip olduğu ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu noktadan sonra yaşı ne olursa olsun üstün yetenekli çocukların yetenek, ilgi ve kapasitelerini geliştirmek için ailelerin çocuklarını nasıl destekleyecekleri konusunda bazı öneriler sunulmaya çalışılacaktır. Aşağıda sıralanan öneriler üstün yetenekli çocukların okulda, evde ve tüm yaşamı boyunca önemli hedefler başarmalarına katkıda bulunacaktır. 1. Birey olarak görmek; Anne-babaların, üstün yetenekli çocuğunun kabiliyetlerinin optimal gelişimini korumada belirli bir eğitimsel görevi de bulunmaktadır. Ailelerin, üstün yetenekli çocuklarının yetenek, ilgi ve kapasitelerini en üst noktada kullanmaları konusunda onları çok iyi anlamaları ve olumlu bir şekilde yönlendirmeleri için birlikte vakit geçirmeleri ve oyunlar oynamaları gerekmektedir. Evde oluşturulan aile ortamında, çocukların bireysel olarak kendisinin benimsediğini ve sadece kendisinin bir insan olarak değer verildiğini bilmeleri kendilerini gerçekleştirmeleri açısından büyük önem taşımaktadır (Farmer, 1996). 2. Birlikte etkinlikler yapmak; Ailelerin üstün yetenekli çocuklarını desteklemesinde bir önemli nokta da, aile bireylerinin çocukla zenginleştirilmiş etkinlikler paylaşmasıdır. Zenginleştirilmiş etkinlikler deyince ailenin para ile alabileceği oyuncak, malzeme, özel paralı eğitim olanaklarından ziyade nesneler-kişilerle etkileşim; anlamlı ve kritik olaylar, çocuğun gelişiminin o anında önemli yaşantılarla karşılaşma şansı akla gelmelidir. Aileler çocuklarını okuma, müzeler, galeriler veya diğer olaylar veya durumlar vasıtasıyla zihinsel uyarımlarla karşılaştırarak onlara yardımcı olabilirler. Ancak burada dikkat edilmesi gereken temel nokta yapılan etkinliklerin çocuğu tüketecek kadar çok olmamasıdır (Tolan, 1990). 3. Israrcı olmak; Burada ısrarcı olmakla asıl söylenmek istenen sebattır. Sebat, problem çözmede başarının devamlılığını sağlar. Etkili problem çözen çocuklar bir problemi çözdüğünde veya çözüm çok açık olmadığı durumda bile ısrar ederler. Mümkün olduğunca farklı problem çözme stratejileri öğrenmelerini uygulamalı olarak paylaşmak gerekir. Çocuklar çoğunlukla bir problemin çözümü veya bir görev hemen bilinmediğinde ümitsizlikle vazgeçebilirler. Yapmıyorum, çok zor dediklerini duyabilirsiniz veya görevi üzerinden mümkün olduğu kadar çabuk atmak isterler. Bu problemi analiz etme veya hedeflerine ulaşmada strateji ve bir sistem geliştirmede yetenekleri eksiktir. Çocuklar problem çözmenin alternatif stratejilerini kullanmayı öğrendikçe sebat etmeye de başlarlar. Problem çözme stratejilerinin çalıştığını gösteren ipuçlarını toplarlar ve bir strateji çalışmadıysa nasıl geri döneceklerini ve na- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

168 854 H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR.. sıl bir başka stratejiyi deneyeceklerini bilirler. Örnek olarak TV programlarında, sinema filmlerinde veya hikayelerdeki karakterler yoluyla sebat örneklerini paylaştığınızda çocuğunuzun dikkatini çekmek için çağırabilir ve sebat kelimesini kullanarak davranışı tartışabilirsiniz. Çocuğunuzla işinizde başarılı olmak için nasıl sebat ettiğinizle ilgili yaşantılarınızı paylaşabilirsiniz (Costa, 2000). 4. Düşünmeden hareket etmelerini engellemek; Başarı elde etmiş ve gözlemci çocuklarda düşünerek hareket etme duygusu vardır. Kendi dürtülerini nasıl izleyeceklerini ve aşamaları atlayıp birden bire sonuçlara gelmeyi nasıl durduracaklarını bilirler. Çoğunlukla çocuklar akıllarına gelen ilk düşünceyi ağızlarından kaçırır, cevabı yapıştırırlar; bütün yönlerini düşünmeksizin çalışmaya başlar veya bir fikir hakkında ani değer yargıları oluştururlar. Olumlu ve olumsuz olan noktaları göz önüne almadan önce değerlendirir ve överler. Alternatifleri ve çeşitli olası taraflarının sonuçlarını göz önüne almaktan çok aklına ilk gelen düşünceyi kabul edebilir veya varsa önerilerini sunabilirler (Costa, 2000). Çocuklarınızın sebat etmelerini sağlamada örnek olarak bir görev veya oyuna başlamadan önce kuralların açıklanması için ona soru sorarak, bir problemin çözümü için bir plan üzerinde konuşarak, alternatif problem çözme stratejileri keşfederek ve başlamadan önce hareketin sonuçlarını göz önüne alarak bu dürtülerini yola getirmeyi öğrenmelerine yardımcı olabilirsiniz. 5. Anlayarak ve empati kurarak diğerlerini dinlemek; İletişim denilince ilk akla gelen konuşmaktır. Ancak iletişim dinleme ile başlar. Başarılı insanlar diğer insanları dinlemek için geniş zaman ve enerji harcarlar. Diğer insanların bakış açısını empatiyle anlamaya çalışırlar. Diğer insanların düşüncelerini açıklayabilmeleri, duyguları, hissettiklerinin göstergelerini keşfetmeleri, karşılarındaki insanların kavramları, duyguları ve problemlerini doğru olarak ifade etmeleri vb. için zaman ayırmak dinleme davranışlarının göstergesidir (Çağdaş ve Seçer, 2006). Bazı çocuklar diğerleri ile dalga geçer, güler veya birbirlerinin fikirlerini aşağılarlar. Bu çocuklar diğer insanların fikirlerini işlemek veya hünerlerini göz önüne alıp bunların üzerine bir şey yapılandırmak için uğraşmazlar. Bu noktada çocuklar büyürken yapılan aile toplantıları, sorumluluğun paylaşılması, empati, problem çözme ve anlaşma becerilerini öğrenmeleri için en iyi yoldur. Bu durum sadece aile içinde değil çocuğun çevresindeki insanlara karşı bakış açısını da değiştirmeye başlar. Çocuğun diğer insanlarla olumlu iletişim kurmaya başlamasıyla birlikte diğer insanların duyguları ve fikirlerini doğru olarak açıklayabildiği, önemsediği ve anladığı söylenebilir. Çocuğunuza Ağabeyinin düşüncesi..dir ama annenin fikri dir veya Senin önerini deneyelim ve çalışıp çalışmadığını görelim. diyebildiğinizde diğerlerinin duygularını ve fikirlerini anladıklarını ve dinlediklerini bilirsiniz..olduğunda arkadaşın neler düşündü veya neden böyle bir şey söylediğini öğrenmek Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

169 Üstün Yetenekli Bir Çocuğun Ebeveyni Olmak istiyorum veya eğer sen Efe olsaydın ne hissederdin/düşünürdün? gibi sorabilirsiniz (Costa, 2000). sorular 1. Esnek düşünmek; Başarılı insanlar alternatif bakış açılarını göz önüne alırlar. Bazen çocuklar bir proje veya bir problem çözmenin TEK bir yolu varmış gibi düşünerek KENDİ yollarıyla tamamlamayı düşünürler. Çocuklar sadece KENDİ cevaplarının doğru olduğunu düşünebilirler. Onlar diğer cevapları bulmak için mücadele etmekten daha çok kendi cevaplarının doğru olup olmadığını bilmekle daha çok ilgilenirler. Belirsiz durumlardan kaçınır ve hatayı tolere etmekten daha çok kesinliğe ihtiyaç duyarlar. Düşüncelerinde esnek olan çocuklar için diğer insanların bakış açısı veya mantığını anlamak daha kolaydır. Pek çok değişik ve orijinal fikir ve olasılık üretebilir ve hareketin iki veya daha çok yönünün sonuçlarını değerlendirebilir. Karar verirken ancak, bir başka taraftan veya bir başka açıdan bakarsak. ile başlayan cümleleri sıklıkla kullanabilirler. Çocuğunuzla mesleğinizdeki başarınıza esnek düşünmenin nasıl yardımı olduğunu ve esnek olmayan diğer insanlarla çalıştığınızda durumları nasıl ele aldığınızı tanımlayarak tartışabilirsiniz (Davis & Rimm, 2004). 2. Onların düşünceleri hakkında düşünmek (metacognition); Başarı kazanan insanlar kendilerinin, kendilerine ait düşüncelerin ve diğer insanlar üzerinde kendi etkilerinin farkındadırlar. Yaptıkları çalışmada hareketleri ve planlarını değiştirirken ve çalışırken kendi düşüncelerini izlerler. Çoğunlukla çocuklar düşünürlerken kendi düşüncelerinin farkında değillerdir. Nadiren kendi düşüncelerinin niteliğini değerlendirmek veya göstermek için plan yaparlar. Problemi nasıl çözdün? veya karara nasıl vardın? diye sorduğunuzda bilmiyorum sadece yaptım diyebilirler. Problem veya bir görev üzerinde çalışmadan önce, sırasında veya sonrasında kullandıkları adım ve basamakları tanımlayamazlar. Zihinlerinde tuttukları görsel imajları kelimelere dönüştüremezler. Çocuklarınız düşünürlerken kafalarından geçen şeyi tanımlayabilirlerse kendi düşüncelerinin daha çok farkına varabilirlerse tanımlayabilirler. Sorulduğunda bildikleri şeyleri ve ne bilmek istediklerini, hangi bilgilerin eksik olduğunu ve bu verileri oluşturmak için planlarını anlatabilirler. Problem çözmeye başlamadan önce hareket planlarını anlatabilirler. Adımları sıralayabilirler ve bir problem çözme stratejisi serisinde nerede olduğunu söyleyebilirler. Bir problem çözümü yolunda üstlendikleri kör geçişleri ve patikaları izleyebilirler (Painter, 1996). Çocuğunuza karşılaştırma, analiz, öngörü, sınıflama ve sonuç çıkarma gibi düşünme kelimelerini kullanmaları yoluyla yardımcı olabilirsiniz. Bir görev oluşturmadan önce kullanmak için planladıkları düşünme becerileri ve stratejilerini tanımlamaları için onların dikkatini çekebilirsiniz. Bir problem çözümü veya bir proje üzerinde çalışırken onlara şuanda stratejinin neresindesin? hala ne yapmak için neye ihtiyacın var? aradığın bilgi nedir? görev ne zaman tamamlanır? gibi sorular so- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

170 856 H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR.. rabilirsiniz, düşündükleri süreçleri açıklamaları için seninle ne çalışılır? veya bir dahaki sefere farklı olarak ne yapacaksın? gibi sorular sorarak yardımcı olabilirsiniz (Davis & Rimm, 2004; Costa, 2000). 3. Kesinlik ve doğruluk için çabalamak; İnsanlar bir ürün ortaya koyarken doğruluk, incelik, sadakat ve nitelik için çaba sarf ederler. Ancak çocuklar, çalışmayı tamamlarken sıklıkla bunlara değer vermezler. Bitirmeye odaklandıkları için başarılarından dolayı gururlanmaya daha çok vakit ayırıp kararlarını düşünüp taşınmaya ve çalışmalarının doğru gidip gitmediğini kontrol etmeye çok az değer verir gibi görünebilirler. Çocuğunuzun ev ödevlerini ve testlerini gözden geçirmek için zaman ayırarak çocuğunuzun gelişen isteklerini gözlemleyebilirsiniz. Böylelikle dayandığı kuralları, izlediği vizyonu, modelleri bitirmiş olduğu ürün ile birebir eşleştirdiğinizde yaptıklarını doğrulamak için kullandığı ölçütlere geri dönmek zorunda kalır. Çalışmasından öncelikle kendisi gurur duyar ve görevi tamamlamada elinden gelenin en azını yapmak için çalışmaz. Çalışma standartlarını oluştururken onunla tartışarak ve rehberlik ederek yardımcı olabilirsiniz. Örneğin; Odanı temizlemekle gerçekten mükemmel bir iş yapmış olsaydın nasıl görünürdü? Çocuklarınızın kağıt ve ev ödevlerini onlar için kontrol ederken hızlı olmak yerine ona bu sayfada üç hatan var. Onları bul gibi yaklaşımlar işinizi kolaylaştıracaktır (Costa, 2000). 4. Sorgulamak ve problem oluşturmak; İnsanlar ve diğer hayat formları arasındaki en ayırıcı özelliklerden biri çözmek için problemler BULMA yeteneği ve eğilimidir. Çocuklar çoğunlukla problem çözmek, cevapları bulmak ve onlar hakkında soru sormak için diğerlerine bağımlıdır. Bilgisizliklerinin ortaya çıkması korkusuyla soru sorma konusunda isteksizdirler. Çocuklarınızın düşünme becerilerini geliştirmek için doğru soru sorma, problem oluşturma, problem bulma ve farklı çözümler üretmeleri konusunda onları yönlendirmeniz gerekir. Dahası çocuğun sorduğu soru tipleri giderek değişmeli ve daha karmaşık ve derinlik içerir hale gelmelidir. Bir çocuğa diğer bir kişinin yaptığı araştırmanın sonuçları ve tahminlerini destekleyen veriler gerekebilir. Buna benzer çalışmalar yaptıkça çocukların ne gibi ipuçları var? veya bunun doğru olduğunu nereden biliyorsun?, eğer bu doğruysa olsa ne olabilirdi? eğer. olsa gibi hipotetik soruları artan bir şekilde sormaya başladıklarını duyabilirsiniz (Dağlıoğlu ve Çakır, 2007). Çocuklardan çevresindeki olgu ve zıtlıkları tanımaları, farkına varmaları ve bunların nedenlerine ilişkin soru sormaları istenebilir. Örneğin; kedi neden m ı r l a r?, kuşlar ne kadar yüksekten uçarlar?, kafanın üstündeki saçlar neden bu kadar hızlı ama omuzlarımdaki ne kadar yavaş uzuyor? veya savaştan başka uluslararası anlaşmazlıklara bazı alternatif çözümler nelerdir? gibi sorular yöneltilebilir (Davis & Rimm, 2004). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

171 Üstün Yetenekli Bir Çocuğun Ebeveyni Olmak Yeni durumlara eski bilgileri uygulamak; Öğrenmenin esas amacı birinin deneyimlerinden fayda sağlamaktır. Başarı kazanmak için insanlar problemlerle veya yeni karmaşık durumlarla karşılaştıklarında kendi kendilerine sordukları ilk şeylerden birkaçı bunun hakkında şuanda ne biliyorum? bunun gibi bir problemle daha önce karşılaştım mı? veya bu yeni mücadele için uygulanabilir geçmişte bana hangi stratejiler yardımcı olmuştu? gibi sorulardır. Çocuklar her yeni göreve çoğunlukla ilk kez yapıyormuş gibi başlarlar. Ebeveynler çocuklarına bir şeyleri hatırlatırken ve önceden benzer durumlarla ilgili yaşanan bazı olaylara dikkatlerini çekerken çoğunlukla cesaretlerinin kırılmaya başladığı görülür. Son zamanlarda benzer tipte bir görev yapmış olmalarına rağmen daha önce hiç duymamışlar gibi görünebilirler. Bu durumda her bir deneyim onlar için sanki ayrı bir olaydır. Öncesinden veya sonrasından gelen herhangi bir şeyle hiçbir ilgisini kuramaz. Çocuklar, bu bana.. hatırlatıyor? veya ben..de işte tam bu zamandı dediklerini duyduğunuzda bu yeteneğin gelişmeye başladığı söylenebilir. Yaptıklarını önceki deneyimleriyle ilişkilendirmeye başladıklarında üzerinde çalıştıkları şeyi açıklamaya başlarlar. Çocukluğunuzu fırsatlar, problemler veya evdeki tartışmalar arasında okuldan öğrendiklerini kullandığını gözlemlediğinizde onun yeni beceriler kazandığını ve uygulamaya başladığını bilirsiniz. Örneğin; okulda artan ilgisini, zamanı ve parayı kullanmasında daha planlı olduğunu, kendisine ait olan şeyler ve odasını daha iyi düzenlediğini veya yeni projeler üzerinde araştırma yapmak için kaynaklar ve daha önceden öğrenilmiş beceri kullanma konusunda daha becerikli olduğunu görebilirsiniz. Bir görev tamamlandığında gelecekte bilgilerini uygulamasını çocuğunuzdan isteyin. Eğer yeni bir.. tasarlasan neye benzerdi?..bu bilgiyi başka nerelerde kullanabilirsin? Diğer hangi başka durumlara bunu uygulayabilirsin? gibi sorular size yardımcı olacaktır (Costa, 2000). 6. Bütün duyularını içeren veri toplamak; Bütün bilgiler gözler, kulaklar, deri, burun ve dil duyu yollarından beyine gider. Başarılı insanlar bir şeyleri öğrenmeyi ve bilmeyi, güçlü duygular yoluyla algılar, bireylerin bazı kişisel yollarla bunu deneyimlemeleri gerekir. Duyu yolları açık, hazır ve hassas olduğunda çevrelerinden çok daha fazla bilgi alırlar, bu duyu yolları engellendiğinde duyu uyarımlarından muaf ve habersiz kalırlar. Çevrelerindeki çeşitli objeleri dinlemeleri, koklamaları ve dokunmaları için b ü - tün duyularını kullandıklarını gözlemleyebilirisiniz. Çocuklara bir hikȃye yada tekerleme söylendiğinde tekrar tekrar okumanız için size ısrar ettiklerini görebilirsiniz. Duyularını kullanmaları konusunda beceri kazandıkça bakabilir miyim? bakabilir miyim?, onu hissetmek istiyorum onu denemek istiyorum onu tutabilir miyim? gibi soruları sorduklarını duyabilirsiniz (Alisinanoğlu ve ark. 2007; Davis &Rimm, 2004). 7. Yaratıcı olmak; Çizemiyorum, sanatta hiçbir zaman çok iyi değildim. bir nota bile söyleyemem. Bazı insanlar yaratıcı bireylerin böyle doğduklarına ina- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

172 858 H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR.. nırlar, yaratıcılık onların genlerinde ve kromozomlarındadır. Giderek artan bir şekilde bu kapasite geliştirilirse bütün insanların hikaye yaratma, orijinal, zeki veya samimi ürünler ve teknikler, çözümler üretme kapasitesi olduğunu anlar hale gelebilirler. Başarılı insanlar bilinçli olarak yaratıcıdırlar. Problem çözmelerini farklı bir ş e - kilde bakmaya çalışırlar, pek çok açıdan alternatif olasılıkları inceler. Analojileri kullanarak farklı roller içinde kendilerini ileri doğru itmeye eğilimlidir, bir görüşle başlar ve geriye doğru çalışır, göz önüne alınan objeleri hayal ederler. Yaratıcı insanlar risk alırlar. Yeteneklerinin kıyısında yaşarlar, sınırlarını test ederler. Yaratıcı insanlar eleştiriye açıktırlar ve ürünlerini diğerlerine göstererek diğerlerinin görüşlerini alır ve aldıkları geribildirime göre araştırmalarına devam ederler. Daha geniş akıcılık, ihtimam, yenilik, mükemmellik, güzellik, uyum ve denge için sürekli çabalarlar (Costa, 2000; Gönen, 2006). Çocuklar çoğunlukla yaratıcı potansiyellerini harekete geçirebilmek için yardıma ihtiyaç duyarlar. Beyin fırtınası, zihin haritası ve metaforik düşünme gibi teknikler düşüncelerini genişletmeye ve çözmeye yardımcı olur. İki veya daha çok birbirine benzemeyen obje arasındaki gizli ilişkiler ve bağlantılarını bulmak için çocuğunuza soru sorabilirsiniz. Bir kuş tüyü için ne tip yerçekimi şekilleri nelerdir? kendinize ait bir bitki yaratın ve yaşayabileceği bir çevre oluşturabilirsiniz. Düz bir lastik olsaydın nasıl hissederdi? Hangisi kıvırcık, kereviz sapı ve sarıdır? Evimizin içerisinde hangisi en mutlu odadır? Neden? Okulda hazırladığı proje raporları veya var olan bilgileri için alternatif yollar kullanma ve bulmada müziği, videoyu veya dansı işe koşmasına yardımcı olabilirsiniz (Alisinanoğlu ve ark., 2007; Costa, 2000). Son olarak çocukların içlerindeki olağanüstü potansiyeli ortaya çıkarabilmeleri için öğrenmenin en temel formu olan taklit etme ve benzememeye çalışmadan da yararlanmak gerekir. Özellikle bu konuda ebeveynler çocuklarının nasıl bir insan olmasını istiyorsa önce kendileri iyi bir model oluşturmalıdırlar. Çocuklardan ebeveyn olarak sizin yapmadığınız bir davranış, tutum veya beceriyi ondan yapmasını beklemenin size karşı olan güven, sevgi ve saygısını zedeleyeceğini hesaba katmak gerekir. Aynı zamanda erken çocukluk, özdeşim kurma dönemi olduğu için çocuğun kendi cinsinden olan ebeveynini model alma fırsatı elinden alınmış olur. 2. SONUÇ Sonuç olarak, üstün yetenekli çocukların erken dönemde belirlenip yetenek, ilgi ve kapasiteleri ölçüsünde eğitim alabilmeleri için ebeveynlere çocuklarının ilk öğretmenleri olmaları nedeniyle çok büyük görevler düşmektedir. Ebeveynler, çocuklarının gelişimlerini ne kadar iyi gözlemlerlerse onların gelişimlerindeki farklılığı ortaya çıkarmaları ve buna dönük önlemleri ve fırsatları araştırmaları da o oranda kolay olacaktır. Üstün yetenekli çocukların potansiyelini en üst noktaya çıkarma konusunda ailelerin yapabileceği pek çok şey vardır. Bunlar; onları birey olarak görmek, birlikte etkinlikler yapmak, ısrarcı olmak, düşünmeden hareket etmelerini engellemek, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

173 Üstün Yetenekli Bir Çocuğun Ebeveyni Olmak anlayarak ve empati kurarak diğerlerini dinlemek, esnek olmak, onların düşünceleri hakkında düşünmek, kesinlik ve doğruluk için çabalamak, yeni durumlara eski bilgileri uyarlamak, bütün duyularını içeren veriler toplamak ve yaratıcı olmak olarak sıralanabilir. Özellikle erken çocukluk döneminde kimlik kazanımı ön plandadır. Üstün yetenekli çocukların kimlik kazanımları için kendi cinsinden olan ebeveyni ile sağlıklı bir özdeşim kurması içlerindeki olağandışı potansiyeli ortaya koymaları açısından çok büyük önem taşır. Kimlik kazanım sürecinde de öncelikle ebeveynlerin çocuklardan yapmasını ve kazanmasını istedikleri davranış ve tutumları önce kendilerinin sahip olması gerektiği unutulmamalıdır. 3. KAYNAKLAR 1. Alisinanoğlu F., Özbey, S. ve Kahveci, G., Okul Öncesinde Fen Eğitimi., Ankara, Nobel Yayıncılık, Carter, T. M., The play problems of gifted children, School and Society, 86, , Costa, A.L., Developing your child s habits of success in school, life and work. Habits of Mind.(s:8-13). Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Çağdaş A.ve Seçer, Z.Ş., Anne-Baba Eğitimi, 2.Baskı, Ankara, Kök Yayıncılık, Çağlar, D. (2004b). Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi ve Öğretimi Seçilmiş Makaleler Kitabı I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi İstanbul, Çocuk Vakfı Yayınları 6. Dağlıoğlu H.E. ve Çakır F. Erken Çocukluk Döneminde Düşünme Becerilerinden Planlama ve Derin Düşünmenin Geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi c:33, sayı:144, s: Nisan Dağlıoğlu H.E., Üstün Yetenekli Çocukların Aileleri Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, Haziran-Aralık Davis G.A. ve Rimm S.B., Education of The Gifted and Talented, 5th Ed, America, Pearson Education Inc, Feldman, D. H., with Goldsmith, L, Nature s gambit: Child prodigies and the development of human potential, New York, Basic Boks, Framer D., Some Ideas on Parenting Gifted Preschoolers, Gönen M. ve ark., Çocuklar için Yaratıcı Etkinlikler, İstanbul, Epsilon Yayıncılık, Hanson, I. A., Comparision between parent identification of young bright children and subsequent testing, Rooper Review, 7, 44-45, Ho, W-C., Yani: The brush of innocence, New York, Hudson Hills Pres, Jackson, N. E., & Butterfield, E. C., A conception of giftedness designed to promote research, In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp ), Cambridge, UK, Cambridge University Pres, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

174 860 H. Elif DAĞLIOĞLU, Meral ALEMDAR Klein, P.S., Mediating the cognitive, social and aesthetic development of precocious young children, In P.S. Klein & A. Tannenbaum (Eds.), To be young and gifted (pp ), Norwood, NJ: Ablex, Lewis, M.&Louis, B., Young Gifted Children, In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp ), Boston, Allyn & Bacon, Louis B. & Lewis, M., Parental bliefs about giftedness in young children and their relation to actual ability level, Gifted Child Quarterly, 36,27-31, Miles, C.D., Gifted children, In L. Carmichael (Ed.), Manual of child psychology, (2. ed., ), New York, Wiley, Painter J., Questioning Techniques for Gifted Student, teachstud/gat/ painter.htm 20. Renzulli, J..S. (1978). What makes gidtedness? Reexamining a defination. Phi Delta Kapan, 60, Robinson, N.M., Parenting the Very Young, Gifted Children, The National Research Center On The Gifted and Talented, The University of Connecticut. Parenting Research- Based Decision Making Series, (number:9308), Silverman, L. K., Chitwood, D. G., & Waters, J. L., Young gifted children: Can parents identify giftedness? Topics in Early Childhood Special Education, 6(l),23-38, Simonton, D. K., Scientific genius, Cambridge, UK, Cambirdge University Pres, Sternberg, R. J., The nature of creativity, Cambridge, UK, Cabridge University Pres, Sternberg, R. J., & Davidson, J. E (Eds.). Conceptions of giftedness, Cambridge, UK, Cambridge University Pres, Tannenbaum, A., Early signs of giftedness: Research and commentary, Journal for the Education of the Gifted, 15, , Terman, L. M., Genetic studies of genius, Vol I, Mental and psysical traits of a thousand gifted children, (2. ed.), Stanford CA, Stanford University Pres, Tolan S., Helping Highly Gifted Child, ERIC Digest #E477, Council for Exceptional Children, Reston Va, ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children, Reston Va, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

175 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi Özet MUĞLA ÜVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ ÖĞRENCİ AİLELERİNİN BOŞ ZAMAN FAALİYETLERİNE KATILIM BİÇİMLERİNİN BELİRLENMESİ Süleyman CAN Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,İlköğretim Bölümü Bu çalışmanın amacı, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü nün son sınıfında öğrenim gören öğrenci ailelerinin boş zamanlarını değerlendirme biçimlerini belirlemektir. Bu amaçla Muğla Üniversitesi İlköğretim Bölümünde (İ.Ö) yer alan Okul Öncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD da öğrenim gören ve tesadüfî örneklem metoduyla belirlenen 305 öğrencinin aileleri 610 kişi araştırma kapsamına alınmıştır. Burada deneklere, uzman görüşleri alınarak hazırlanan kişisel bilgiler ve boş zamanların değerlendirilmesi ölçeğinden oluşan bir anket uygulanmıştır. Anketlerden elde edilen veriler, SPSS paket programında frekans dağılımları ve yüzde değerlerine göre tablolar haline dönüştürülüp yorumlanmıştır. Kişisel bilgilere göre; öğrenci anne, babaların yaşlarının, kardeş sayılarının değişken olduğu, aile gelirlerinin babaları tarafından sağlandığı ve düşük gelir düzeyine (1000TL ve altı) sahip oldukları görülmüştür. Boş zaman değerlendirme biçimlerine göre; ailelerin yeterince uygun ve isabetli bir şekilde boş zamanlarını değerlendiremedikleri, katılım biçimlerinin bilinçli olmayıp pasif olduğu, boş zamanlarını evlerinde ve açık alanda dinlenerek, babaların televizyon seyrederek, pasif dinlenerek, kitap, gazete ve dergi okuyarak ; annelerin ise televizyon seyrederek, pasif dinlenerek, yakın akrabalarıyla birlikte geçirdikleri, gelir düzeylerinin düşük olması nedeniyle diğer faaliyetlere yeterince katılamadıkları görülmüştür. Bu bağlamda, öğrenci anne-babaları düşük günlük yaşamlarında sırasında boş zamanlarını en iyi şekilde değerlendire bilmeleri için bilgilendirilmeli, ilgi ve ihtiyaçlarına göre yeni ortamlar sunulmalı, fırsatlar verilmeli ve yeni imkânlar yaratılmalıdır. Ayrıca üniversitelerde öğrenim gören öğrencilerin bu konuda eğitilerek, ailelerinin de bilinçlenmesi sağlanmalıdır. Anahtar Kelimeler: Boş Zaman, Aile, Katılım Biçimi, Üniversite, Öğrenci September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

176 862 Süleyman CAN... IDENTIFYING THE WAY OF JOINING SPARE TIME ACTIVITIES OF STUDENTS FAMILY AT THE DEPARTMENT OF PRIMARY EDUCATION IN EDUCATION FACULTY IN MUĞLA UNIVERSITY Abstract The aim of this study is to identify the way of joining spare time activities of the senior prospective teacher at the department of primary education in education faculty in Muğla University. In accordance with this aim, 305 student s family (610 person) from pre-school teaching, primary education teaching, social sciences teaching and science and technology teaching were randomly included in the research context. A questionnaire which is prepared by getting the experts comments was conducted to the subjects. The relevant data is evaluated as tables which are constructed according to frequency levels and percentages using SPSS. According to demographic properties, it is seen that the family age, gender, and number of siblings of the students are variable; the family income is supported by the father and they are from low class. (1000 TL and below ) According to using spare time it is seen that the low income family cannot use their spare time conveniently, they are passive in this process, they use this time either resting at home or at the open area, and especially fathers do watching TV, passive resting and reading book,newspaper and journals, mothers also do watching TV, passive resting and visiting relatives and that they cannot join other activities since they don t have enough money. In this context, the student s family should be informed on the issue of using their spare time during daily life period. Opportunities should be given and new facilities according to their interest and needs should be presented. Besides,university student should be educated in spare time so that it is provided that student s family bocome concious about in this subject. Key Words : Spare Time, Family, Type of Participation, University, Student 1. GİRİŞ Eğitimin genel amacı, doğal koşullar altında kişinin büyüme ve gelişmesine yardım etmek; sürekli olarak değişim içinde bulunan toplum yaşamına onun sağlıklı uyumunu sağlayacak anlayış, alışkanlık ve becerilerle donatmak olmalıdır (1). Bu bağlamda ilköğretim; eğitim sisteminin en temel taşıdır. Bu eğitim kademesinde bireylere toplum içinde uyumlu yaşamaları ve yaşamlarını daha iyi bir biçimde sürdürmeleri için gerekli olan temel bilgi ve beceriler kazandırılır. İlköğretimde kazandırılan bilgi ve becerilerin bir yandan bireyin hayata atıldığı zaman kendisi ve toplum için daha üretken ve verimli olmasını sağlarken, diğer yandan daha ileri eğitim kademelerindeki öğrenmelerin temelini oluşturur (2). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

177 Muğla Üversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğrenci Ailelerinin Zamanı verimli ve etkili kullanabilme öncelikle bir eğitim işidir. Bu ise okulların ve ailenin üzerinde olan bir sorumluluktur. Zamanın yanlış ve verimsiz kullanımından ortaya çıkan hastalıklar, kişiyi ve bütün toplumu etkilemektedir. Bu ise bedeni hastalıklardan bile daha tehlikeli olabilmektedir (3). Dolayısıyla yaşanılan zamanı hiçbir uğraş yapmadan boşa geçirmek, hayatı boşa geçirmek ve de hayatı hiçe saymak anlamı taşımaktadır. Toplumsal bütünleşmeyi sağlamada bir eğitim işlevine sahip olan boş zaman eğitimi, edilgen kitleleri etken, olumlu ve yaratıcı kılmak üzere kullanılmaktadır (4). Boş zaman çalışmalarının bireysel ve ulusal yönlerden kazandıracağı değerler yöre, bölge ve yurt sorunlarıyla ilgilenme ve bunların çözümlenmesinde görevler, roller yükleme gibi çok gerekli ve zorunlu sorumlulukları vardır (5). Addington, zamanın insanların sonsuzluk ölçüsü olduğunu ve şimdiye kadar zamanla ilgili doğal kabul edilen her şeyin, insan düşüncesinin ürünü ve göreceli olduğunu belirtir (6). Ayrıca gelişen teknoloji nedeniyle üretimde insana olan ihtiyaç azalmaktadır. Bu yüzden insanların çalışma süreleri azalmış boş zaman süreleri de fazlalaşmıştır. Boş zaman faaliyetleri toplumun sosyal ve ekonomik yönden gelişmesini sağlar. Boş zamanların olumlu değerlendirilmesi uygarlığında bir göstergesidir (7). Bu bağlamda boş-serbest zaman bireyin hem kendisi hem de başkaları için bütün zorunluluklarından veya bağlantılarından kurtulduğu ve kendi isteği ile seçeceği bir faaliyetle uğraşacağı zamandır. Serbest zaman genellikle çalışma dışında kalan zamandır (8). Bilim ve teknolojik gelişmeler bir taraftan insan hayatını kolaylaştırırken diğer taraftan kendisine fazla zaman ayırma imkânı vermektedir. Bu nedenledir ki insanoğlu çalışma zamanının dışında kalan zamana da önem göstermektedir. Çalışma dışı zamanı kullanmaya da boş zaman kullanımı denilerek rekreasyon kavramını ortaya çıkarmıştır (9). Boş zaman, çağdaş özgür insanın çalışma günü sonunda, hafta sonunda, yıllık izninde ve emeklilik devresinde iş dışında kalan zamandır. Bu dönem zarfında toplumsal faaliyetler, eylemler tek bir başlık altında toplanamazlar. Serbest zaman faaliyetleri içerik bakımından çok zengin ve çeşitlidirler. Bu çeşitler spor, sanat, zihinsel faaliyetler (kitap okuma, araştırma yapma), toplumsal faaliyetler (eş-dost ziyaretleri), yapması zahmetli olmayan kolay uğraşlar (bahçe bakımı, balık tutma) olarak sayılabilir (10). Toplum yaşamında boş zamanın giderek artması, yetişkinler eğitiminin önem ve kapsamına yeni bir boyut getirmiş, boş zamanın dinlenme ve eğlenmenin yanı sıra öğrenme amaçları içinde kullanılması olanağını sağlamıştır. Bu gün artık boş zamanı değerlendirme bir eğitim konusu olmuştur (11). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

178 864 Süleyman CAN... Boş zamanı değerlendirme eğitimi pek çok bakımdan yetişkin eğitimi ile benzeşmekte olup, aynı zamanda yetişkin eğitiminin bir alanı olarak görülmektedir. Bunun en güzel biçimde, Unesco nun Uluslararası Yetişkin Eğitimi Çalıştay dizilerinde ele alınıyor olmasıyla açıklayabiliriz. Bazı görüşlere göre ise her ikisi benzeşmekle beraber, boş zamanı değerlendirme eğitimi ve yetişkin eğitimi birbirinden farklıdır (11). Boş zamanı değerlendirme ile yetişkin eğitimi arasındaki fark edilmeyen ayrım, boş zamanı değerlendirme için daha fazla çabaya gereklilik olduğu biçimindedir. Çünkü boş zamanı değerlendirme eğitinin amacı, farklılaşmış değerleri ve becerileri olan toplumsal varlıklar yetiştirmektir. Bu aşamaya ise kişi çok kapsamlı deneyimlerden geçerek ulaşabilir (12). Toplum yaşamında boş zamanın giderek artması, yetişkinler eğitiminin önem ve kapsamına yeni boyut getirmiş; boş zamanın, dinlenme ve eğlenmenin yanı sıra öğrenme amaçları içinde kullanılması olanağının sağlamıştır (13). Boş zaman değerlendirme bireyden bireye, toplumdan topluma değişmektedir. Her birey boş zaman değerlendirme biçiminin nasıl olacağına kendisi karar verir. Ancak verilen her kararda kişinin çevresinin etkili olduğu da bir gerçektir. Bireylerin boş zamanlarım değerlendirme yolları ailelerinden ve çevrelerinden öğrendikleri ile biçim alır diyebiliriz (14). Boş zamanların değerlendirilmesi gerekliliği ve gerçekliği günümüzde var olan bir durumdur. Ancak burada önemli olan boş zamanları değerlendirmek değil boş zamanları etkili ve verimli olarak değerlendirebilmenin yollarını bilmektir. Bugün herkes boş zamanlarını değerlendirebilir. Ancak her bireyin bunu etkili ve verimli bir biçimde yaptığını söylemek mümkün değildir (14). Buradan hareketle bu çalışmanın amacı; Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü nün öğrenci ailelerinin boş zamanlarını değerlendirme biçimlerini belirlemektir. 2. YÖNTEM eğitim-öğretim yılında; Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören İlköğretim (İ.Ö.) bölümü öğrencilerinin anne-babalarının boş zaman faaliyetlerine katılım biçimlerini belirlemeye dönük olarak yapılan bu çalışma, tarama modelinde bir araştırma olup, çalışmada var olan durum yansıtılmaya çalışılmıştır. Toplanan veriler ise SPSS istatistik paket programıyla değerlendirilmiştir. Araştırmada İ.Ö. öğrencilerin annebabalarının boş zaman faaliyetlerine ilişkin görüşlerinin dağılımları frekans ve yüzde dağılım tabloları ile gösterilmiş ve bu verilere göre yorumlanmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

179 Muğla Üversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğrenci Ailelerinin BULGULAR VE YORUM Tablo 1. İ.Ö Öğrencilerinin Anne-Babalarının Boş Zaman Faaliyetlerine Yeterince Katılabiliyor musunuz? Görüşüne Katılım Biçimleri Boş Zaman Faaliyetlerine Katılma Durumu Baba Anne Değişkenler n % n % Evet 51 16, ,3 Hayır , ,7 Toplam Ankete katılan öğrencilerin boş zaman faaliyetlerine yeterince katılım görüşüne babalarının 51 tanesi (%16,7) evet, 254 tanesi (%83,3) hayır, annelerinin ise 62 tanesi (%20,3) evet, 243 tanesi (%79,7) hayır yanıtını vermiştir. Tablo 2. İ.Ö Öğrencilerinin Anne-Babalarının Boş Zaman Faaliyetlerine Nerede Katılırsınız? Görüşüne Katılım Biçimleri Değişkenler Baba Anne n % n % Evde , ,7 Spor tesislerinde 21 6,9 11 3,6 Açık alanda , ,4 Dernek/ kulüp gibi kuruluşlarda 32 10,5 17 5,6 Kahvede/ Lokalde/ Kıraathanede/ Pastanede 75 24,6 3 1 Deniz kenarında 44 14, ,1 Herhangi bir okulda 11 3,6 17 5,6 Ankete katılan öğrencilerin boş zaman faaliyetine nerde katılırsınız görüşüne babalarının 190 tanesi (%62,3) evde, 21 tanesi(%6,9) spor tesislerinde, 124 tanesi (%40,7) açık alanda, 32 tanesi (%10,5) dernek, kulüp gibi kuruluşlarda, 75 tanesi (%24,6) kahvede, lokalde, kıraathanede, pastanede, 44 tanesi (%14,4) deniz kenarında, 11 tanesi (%3,6) herhangi bir okulda; annelerinin 234 tanesi (%76,7) evde, 11 tanesi (%3,6) spor tesislerinde, 108 tanesi (%35,4) açık alanda, 17 tanesi (%5,6) dernek, kulüp gibi kuruluşlarda, 3 tanesi (%1) kahvede, lokalde, kıraathanede, pastanede, 49 tanesi (%16,1) deniz kenarında, 17 tanesi (%5,6) herhangi bir okulda yanıtını vermiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

180 866 Süleyman CAN... Tablo 3. İ.Ö Öğrencilerinin Anne-Babalarının Boş Zamanlarınızı Verimli Kullanıyor musunuz? Görüşüne Katılım Biçimleri Boş Zamanlarını Verimli Kullanma Durumu Baba Anne Değişkenler n % n % Evet 74 24, ,9 Hayır , ,3 Bazen 97 31, ,8 Toplam Ankete katılan öğrencilerin boş zamanları verimli kullanıyor musunuz görüşüne babalarının 74 tanesi (%24,3) evet, 134 tanesi (%43,9) hayır, 97 tanesi (%31,8) bazen, annelerinin 76 tanesi (%24,9) evet, 129 tanesi (%42,3) hayır, 100 tanesi (%32,8) bazen yanıtını vermiştir. Tablo 4. İ.Ö Öğrencilerinin Anne-Babalarının İşinizin Olmadığı Saatlerde Genellikle Neler Yaparsınız? Görüşüne Katılım Biçimleri Boş zaman değerlendirme Baba Anne Değişkenler n % n % Spor yaparım ,7 Spor müsabakalarını izlerim ,5 13 4,3 Dinlenirim , ,7 Kitap, gazete, dergi okurum , ,6 Part- time çalışırım 10 3,3 0 0 Kahve, lokal, kıraathane veya pastaneye giderim ,6 Müzik dinlerim 81 26, ,3 Arkadaşlarımla birlikte olurum , ,4 Yakın arkadaşlarımla birlikte olurum , ,9 Televizyon seyrederim ,4 Sinemaya veya tiyatroya giderim 25 8,2 29 9,5 İbadet yaparım 85 27, ,5 * Bu soruda birden fazla şık işaretlendiğinden cevap sayısı n=305 ten fazladır. Ankete katılan öğrencilerin işiniz olmadığı zaman neler yaparsınız görüşüne ba- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

181 Muğla Üversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğrenci Ailelerinin balarının 61 tanesi (%20) spor yaparım, 151 tanesi(%49,5) spor müsabakalarını izlerim, 215 tanesi (%70,5) dinlenirin, 168 tanesi (%55,1) kitap, gazete, dergi okurum, 10 tanesi (%3,3) part-time çalışırım, 116 tanesi (%38) kahve, lokal, kıraathane veya pastaneye giderim, 81 tanesi (%26,6) müzik dinlerim, 147 tanesi (%48,2) arkadaşlarımla birlikte olurum, 140 tanesi (%45,9) yakın arkadaşlarımla birlikte olurum, 238 tanesi (%78) televizyon seyrederim, 25 tanesi (%8,2) sinemaya veya tiyatroya giderim, 85 tanesi (%27,9) ibadet ederim; annelerinin 57 tanesi (%18,7) spor yaparım, 13 tanesi(%4,3) spor müsabakalarını izlerim, 234 tanesi (%76,7) dinlenirin, 127 tanesi (%41,6) kitap, gazete, dergi okurum, 0 tanesi (%0) part-time çalışırım, 11 tanesi (%3,6) kahve, lokal, kıraathane veya pastaneye giderim, 126 tanesi (%41,3) müzik dinlerim, 166 tanesi (%54,4) arkadaşlarımla birlikte olurum, 198 tanesi (%64,9) yakın arkadaşlarımla birlikte olurum, 239 tanesi (%78,4) televizyon seyrederim, 29 tanesi (%9,5) sinemaya veya tiyatroya giderim, 160 tanesi (%52,5) ibadet ederim yanıtını vermiştir. Bu bağlamda araştırmamızı destekleyen bazı çalışmaları ise şöyle sıralayabiliriz. Devlet Planlama Teşkilatı nın Ekonomik ve Sosyal Sektördeki Gelişmeler başlıklı 1993 raporuna göre (15) Türkiye de boş zamanları değerlendirme faaliyetlerinin dağılımı evde kitap-dergi-gazete okumak, müzik dinlemek, TV seyretmek gibi ev içi faaliyetlere katılma oranı kırsal alanda %67.3 kentsel alanlarda ise %75.6 olduğu görülmüştür (16). Ertem in 2000 yılında yaptığı Futbolcuların Boş Zamanlarını Değerlendirme Biçimini Araştırması adlı tezinde Futbolcuların yeterli boş zamana sahip olmadıktan var olan boş zamanların ise kısmen verimli kullandıklarına inandıkları boş zamanlarında genellikle müzik dinledikleri, TV izledikleri, dinlendikleri, gazete-dergi okudukları görülmüştür (17). Can, Durukan ve Ökmen in (18) yaptıkları İlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Serbest Zaman Faaliyetlerine Katılım Biçimlerinin Belirlenmesi başlıklı çalışmada serbest zaman değerlendirme biçimlerine göre; öğrenci ailelerinde, öğretmen adayları gibi yeterince uygun ve isabetli bir şekilde serbest zamanlarını değerlendiremedikleri, katılım biçimlerinin bilinçli olmayıp pasif olduğu, serbest zamanlarını evlerinde veya yurtlarında dinlenerek, TV seyrederek geçirdikleri, gelir düzeylerinin orta olması nedeniyle diğer faaliyetlere yeterince katılamadıklarını tespit etmişlerdir. Jonhstone ve Rivera nın (19), yetişkin eğitimine katılma ile ilgili araştırmanın sonuçlarına göre yetişkin eğitimi etkinliğine gelir durumu düşük olanlar bir iş öğrenmek için devam ederken, ekonomik durumu iyi etkinliğine gelir durumu iyi olanlar ise mesleğini ve kendini geliştirmek için katılmaktadırlar. Ayrıca ekonomik düzeyi yüksek olanlar kurslara zamanlarını değerlendirmek için katılmaktadırlar. Sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe boş zaman etkinliklerine katılanların oranı da artmaktadır. Özellikle üst gelir grubuna giren kadınların en önemli September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

182 868 Süleyman CAN... katılma nedeni boş zamanı değerlendirmektir. Sonuçta boş zaman katılım açısından, yüksek eğitim görenler kültürel, toplumsal ve sportif etkinliklere daha çok yönelirken, düşük eğitim görenlerin ev çevresinde ve edilgen sporlara daha fazla yöneldikleri görülmektedir. Böylece boş zaman etkinlik türlerine katılım ile yetişkin eğitimine katılım arasında bulunan anlamlı ilişki, yetişkin eğitiminin, boş zaman etkiliklerine katılımı etkilediği görüşü ile birleşmektedir. Aksine bağlı olarak boş zaman etkinlik türleri de yetişkin eğitimine katılmanın bir engeli olarak ortaya çıkmaktadır (11). Ünver, Tolan, Bulut ve Dağdaş ın 1986 da (20) yaptıkları Yaş Gençlerin Sosyo-Ekonomik Sorunları başlıklı çalışmasında gençlerin boş zamanının spor, arkadaşlarla oyun ve sohbet, sanatsal-kültürel etkinlikler ve TV izleme gibi etkinliklerde değerlendirdikleri saptamışlardır. Bunun yanında, London ve Ewing (21), yetişkin gruplarının yaşam deneyimlerini etkileyen toplumsal güçler ve tarihsel olayların önemini vurgulamak ve bunların yetişkin eğitimindeki yansımalarını bu anlamda tartışmak amacıyla yaptıkları araştırma bulguları, eğitilecek kişilerin toplumsal, tarihsel, ekonomik ve kültürel durumlarının eğitimciler tarafından daha iyi bilinmesinin, onları eğitim deneyimlerinde daha başarılı kılacağını ortaya koymuştur. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER İ.Ö öğrencilerinin anne-babalarının boş zamanlarını değerlendirme biçimleri ise; boş zamanlarında sırasıyla babaların TV seyrederek, pasif dinlenerek, kitap, gazete ve dergi okuyarak, annelerde ise TV seyrederek, pasif dinlenerek, yakın akrabalarıyla birlikte geçirdikleri görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin anne-babalarının boş zaman faaliyetlerine yeterince, uygun ve isabetli bir şekilde katılamadıkları ve katılım biçimlerinin de pasif olduğunu söylemek olasıdır. Tüm bu bulgular sonucunda İ.Ö öğrencilerinin anne-babalarının boş zaman faaliyetlerini evlerinde dinlenerek geçirdikleri söylenebilir. Bunu tercih etme nedenlerinin de evlerini güzel bir ortam olarak kabul etmeleri, üzerlerinde dinlendirici bir etki bırakması, eğitici bulmaları, arkadaş gruplarıyla rahatça hareket edebilmeleri, TV seyredebilmeleri, müzik dinleyebilmeleri ve kitap, gazete, dergi okuyabilmeleri gibi etkinliklere fırsat tanıdığı için boş zamanlarını bu şekilde verimli kullandıklarına inandıkları görülmüştür. Bu bağlamda, günlük yaşam performansı düşük olan öğrenci aileleri için, boş zamanlarını en iyi şekilde değerlendire bilmeleri için bilgilendirilmeli, ilgi ve ihtiyaçlarına göre yeni ortamlar sunulmalı, fırsatlar verilmeli ve yeni imkânlar yaratılmalıdır. Ayrıca üniversitelerde öğrenim gören öğrencilerin bu konuda eğitilerek, ailelerinin de bilinçlenmesi sağlanmalıdır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

183 Muğla Üversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğrenci Ailelerinin KAYNAKLAR 1- Dewey, J., (1995). Eğitimde Ahlak İlkeleri (Çev. Ferhan Oğuzkan), Şafak Matbaacılık, Ankara. 2- Fidan, N., Erden, M., (1998). Eğitime Giriş, Alkım Yayıncılık, İstanbul. 3- Karaküçük, S., (1997). Rekreasyon Boş Zamanları Değerlendirme Seren Ofset, 2. Baskı, Ankara. 4- Tezcan, M., (1983). Spor Sosyolojisi Hakkında. Eğitim ve Bilim. Cilt 8, Sayı 44, Ankara. 5- Akyol, A., (1974). Gençlik Kampları Dair Sözleşme. A.Ü.S.B.F., İnsan Hakları Merkezi Yayınları, No:21, Ankara. 6- Addington, Ö. E., (1993). % 100 Düşünce Gücü (Çev: B. Çetinkaya), Akaşa Yayınları, İstanbul. 7- Karaküçük, S., (2001). Boş Zamanları Değerlendirme, Seren Matbaacılık, 4. Baskı Ankara. 8- Hacıoğlu, N., Gökdeniz, A. ve Dinç, Y.,(2003). Boş Zaman-Rekreasyon Yönetimi, I.Baskı, Detay Yayıncılık, Ankara. 9- Can, S., Durukan E., Özmaden, M., (2006). Bir Rekreasyon Faaliyeti Olarak Üniversitelerarası Müsabakalara Katılan Sporcu Öğrencilerin Liderlik Davranışlarının Karşılaştırılması, II. Balıkesir Ulusal turizm Kongresi, Balıkesir, Nisan. 10- Bargeman, B., John C.H. and Timmermans, H., (2002). Vacation Behavior Using a Sequence Aligment Method, Annuals of Tourism Research, V Köktaş, Ş.K., (2004). Rekreasyon Boş Zamanı Değerlendirme, Nobel Yayın Dağıtım, 3.Baskı, s , Ankara. 12- Corbin, H.D., (1970). Recreation Leadership. Third Edition. Prentice-Hall, Inc., Englewood Clifffs., NJ. 13- Geray, C., (1978). Halk Eğitimi, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları No:73 İkinci Baskı, Ankara: A.Ü. Basımevi. 14- Tezcan, M., (1992). Sosyolojik Açıdan Boş Zamanların Değerlendirilmesi, A.Ü. Yayını, Ankara. 15- Devlet Planlama Teşkilatı. (1993). Ekonomik ve Sosyal Sektördeki Gelişmeler S.142, Ankara. 16- Ekici, S., Yenel F.İ., (2002). Yükseköğretim Gençliğinin Boş Zamanlarını Değerlendirme Alışkanlıkları ve Turizme Katılımları Üzerine Bir Araştırma, Türkiye Sosyal Araştırma Dergisi Cilt 6 Sayı 1, 17- Ertem, M., (2000). Futbolcuların Boş Zamanlarım Değerlendirme Biçimlerini Araştırılması, M.Ü.BESYO Bitirme Tezi, Muğla. 18- Can, S., Durukan, E., Ökmen, A. Ş., (2007). İlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Serbest Zaman Faaliyetlerine Katılım Biçimlerinin Belirlenmesi, 4. International Mediterranean Sport Sciences Congress 9-11 Kasım 2007, Antalya. 19- Jonhstone,J.W:C.,R:J. Rivera (1965). Volunteers for Learning, Aldine Publishing Company, Chicago. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

184 870 Süleyman CAN Ünver, Ö., Tolan, B., Bulut, I., Dağdaş, C., (1986) Yaş Gençlerin Sosyo- Ekonomik Sorunları, G.Ü. BYYO. Matbaası, Ankara. 21- London, J., Ewing.J.,B. (1982). Adult Education and The Phenomena of Social Change, Adult Education Quarterly, Vol.32, No: 4, s Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

185 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi İLKÖĞRETİM I. KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YENİ DERS KİTAPLARI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Abdulkadir UZUNÖZ İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, Foça,İzmir İdris ENGİN K.T.Ü Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı, Söğütlü, Akçaabat, Trabzon Ceren TENTERİZ Dokuz Eylül Üniv., Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı,Buca, İzmir Özet Öğretmenlerin ders sürecinde en çok kullandıkları kaynaklar ders kitaplarıdır. İlköğretim 1. kademe de okutulmakta olan yeni ders kitaplarının öğretmenlerin bakış açısı ile irdelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmada ilköğretim 1. kademe sınıf öğretmenlerinin yeni ders kitapları hakkındaki görüşlerinin tepit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada nicel araştırma modeli kullanılırken, araştırma yöntemi olarak survey (tarama), araştırma tekniği olarak da anket kullanılmıştır. Araştırma Eğitim-Öğretim yılı İzmir ili Foça ve Karşıyaka ilçelerindeki bütün ilköğretim okullarını kapsamaktadır. Bunun için bu ilçelerdeki 11 okulda görev yapan 71 öğretmene anket uygulanmıştır. Araştırmada öğretmen anketinden elde edilen veriler ışığında, öğretmenlerin ders kitaplarının eksikleri olduğu ve düzenlemeler gerektiğini düşündükleri tespit edilmiştir. Araştırmanın sonunda program geliştirme uzmanlarına ve öğretmenlere bazı tavsiyelerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Ders Kitabı, Müfredat Programı PRIMARY SCHOOL TEACHERS IDEAS CONCERNING THE NEW TEXTBOOKS Abstarct One of the major sources that teachers use during their courses are textbooks, due to this fact it is required that the new textbooks that are being used in 1st period of primary schools should be evaluated y the teachers. In this study it is aimed to gather the wievs of primary schol teachers about new textbooks. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

186 872 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... In this research, quantitive researh model is used. Survey is used as researh method, and questionarre is used as researh technique. The research comprises 11 primary schools of Foça and Karşıyaka districts in İzmir in education year. To realize this, a questionarie is applied to 71 teachers in the primary schools of İzmir and its districts and towns. In the lights of results of the questionarie applied to teachers, it is determined that primary teachers think that textbooks have missings and need arrangements. At the end of the researh, some recommendations are presented. Key Words: Primary Education,Textbook,Curriculum 1. GİRİŞ Ders kitabı bir dersin eğitim programı, amaçları, ilke, yöntem ve ders konularına göre hazırlanmış ve eğitim öğretim standartını sağlayan bir kitaptır(doğanay, 2002). Matbaanın icadı ile kitap basımının yaygınlaşması, insanoğlunun kuşaklar boyunca yarattığı ve naklettiği bilgiye sıradan insanın da erişiminin yolunu açmıştır. O zamandan günümüze dek, ders kitapları eğitim ortamları için en temel basılı materyal olarak görülmüştür(kabapınar, 2002). Kitabın gördüğü iş öğretmenin gördüğü işe benzer. Nasıl ki, iyi bir öğretmen öğretir ve öğretimin oluşumuna yardım ederse, bir ders kitabı da öyle olmalıdır(büyükkaragöz ve Çivi, 1999). Belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için ögretmen ve ögrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır(oguzkan, 1993:83). Dolayısıyla ders kitapları, ögretme-ögrenme sürecinin vazgeçilmez ve en çok kullanılan görsel araçlarıdır(demirel, 1999:51-52). İlköğretim I. Kademede ders kitaplarının hazırlanmasında göz önüne alınması gereken en önemli hususlar; öğrenci seviyesine uygun, onların ilgilerini çekecek ve resimlerle zenginleştirilmiş olmalarıdır(erden, tarihsiz:180). Bir ders kitabı öğrenciler tarafından yararlanılabilir olduğu ölçüde nitelikli kabul edilir (Altun vd, 2004).Bununla da kalmayıp öğrencilerin analiz ve sentez yapabilme, problem çözme, alternatif düşünebilme gibi üst düzey becerilere sahip ezbercilikten uzak unsurlar içermelidir(demirci ve Karakuyu, 2003). Ders kitaplarının sorunlarına ve çözümlerine yönelik değerlendirmeler yapan Demirkaya ve Tomal (2003) öğretmenlere göre ders kitaplarına karşı öğrencilerin ilgilerini arttırmak için; 1.Grafik, haritalar, fotoğraflar, kesitler vb. görsel malzemelere daha fazla yer ayrılmalı, 2. Öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kitapları hazırlanmalı 3.Gereksiz ayrıntıdan kaçınılmalı, özet bilgi verilmeli, 4.Ünitenin sonunda toparlayıcı özetler olmalı, 5.Sözlük kitap sonuna değil sayfa sonuna konulmalı, 6. Kitaplardaki şekiller ve bilgiler güncel olmalı şeklinde sıralamıştır. Şahin (2001) ise ders kitaplarının içeriğinin güncel bilgiler vermesinin yanı sıra bilgiyi geliştiren, kültürel mirasın önemini ortaya koyan, çevre bilincinden küreselleşme kavramlarına kadar modern bir bireyin tüm temel ihtiyaçlarına ce- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

187 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki vap verecek şekilde düzenlenmesi gerektiğini belirtmiştir sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu nun 53. ve 55. maddesi, eğitim kurumlarımızda okutulacak ders kitaplarının hazırlanması, geliştirilmesi, değiştirilmesi, kitapların okutulma süresi, fiyatının belirlenmesi, telif haklarının tespiti hususundaki yetkiyi Millî Eğitim Bakanlığına vermiştir. Millî Eğitim Bakanlığı 2003 yılında almış olduğu bir kararla ülkemizde zorunlu eğitim basamağı olan ilköğretimde okuyan öğrencilere ders kitaplarının ücretsiz olarak verilmesini amaçlayan İlköğretimde Ücretsiz Kitap Dağıtımı Projesi ni uygulamaya koymuştur. Ancak uygulamanın aceleye getirilmesi beraberinde de bazı sorunları getirmiştir. Bu sebeple yapılan bu çalışma ile mevcut sorunların öğretmen görüşlerine dayalı olarak tespiti amaçlanmıştır. 2. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitapları Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? Araştırmanın Alt Problemleri 1. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Öğrencide İlgi Uyandırdığı Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 2. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Öğrencinin Kendi Kendine Öğrenmesine Fırsatlar Sunduğu Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 3. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Kitapların Zevkli ve İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 4. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Öğrencinin Düşünme Becerisini Geliştirdiği Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 5. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarındaki Soruların Çeşitli Olduğu Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 6. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Üst Düzey Becerilere Yönelik Konular İçerdiği Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 7. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Kolay Anlaşılabilen Cümleler İçerdiği Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

188 874 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 8. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Metin Dilinin Sade Olması Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 9. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Görsel Zenginliğinin Olduğu Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 10. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarındaki Şekillerin İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 11 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarındaki Resimler Kaliteli Olduğu Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? 12. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarını Destekleyen Araç ve Gereçlerin Gerekliliği Hakkındaki Görüşleri Onların Cinsiyeti ve Mezuniyet Durumuna Bağlı Olarak Anlamlı Farklılık Göstermekte midir? Araştırmanın Sayıltıları 1-Araştırmada verilerin geçerlilik ve güvenirlilik derecesi yüksek olduğu varsayıldı. Çünkü; a-anketler istekli kişilere uygulanacaktır. b-anket uzman öğretim elamanları ve deneyimli öğretmenlerin incelenmesinden geçirtilecektir. c-pilot uygulama yapılacaktır. d-uygulama sonunda anketin güvenirliliği istatiksel yollarla da saptanacaktır. 2-Okul, Öğretmen ve özellikler bakımından çalışılacak gruplar örneklemi temsil edecek durumda olacaktır. Çünkü; a-alınacak okullar şans (random) yoluyla seçilecek ve sayı bakımından yeterli olacaktır. b- Alınacak okullardaki tüm öğretmenler katılacaktır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

189 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki Araştırmanın Sınırlılıkları 1-Araştırma İzmir ili Foça ve Karşıyaka ilçe sınırları içindeki İlköğretim düzeyindeki 11 okul, 71 öğretmen üzerinde gerçekleştirilmiştir. Özel okullar uygulamanın dışarısında bırakılmıştır. 2-Bu araştırmada kullanılan veri toplama araçları olan; anketin doğasından gelen sınırlılıkları vardır. 3. METODOLOJİ Araştırmada nicel araştırma modeli kullanılırken, araştırma yöntemi olarak survey (tarama) kullanılmıştır. Kullanılan teknik survey yönteminde sıklıkla kullanılan veri toplama aracı olan ankettir. Diğer bir deyişle posta anketleridir(frankfort-nachimas ve Nachmias, 1996). Araştırmanın Evreni Araştırmanın evrenini, İzmir ili Foça ve Karşıyaka ilçelerindeki bütün ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerini kapsamaktadır. Araştırmanın Örneklemi Araştırmanın örneklemini, Foça ve Karşıyaka ilçesindeki 11 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapmakta olan 71 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklem sayısı evrenin %5-10 unu sağladığından yeterlidir(anderson, 1990). Veri Toplama Aracı Öğretmenlerin ders kitapları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmış Likert Tipi Öğretmen Anketi Öğretmen Anketi ve Geliştirilmesi Öğretmenlerin ders kitapları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanan anket için önce literatür taranarak ders kitaplarında olması gereken özellikler belirlendi. Ardından bu özellikler soru haline getirilerek, likert tipi taslak bir anket hazırlandı. Çünkü; likert tipi derecelendirilmiş olduğundan daha duyarlı sonuç vermektedir(duatepe ve Çilesiz, 1999). Hazırlanan bu anket kapsam geçerliliğini sağlaması amacıyla konunun uzmanlarına gösterildi(tavşancıl, E). Bazı maddeler çıkarıldı bazı maddeler de parçalanıp, bir kısmı atıldı. Daha sonra anket bir Türkçe öğretmenine gösterilerek anketin dili kontrol edildi. Anlam açık, dil sade dil bilgisi bakımından doğru olmaları için gerekli düzenlemeler yapıldı. Maddeler yeniden düzenlenirken yönlendirici ve tarafsız olmalarına dikkat edildi. İç tutarlılığı test etmek için her bir maddeye verdikleri puan ortalamaları en düşükten en yükseğe sıralandı. Alt ve üst gruplar (%27) oluşturuldu. Her madde için ortalamalar bulundu. Ortalamalar arasındaki farkın manidarlığı için Bağımsız t testi yapıldı(büyüköztürk, 2004). Antalya- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

190 876 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... lı (2005) e göre; analizde önemli olan (sig. 2 tailed) iki yönlü önemlilikdir. Ölçekte her bir madde için hem varyansların eşitliği hem de varyansların eşitsizliği alanınlarında iki yönlü önemlilik p<0.05 çıktığından ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğu söylenebilir. Sonuçta 2 bölümden oluşan 14 maddelik bir ölçek ortaya çıktı. I.Bölüm 2 sorudan oluşan kişisel bilgileri, II.Bölüm 12 sorudan oluşan ders kitapları hakkındaki görüşleri tespit etmeye yöneliktir. Puanlama; 1 puan: Kesinlikle katılmıyorum, 2 puan: Katılmıyorum, 3 puan. Fikrim Yok, 4 puan: Katılıyorum, 5 puan: Kesinlikle Katılıyorum. Verilerin Analizi Öğretmen Anketinin Analizi Öğretmen anketinden elde edilen veriler SPSS/PC 11.0 for WINDOWS paket programına girilmiştir. İlk olarak anketin güvenirliliği tespit edilmeye çalışılmıştır. Bunun için Cronbach Alfa, Split-half, Guttman, Parellel, Strict parellel testleri uygulanmıştır. Güvenirlilik katsayıları sırasıyla; Cronbach Alfa 80.04, Split-half birinci kısım ve ikinci kısım 65.23, Guttman en düşük 67.95, Parellel 80,04 ve güvenirlilik katsayısının yansız tahmin değeri 80,61 dir. İki değer birbirine oldukça yakındır. Strict (Kesin) Parelel 77,34 ve katsayının yansız tahmini 78,29 olarak hesaplanmıştır. Her ikideğerde birbirine oldukça yakındır. Özdamar (1999) da 0.60 α<0.80 ise ölçek oldukça güvenilirdir. Neticede ölçeğin oldukça güvenilir olduğu tespit edilmiştir. Sonra Bağımsız değişkenlerin Bağımlı değişken üzerindeki etkisini test etmek için iki yönlü ANOVA kullanılmıştır(davidson ve Sharma, 1994). Değişkenlere ait ortalama, standart sapma, kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve p değerleri hesaplanmıştır. 4. BULGULAR 1. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Öğrencide İlgi Uyandırdığı Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının öğrencide ilgi uyandırması hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 1 de verilmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

191 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki Tablo 1: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Öğrencide İlgi Uyandırdığı Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,8 1,3 2 4,5 0, ,2 LİSANS 8 4 0,9 46 4,2 0,7 54 4,1 0,7 Y.LİSANS 1 2, 9 4,3 0,5 10 4,1 0,9 TOPLAM 14 3,8 1,1 57 4,2 0,6 71 4,1 0,8 AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=4, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=4.1, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=4,1 dir. Tablo 2 de Öğretmenlerin ders kitaplarının öğrencide ilgi uyandırdığı hakkındaki görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=2,57, p>0,05]. Yani ders kitaplarının öğrencide ilgi uyandırdığı hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı bir fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuştur[f=9,561, p<0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı (X=4.2), bay öğretmenlerin ort. puanından (X=3.8) yüksektir. Yani cinsiyet önemli bir etkendir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı bir fark yaratmıştır[f=3,584, p<0,05]. Başka bir anlatımla mezuniyet durumuna göre öğretmenlerin ort. Puanı cinsiyete; bay ve bayan öğretmenlerin puanlarının ise mezuniyete göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Tablo 2: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Öğrencide İlgi Uyandırdığı Hakkındaki Öğretmen Görüşlerinin Puanlarının Anova Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 5, ,183 9,561 0,03 Mezuniyet 2,78 2 1,393 2,57 0,084 C*M 3,88 2 1,943 3,584 0,033 Hata 35, ,542 Toplam 41, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

192 878 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ İlköğretim I. Kademe Ders Kitaplarının Öğrencinin Kendi Kendine Öğrenmesine Fırsatlar Sunduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının öğrencinin kendi kendine öğrenmesine fırsatlar sunduğu hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 3 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3,4, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3,8, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3,7 dir. Tablo 3: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Öğrencinin Kendi Kendine Öğrenmesine Fırsatlar Sunduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,4 1, ,7 7 3,4 1 LİSANS 8 3, , ,8 1 Y.LİSANS 1 3, 9 3,7 1,4 10 3,7 1,3 TOPLAM 14 3, ,8 1,1 71 3,7 1,1 Tablo 4: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Öğrencinin Kendi Kendine Öğrenmesine Fırsatlar Sunduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler Kareler Kaynağı Toplamı sd Ortalaması F (P) Cinsiyet 0, ,444 0,37 0,545 Mezuniyet 0, ,431 0,359 0,699 C*M 0, ,209 0,174 0,841 Hata 77, ,2 Toplam 79, Tablo 4 de Ders kitaplarının öğrencinin kendi kendine öğrenmesine fırsatlar sunduğu hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur [F=0,359, p>0,05]. Yani ders kitaplarının öğrencinin kendi kendine öğrenmesine fırsatlar sunduğu hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

193 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur[f=0,37, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.8, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.5 dir. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı bir fark yaratmamıştır[f=0,174, p>0,05]. 3. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Kitapların Zevkli ve İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının zevkli ve ilgi çekici olduğu hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 5 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.7, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.8, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.4 dür. Tablo 5:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Kitapların Zevkli ve İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,4 1,1 2 4,5 0,7 7 3,7 1,1 LİSANS 8 3,8 0,9 46 3,8 0,9 54 3,8 0,9 Y.LİSANS 1 2, 9 3,6 1,3 10 3,4 1,3 TOPLAM 14 3, , ,7 1 Tablo 6 de Ders kitaplarının zevkli ve ilgi çekici olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Tablo 6: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Kitapların Zevkli ve İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 3, ,811 3,752 0,057 Mezuniyet 3, ,812 1,783 0,176 C*M 2, ,307 1,286 0,283 Hata 66, ,016 Toplam 71, Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=1.783, p>0,05]. Yani ders kitaplarının zevkli ve ilgi çekici olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre fark yaratmamıştır. Öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

194 880 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... göstermediği bulunmuştur[f=3.752, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.8, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.5 dir. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı bir fark yaratmamıştır[f=1.286, p>0,05]. 4. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Öğrencinin Düşünme Becerisini Geliştirdiği Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının öğrencinin düşünme becerisini geliştirdiği hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 7 de verilmiştir AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.6, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.9, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.4 dür Tablo 7: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Öğrencinin Düşünme Becerisini Geliştirdiği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,4 1, ,4 7 3,6 1,1 LİSANS 8 4,1 0,6 46 3,9 0,8 54 3,9 0,8 Y.LİSANS 1 2, 9 3,6 1,2 10 3,4 1,3 TOPLAM 14 3, ,8 0,9 71 3,8 0,9 Tablo 8: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Öğrencinin Düşünme Becerisini Geliştirdiği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 1, ,844 2,24 0,139 Mezuniyet 4, ,423 2,943 0,06 C*M 3, ,554 1,887 0,16 Hata 53, ,823 Toplam 59, Tablo 8 de ders kitaplarının öğrencinin öğrencinin düşünme becerisini geliştirdiği hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir.ortalamalar arasında fark anlamlıdır [F=2.943, p>0,05]. Yani ders kitaplarının öğrencinin düşünme becerisi- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

195 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki ni geliştirdiği hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur[f=2.24, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.8, bay öğretmenlerin ort. Puanı X=3.7 dir. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı bir fark yaratmamıştır[f=1.887, p>0,05]. 5. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarındaki Soruların Çeşitli Olduğu Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarınındaki soruların çeşitli olduğu hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarındaki Soruların Çeşitli Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,6 1,1 2 3,5 2,1 7 3,6 1,3 LİSANS 8 3,6 0,9 46 3, ,2 1 Y.LİSANS 1 2, 9 2,9 1,1 10 2,8 1 TOPLAM 14 3, , ,2 1 AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.6, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.2, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=2.8 dir Tablo 10 da ders kitaplarındaki soruların çeşitli olduğu hakkındaki Öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

196 882 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... Tablo 10: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarındaki Soruların Çeşitli Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 4,43E ,43E-02 0,04 0,842 Mezuniyet 3, ,575 1,429 0,247 C*M 1, ,794 0,72 0,491 Hata 71, ,103 Toplam 76,62 70 Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=1.429, p>0,05]. Yani Öğretmenlerin mezuniyet durumuna göre; ders kitaplarındaki soruların çeşitli olduğu hakkındaki görüşleri üzerinde anlamlı fark bulunmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur[f=0.04, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.1, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.5 dir. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı bir fark yaratmamıştır[f=0.72, p>0.05]. 6. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Üst düzey Becerilere Yönelik Konular İçerdiği Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının üst düzey becerilere yönelik korular içerdiği hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 11 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.4, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.6, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.4 dür Tablo 11: Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Üst düzey Becerilere Yönelik Konular İçerdiği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,2 1, ,4 7 3,4 1,3 LİSANS 8 3,8 1,2 46 3,5 0,9 54 3,6 1 Y.LİSANS 1 4, 9 3, ,4 1 TOPLAM 14 3,6 1,2 57 3,5 0,9 71 3,5 1 Tablo 12 de ders kitaplarının üst düzey becerilere yönelik konular içerdiği hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir.ortalamalar arasında anlamlı fark Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

197 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki yoktur[f=0.003, p>0,05]. Yani ders kitaplarının üst düzey becerilere yönelik sorular içerdiği hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur. [F=0.006, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.5, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.6 dır. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Tablo 12:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Üst düzey Becerilere Yönelik Konular İçerdiği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 2,74E ,74E-03 0,003 0,959 Mezuniyet 1,29E ,44E-03 0,006 0,994 C*M 1, ,762 0,753 0,475 Hata 65, ,011 Toplam 67, Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı bir fark yaratmamıştır[f=0.753, p>0,05]. 7. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Kolay Anlaşılabilen Cümleler İçerdiği Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının kolay anlaşılabilen cümleler içerdiği hakkındaki İlköğretim I. Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 13 de verilmiştir. Tablo 13:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Kolay Anlaşılabilen Cümleler İçerdiği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 2,2 0, ,7 1 LİSANS 8 4,1 0,8 46 3,5 0,9 54 3,6 0,9 Y.LİSANS 1 4, 9 3, ,7 0,9 TOPLAM 14 3,4 1,2 57 3,6 0,9 71 3,5 1 AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=2.7, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.6, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.7 dir Tablo 14 de ders kitaplarının kolay anlaşılabilen cümleler içerdiği hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

198 884 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir.ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=1.608, p>0,05]. Yani ders kitaplarının kolay anlaşılabilen cümleler içerdiği hakkındaki öğretmen görüşleri, onların Öğretmenlerin mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farkı olmadığı bulunmuştur. [F=1.608, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.6, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.4 dür. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı fark yaratmıştır[f=4.345, p<0,05]. Başka bir anlatımla mezuniyet durumuna göre öğretmenlerin ort. puanı cinsiyete; bay ve bayan öğretmenlerin puanlarının ise mezuniyete göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Tablo 14:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Kolay Anlaşılabilen Cümleler İçerdiği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANO- VA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 0, ,381 0,484 0,489 Mezuniyet 2, ,266 1,608 0,208 C*M 6, ,419 4,345 0,017 Hata 51, ,787 Toplam 63, İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Metin Dilinin Sade Olması Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının metin dilinin sade olması hakkındaki İlköğretim I.Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 15 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.3, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.7, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.6 dır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

199 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki Tablo 15:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Metin Dilinin Sade Olması Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF ,3 1 LİSANS 8 3,6 0,7 46 3,7 0,9 54 3,7 0,9 Y.LİSANS 1 4, 9 3,6 0,9 10 3,6 0,8 TOPLAM 14 3,4 0,9 57 3,7 0,9 71 3,7 0,9 Tablo 16:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Metin Dilinin Sade Olması Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 0, ,613 0,82 0,368 Mezuniyet 7,57E ,79E-02 0,051 0,951 C*M 1, ,662 0,885 0,418 Hata 48, ,748 Toplam 53, Tablo 16 da ders kitaplarının metin dilinin sade olması hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=0.051, p>0,05]. Yani ders kitaplarının metin dilinin sade olması hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermemiştir[f=0.82, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.7, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.4 dür. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlmalı bir fark yaratmamıştır[f=0.885, p>0,05]. 9. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarının Görsel Zenginliğinin Olduğu Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarının görsel zenginliğinin olduğu hakkındaki İlköğretim I.Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 17 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.7, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=4, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.6 dir September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

200 886 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... Tablo 17:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Görsel Zenginliğinin Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistiği BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,4 0,9 2 4,5 0,7 7 3,7 1 LİSANS 8 3,6 0,9 46 4,1 0, ,9 Y.LİSANS 1 4, 9 3,6 0,9 10 3,6 0,8 TOPLAM 14 3,6 0, ,9 71 3,9 0,9 Tablo 18 de ders kitaplarının görsel zenginliğinin olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Tablo 18:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarının Görsel Zenginliğinin Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 0, ,613 0,82 0,368 Mezuniyet 7,57E ,79E-02 0,051 0,951 C*M 1, ,662 0,885 0,418 Hata 48, ,748 Toplam 53, Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=0.051, p>0,05]. Yani ders kitaplarının görsel zenginliğinin olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur[f=0.82, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=4, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.6 dır. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlmalı bir fark yaratmamıştır[f=0.885, p>0,05]. 10. İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarındaki Şekillerin İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarındaki şekillerin ilgi çekici olduğu hakkındaki İlköğretim I.Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 19 da verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.6, Lisans mezunu Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

201 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki öğretmemlerin ort. puanı X=3.7, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.7 dir Tablo 19:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarındaki Şekillerin İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3 0, ,6 1,1 LİSANS 8 3,8 0,9 46 3,7 0,9 54 3,7 0,9 Y.LİSANS 1 2, 9 3,9 0,8 10 3,7 0,9 TOPLAM 14 3,4 0,9 57 3,8 0,9 71 3,7 0,9 Tablo 20 de ders kitaplarındaki şekillerin ilgi çekici olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Tablo 20:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarındaki Şekillerin İlgi Çekici Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 7, ,596 9,547 0,003 Mezuniyet 2,6 2 1,3 1,634 0,203 C*M 6, ,439 4,322 0,017 Hata 51, ,796 Toplam 60, Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=1.634, p>0,05]. Yani ders kitaplarındaki şekillerin ilgi çekici olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı fark gösterdiği bulunmuştur[f=9.547, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.8, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.4 dür. Yani cinsiyet önemli bir etkendir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlamlı fark yaratmıştır[f=4.322, p<0,05]. Başka bir anlatımla mezuniyet durumuna göre öğretmenlerin ort. puanı cinsiyete; bay ve bayan öğretmenlerin puanlarının ise mezuniyete göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

202 888 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarındaki Resimlerin Kaliteli Olduğu Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarındaki resimlerin kaliteli olduğu hakkındaki İlköğretim I.Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 21 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=3.7, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=3.8, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=3.5 dir Tablo 21:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarındaki Resimlerin Kaliteli Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,4 0,9 2 4,5 0,7 7 3,7 1 LİSANS 8 3,9 0,4 46 3,8 0,8 54 3,8 0,8 Y.LİSANS 1 4, 9 3,4 0,9 10 3,5 0,8 TOPLAM 14 3,7 0,6 57 3,8 0,8 71 3,8 0,8 Tablo 22 de ders kitaplarındaki resimlerin kaliteli olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Tablo 22:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarındaki Resimlerin Kaliteli Olduğu Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) Cinsiyet 0, ,115 0,177 0,675 Mezuniyet 0, ,90E-02 0,091 0,913 C*M 2, ,001 1,548 0,22 Hata 42, ,647 Toplam 44,93 70 Ortalamalar arasında anlamlı fark yoktur[f=0.091, p>0,05]. Yani ders kitaplarındaki resimlerin kaliteli olduğu hakkındaki öğretmen görüşleri, onların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

203 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur[f=0.177, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=3.8, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.7 dir. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlmalı bir fark yaratmamıştır[f=1.548, p>0,05]. 23.İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Ders Kitaplarını Destekleyen Araç ve Gereçlerin Gerekliliği Hakkındaki Görüşleri İle İlgili Bulgular Ders kitaplarını destekleyen araç ve gereçlerin gerekliliği hakkındaki İlköğretim I.Kademe öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve mezuniyet durumuna göre puanlarına ilişkin aritmetik ortalama, Standart sapma değerleri Tablo 23 de verilmiştir. AÖF Lisans tamamlayan Öğretmenlerin ortalama puanı X=4, Lisans mezunu öğretmemlerin ort. puanı X=4.4, Y.Lisans mezunu öğretmenlerin ort. puanı X=4.3 dür. Tablo 23:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarını Destekleyen Araç ve Gereçlerin Gerekliliği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının Betimsel İstatistikleri BAY BAYAN TOPLAM N X S N X S N X S AÖF 5 3,8 1,3 2 4,5 0, ,2 LİSANS 8 4 1,1 46 4,5 0,8 54 4,4 0,9 Y.LİSANS 1 4, 9 4,3 0,5 10 4,3 0,5 TOPLAM 14 3,9 1,1 57 4,5 0,8 71 4,4 0,9 Tablo 24 de ders kitaplarını destekleyen araç ve gereçlerin gerekliliği hakkındaki öğretmen görüşleri puanlarının Anova sonuçları; Cinsiyet, mezuniyet durumu ve cinsiyet ile mezuniyetin ortak etkisine ilişkin kareler toplamı, serbestlik derecesi, kareler ortalaması, F ve P değerleri verilmiştir. Tablo 24:Mezuniyet ve Cinsiyetine Göre Ders Kitaplarını Destekleyen Araç ve Gereçlerin Gerekliliği Hakkındaki Öğretmen Görüşleri Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Mezuniyet C*M Hata Toplam Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F (P) 1, ,201 1,6 0,21 6,14E ,07E-02 0,041 0,96 8,01E ,01E-02 0,053 0,948 48,8 65 0,751 52, Ortalamalar arasındaki fark anlamlı fark yoktur[f=0.041, p>0,05]. Yani ders kitaplarını destekleyen araç ve gereçlerin gerekliliği hakkındaki öğretmen görüşleri, on- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

204 890 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ... ların mezuniyet durumuna göre anlamlı fark yaratmamıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyete göre de anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur[f=1.6, p>0,05]. Bayan öğretmenlerin ort. puanı X=4.5, bay öğretmenlerin ort. puanı X=3.9 dur. Yani cinsiyet önemli bir etken değildir. Öğretmenlerin mezuniyetinin ve cinsiyetinin ortak etkisi görüşlerde anlmalı bir fark yaratmamıştır[f=0.053, p>0,05]. 5. TARTIŞMA Sonuçlar Öğretmenler mezuniyet durumları ve cinsiyetleri ne olursa olsun hemen hemen aynı görüştedirler. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders kitaplarının öğrencide derse karşı ilgi uyandırmadığı, öğrencide kendi kendine öğrenmesi için fırsatlar sunmadığı, soyut bilginin az, ders kitaplarının zevksiz ve ilgi çekici olmadığını ifade etmekteler. Bununla da kalmayıp öğretmenler; ders kitaplarının öğrencilerin düşünme becerilerini ve sosyal becerilerini geliştirmediği, bilgi düzeyini ölçen sorular yanında kavrama ve uygulamaya yönelik sorular içermediği, görsel zenginlik ve albeniliği olmadığı görüşündeler. Son olarak öğretmenler; ders kitaplarındaki şekil, harita ve grafiklerin ilgi çekmediği, ders kitaplarındaki resimlerin kalitesiz olduğu, fotoğrafların cansız ve gerçek dışı olduğu, ders kitaplarını destekleyen araç ve gereçlerin yetersiz olduğu ve ders kitaplarının okuyunca rahatça anlaşılabilen cümleler içermediği görüşündeler. Öneriler 1.Ders kitapları ve seti konunun uzmanlarınca hazırlanmalı, kitaplar sadece konu alanı uzmanı tarafından hazırlanmamalı; ders öğretmeni, akademisyen, program geliştirme uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, redaktör ve görsel tasarımcı tarafından birlikte hazırlanmalıdır. 2. Ders kitapları ve setler hazırlanırken gelişmiş ülkelerdeki emsal sınıflardaki ders kitapları incelenerek ve örnek alınarak hazırlanmalıdır. 3. Hazırlanan kitap ve setler yapılacak bir yarışma sonucunda belirlenmeli hatta bu yarışma uluslararası düzeyde olmalıdır. 4. Kabul edilen kitap ve setler ülkenin her bölgesinde ve her koşulda kullanıma uygun olmalıdır. 5. Kullanımı kabul edilen kitaplar ve setler öğretmenler ve öğrenciler tarafından denenip, beğenildikten sonra okullarda asıl kullanımına izin verilmelidir. 6. Ders kitapları sürekli güncellenmelidir. 7. Kitapların bibliyografya kısmı iyi düzenlenmeli, böylece öğrencilere değişik kaynaklar göstermelidir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

205 İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Yeni Ders Kitapları Hakkındaki YARARLANILAN KAYNAKLAR 1. Altun, M ve diğerleri (2004). Lise Matematik ders Kitaplarının Kullanım Şekli ve Sıklığı, 2. Anderson, L.W. (1990). Fundamentals of Educational Research. London et. Al.: The Farmer Pres. 3. Antalyalı, Ö.L. (2005).Varyans Analizi(ANOVA-MANOVA), Ş. Kalaycı (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Ankara, Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti. 4. Büyükkaragöz S. S., Çivi, C. (1999). Genel Öğretim Metotları Öğretimde Planlama Uygulama, İstanbul, Beta Basın Yayın Dağıtım A.Ş. 5. Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin veri Analizi Kitabı, Ankara: PegamA Yayıncılık. 6. Davidson, M.L. & Sharma, A.L. (1994,December). ANOVA and ANCOVA of pre-and post-test, ordinal data. Psychometrica, 59 (4), Demirci, A., Karakuyu M.(2003). Orta ve Yüksek Öğretimde Çağdaş Coğrafya Eğitimi İçin Ders Kitapları, Eğitim Araçları ve Tekniklerinin Etkin Kullanımı, Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı, Gazi Üniversitesi, Ankara. 8. Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Degerlendirmeye Ögretme Sanatı, Ankara: Pegem A. Yayıncılık. 9. Demirkaya H., Tomal N.(2003). Lise Coğrafya Ders Kitaplarının Eğitim ve Öğretimdeki Yeri ve Değerlendirilmesi, Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı, Gazi Üniversitesi, Ankara. 10. Doğanay, H. (2002). Coğrafya Öğretim Yöntemleri, Erzurum: Aktif Yayınevi. 11. Duatepe, A., Çilesiz, Ş.(1999). Matematik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 16-17, s , Ankara. 12. Erden, M. (tarihsiz). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Alkım Yayınevi. 13. Frankfort-Nachmias, C. ve Nachmias, D. (1996). Researh Methods in the Social Sciences, (fifth edition), London: Arnold. 14. Kabapınar, Y. (2002). Bir Öğretim Materyali Olarak Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ders Kitabı, C. Öztürk-D. Dilek (Ed.), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, (s.318), Ankara: PEGAMA Yayıncılık. 15. MEB Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, 24/06/ Oguzkan, F. (1993). Egitim Terimleri Sözlügü, Ankara: Emel Matbaacılık. 17. Özdamar, K. (1999). Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi, Eskişehir, kaan Kitapevi. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

206 892 Abdulkadir UZUNÖZ, İdris ENGİN, Ceren TENTERİZ Şahin, K. (2001). Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Kurumlarında Coğrafya Rğitim ve Öğretiminin Gelişim Süreci, Osman Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı:2, s.146, Eskişehir. 19. Tavşancıl, E. (2005).Tutumların Ölçülmesi Ve SPSS ile Veri Analizi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

207 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi ANADOLU GÜZEL SANATLAR LİSELERİ MÜZİK ÖĞRETMENLERİNE GÖRE ÇALGI BAKIM ONARIM BİLGİSİ DERSİNİN GEREKLİLİĞİ Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü,Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Özet Bu araştırma, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerine göre çalgı bakım onarım bilgisi dersinin gerekliliğini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırma taşıdığı amaç ve toplanan verilerin niteliği bakımından durum tespit etmeye yönelik betimsel bir çalışmadır. Dört farklı ilde bulunan Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde çalgı dersine giren 42 müzik öğretmenine çalgı bakım, koruma ve onarım bilgilerini belirlemek amacıyla kişisel bilgilerle birlikte sekiz açık uçlu sorudan oluşan bir anket 2008 Mart-Nisan aylarında uygulanmıştır. Anket sonucunda elde edilen veriler tablolar halinde verilerek yorumları yapılmıştır. Örneklem grubunun yaklaşık % 60 nın yeteri kadar çalgısını koruma, bakım ve onarım bilgisine sahip olmadıkları görülmüştür. Müzik öğretmenleri ve müzik öğretmeni adaylarının bu konudaki ihtiyaç ve sıkıntılarını gidermeyi amaçlayan öneriler yer almaktadır. Anahtar Sözcükler: Çalgı, Çalgı Bakım Onarım THE NECESSITY OF INSTRUMENT CARE AND REPAIR LESSONS ACCORDING TO THE ANATOLIAN HIGH SCHOOL OF FINE ARTS MUSIC TEACHERS Abstract This research aims the necessity of instrument care and repair lessons according to the Anatolian High School of Fine Arts music teachers. This is a descriptive study for identification of the status, with respect to its objective and the qualification of the data collected. A survey of eight open ended questions and also including personal information was given to 42 music teachers educating at four different city s Anatolian High Schools of Fine Arts in order to determine the knowledge they have about instrument care and repair. The results obtained from the survey are published in tables and are interpreted. It s found out that the % 60 of the subject group were short of knowledge about instrument care and repair. This research also includes the suggestions about achieving the problems of music teachers on this subject. Keywords: Instrument, Instrument Care and Repair September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

208 894 Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ GİRİŞ Çalgı bilgisi bilimi olan organoloji, ses elde etmek için yapılan insan ürünü bütün alet ve aygıtları çalgı olarak kabul eder. Alman organolojist Alexander Büchner e göre çalgılar, kasıtlı olarak ses elde etmek için meydana getirilmiş ve nitelendirilmiş, aletlerdir ki bu aletler müzik meydana getirme amacında olup, bunların akustik özellikleri, teknik grupların müziksel kültür standartlarını yansıttığından akustik özelliklerinden dolayı nesnel olarak müziğin sanatsal etkisine katkıda bulunurlar. Bir diğer organolojist, Hickman a göre ise insanın müzik oluşturmak, müzik yapmak için ihtiyacı olan sesleri meydana getirmekte kullandığı nesnelerdir (1). Çalgı, çeşitli tonlardaki sesleri verebilmek için yapılan araçların tümüne birden verilen addır. Sanatçının mesleğindeki başarısını sağlayan çaldığı çalgının hatasız ve ses yeteneğine sahip olması gerekir. Yapılışları ile hassas ve kıymetli olan çalgıların rast gele yenisi ve onarımı yapılamaz. İyi yapılmayan onarımlar yüzünden kıymetleri düşer, orijinalliği bozulur ve ses yeteneğini kaybeder (2). Bu yüzden çalgıların ses özelliklerini kaybetmemesi ve uzun ömürlü olmaları için günlük, aylık, ve genel bakımlarının yapılması belli ilkelere bağlanmıştır. Çalgı yapımında kullanılan ağaçlar sınıflandırılmış, üretilen kaliteli çalgıların bakımını onarımını yapabilecek uzman kişilere gereksinim duyulmuş ve çalgı yapımını bir bilim dalı haline getirmiştir (3). Çalgı yapımı ve çalgı onarımı, ülkemizde, 1943 yılında Ankara da Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu na bağlı olan İkinci Erkek Sanat Enstitüsü nde başlamıştır. Zamanın ünlü keman yapımcılarından Prof. ŞARTEL bu alanda öğrenciler yetiştirmek üzere ülkemize getirtilmiştir. Günümüzde çalgı yapımı konusunda eğitim veren kurumlar İstanbul Teknik Üniversitesi Türk Musikisi Devlet Konservatuarı ile İzmir Dokuz Eylül Üniversitesi Türk Musikisi Devlet Konservatuarı Çalgı Yapım Bölümleridir(3). Mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda çalgı bakım, onarım dersi zorunlu ve seçmeli ders olarak okutulmaktadır. Çalgı bakım onarım dersi ile öğrencilerin çalgılarının fiziki özellikleri, ses genişlikleri, mekanik yapısı ve mekanik yapısının işleyişi ile bilgi edinmeleri, çalgıda onarım gerektiren durumları fark etmeleri amaçlanmaktadır (4). Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Bölümü nden yılları arasında mezun olan müzik öğretmenlerinin not dökümleri (transkriptleri) incelenmiştir. Öğrenci işlerinden edinilen bilgilere göre; 1982 mezunlarının ders programında Lisans I- I. Yarıyılda Çalgı Bakım ve Onarımı dersi adıyla zorunlu bir ders olduğu, mezunlarının ders programlarında Lisans II- I. Yarıyılda Çalgı Düzen ve Bakımı adıyla zorunlu bir ders olduğu, mezunlarının ders programlarında Çalgı Düzen ve Bakımı adıyla zorunlu bir ders olduğu, Lisans II- I. ve II. Yarıyılda 4 kredilik bir ders olduğu, mezunlarının ders programlarında Çalgı Bakım Onarım Bilgisi adıyla Lisans IV. sınıf I. ve II. Yarıyılda okutulan 4 kredilik zorunlu bir ders olduğu, 1994 mezunlarının ders programlarında Piyano Bakım Onarım Bilgisi adıyla Lisans IV. Sınıf I. yarıyılda okutulan 2 kredilik seçmeli bir ders olduğu, 1995 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

209 Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerine Göre Çalgı Bakım mezunlarının ders programında Çalgı Bakım Onarım adıyla Lisans III. Sınıf I. yarıyılda zorunlu bir ders olduğu, 1996 mezunlarının ders programında Çalgı Düzen Bakım Onarım Bilgisi adıyla Lisans III. Sınıf I. yarıyılda 2 kredilik zorunlu ders olduğu, 1997 mezunlarının ders programında Çalgı Düzen Bakım Onarım Bilgisi adıyla Lisans IV. Sınıf I. yarıyılda zorunlu bir ders, Piyano Bakım Onarım Düzen Uygulama adıyla IV. Sınıf I. yarıyılda seçmeli ders olduğu, mezunlarının ders programında Çalgı Düzen Bakım Onarım Bilgisi adıyla Lisans III. Sınıf, I. yarıyılda zorunlu ders olduğu, 2000 mezunlarının ders programında Lisans III. Sınıf II. yarıyılda Piyano Bakım Onarım adıyla seçmeli ders olduğu, 2002 mezunlarının ders programında ise Çalgı Bakım Onarım Bilgisi adıyla Lisans IV. Sınıf I. yarıyılda seçmeli bir ders olarak yer aldığı görülmektedir. 2. YÖNTEM Bu araştırma, Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Anabilim Dalları nda okutulan çalgı bakım onarım dersinin gerekliliğini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırma taşıdığı amaç ve toplanan verilerin niteliği bakımından durum tespit etmeye yönelik betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, ülkemizdeki tüm Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri nde görev yapan müzik öğretmenleri, örneklemini ise Ankara, İstanbul, İzmir ve Balıkesir Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri nde görev yapan 42 müzik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak için anket yöntemi uygulanmıştır. Müzik öğretmenlerinin çalgı bakım, koruma ve onarım bilgilerini ve yeterliliklerini belirlemek amacıyla kişisel bilgileri de kapsayan sekiz açık uçlu sorudan oluşan anket, Ankara da araştırmacılar tarafından uygulanmış, diğer illerde ise anket soruları posta yoluyla okullara gönderilmiştir Anketten elde edilen verilere ilişkin bulguların sergilenmesinde frekans (f) ve yüzde (%) kullanılmıştır. En son tabloda her bir müzik öğretmenine numara verilerek meslekte ve çalgı öğretmeni olarak kaç yıl çalıştıkları ayrıntılı olarak verilmiştir. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde uygulanan anket sonucunda elde edilen veriler tablolar halinde sunulmuş ve yorumları yapılmıştır. Tablo 1. Müzik Öğretmenlerinin Görev Yaptığı Ortaöğretim Kurumlarına Göre Dağılımları Görev Yaptığı Ortaöğretim Kurumu f % Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Balıkesir Kadriye-Kemal Gürel Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi İzmir Işılay Saygın Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi İstanbul Avni Akyol Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi TOPLAM September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

210 896 Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ... Tablo 1 incelendiğinde müzik öğretmenlerinin görev yaptığı ortaöğretim kurumlarına göre dağılımları ve oranları görülmektedir. % oranla 19 müzik öğretmeninin Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi nde, % oranla 8 inin Balıkesir Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi nde, % oranla 8 inin İzmir Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi nde, % oranla 7 sinin de İstanbul Güzel Sanatlar Lisesi nde görev yaptığı görülmektedir. Buna göre Ankara da ulaşılan öğretmen sayısının çokluğu araştırmacıların anketi bizzat kendilerinin uygulamasıyla bağlantılıdır. Tablo 2. Müzik Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Ana Dallara Göre Dağılımları Çalgı Türü f % Piyano Keman Viyola Viyolonsel Flüt Bağlama Kanun Şan* Müzik Kuramları** TOPLAM * Ana dal Şan mezunu olan müzik öğretmenlerinden ikisinin koro dersinin yanında piyano dersine girdikleri diğer ikisinin ise sadece piyano dersine girdikleri görülmüştür. ** Ana dal Müzik Kuramları olan müzik öğretmenin işitme dersinin yanında piyano ve gitar derslerine girdiği görülmüştür. 1 Tablo 2 incelendiğinde müzik öğretmenlerinin mezun oldukları ana dallara göre dağılımları ve oranları görülmektedir. % oranla 15 müzik öğretmeninin piyano ana dalından mezun olduğu, % oranla 11 inin keman ana dalından mezun olduğu, % 9.52 oranla 4 ünün şan ana dalından mezunu olduğu, % 7.14 oranla 3 er müzik öğretmeninin viyolonsel ve flüt ana dalından mezun olduğu, % 4.77 oranla 2 şer müzik öğretmeninin viyola ve bağlama ana dalından mezun olduğu, % 2.38 oranla 1 er müzik öğretmeninin müzik kuramları ve kanun ana dalından mezun olduğu görülmüştür. Örneklemin büyük çoğunluğunu, keman ve piyano ana dallarından mezun müzik öğretmenlerinin oluşturduğu dikkat çekmektedir. Tablo 3. Müzik Öğretmenlerinin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımları f % Lisans Mezunu Yüksek Lisans Mezunu Sanatta Yeterlilik Mezunu Doktora TOPLAM eğitim öğretim yılında Müzik Eğitimi Bölümleri, Çalgı eğitimi Ses Eğitimi Müzik Kuramları adı altında üç Anabilim / Anasanat dalına ayrıldı. Bu durum 1998 yılında son buldu. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

211 Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerine Göre Çalgı Bakım Tablo 3 incelendiğinde müzik öğretmenlerinin eğitim durumlarına göre dağılımları ve oranları görülmektedir. % oranla 32 müzik öğretmeninin lisans mezunu, % oranla 7 sinin yüksek lisans mezunu, % 4.77 oranla 2 sinin doktora mezunu, % 2.38 oranla 1 inin de sanatta yeterlilik mezunu olduğu görülmektedir. Örneklemin büyük çoğunluğunu lisans mezunu müzik öğretmenlerinin oluşturduğu dikkat çekmektedir. Tablo 4. Müzik Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Üniversitelere Göre Dağılımları f % Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi İstanbul Teknik Üniversitesi Türk Müziği Devlet Konservatuarı TOPLAM Tablo 4 incelendiğinde müzik öğretmenlerinin mezun oldukları yükseköğrenim kurumuna göre dağılımları ve oranları görülmektedir. % oranla Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ilk sırada yer almaktadır. Onu sırasıyla % ile Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, % ile Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, % 4.77 ile Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi ile % 2.38 orana sahip Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve İstanbul Teknik Üniversitesi Türk Müziği Devlet Konservatuarı izlemektedir. Buna göre örneklemi oluşturan müzik öğretmenlerinin yarısından fazlasının Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi mezunu olmaları dikkati çekmektedir. Tablo 5. Müzik Öğretmenlerinin Çalgı Bakım Onarım Düzeylerine Göre Dağılımları Çalgımı yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgim var. f % Çalgımı yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgim biraz var Çalgımı yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgim yok TOPLAM September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

212 898 Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ... Tablo 5 incelendiğinde müzik öğretmenlerinin çalgı bakım onarım bilgisi düzeylerine göre dağılımları ve oranları görülmektedir. % 38.1 oranla 16 müzik öğretmeninin çalgısını yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgisine sahip olduğu, % oranla 13 ünün çalgısını yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgisine biraz sahip olduğu, % oranla 13 ünün de çalgısını yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgisine sahip olmadığı görülmüştür. Buna göre örneklemin çoğunluğunu çalgısını yeterli düzeyde koruma, bakım ve minimum düzeyde onarım bilgisine sahip olan müzik öğretmenlerinin oluşturduğu dikkati çekmektedir. Tablo 6. Müzik Öğretmenlerinin Çalgı Bakım Onarım Bilgilerini Öğrencilere Aktarma Durumlarına Göre Dağılımları f % Öğrencilerime çalgı bakım onarım bilgimi aktarırım Öğrencilerime çalgı bakım onarım bilgimi zaman zaman aktarırım Öğrencilerime çalgı bakım onarım bilgimi aktarmıyorum TOPLAM Tablo 6 incelendiğinde müzik öğretmenlerinin çalgı bakım onarım bilgilerini öğrencilere aktarma durumlarına göre dağılımları ve oranları görülmektedir. % oranla 16 müzik öğretmeninin çalgı bakım onarım bilgisini öğrencilere aktardığı, % oranla 14 ünün çalgı bakım onarım bilgisini zaman zaman öğrencilere aktardığı, % oranla 12 sinin de çalgı bakım onarım bilgisini öğrencilere aktarmadığı görülmüştür. Buna göre örneklemi oluşturan müzik öğretmenlerinin zaman zaman da olsa büyük çoğunluğunun çalgı bakım onarım bilgisini öğrencilere aktardığı dikkat çekmektedir. Tablo 7. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerinin Kişisel Bilgileri Meslekte Kaçıncı Yılı Çalgı Öğretmenliğinde Kaçıncı Yılı Eğitim Durumu Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Mezun Olduğu Üniversite Dokuz Eylül Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Ana Dalı Flüt Şan Keman Viyolonsel Keman Piyano Görev Yeri İzmir ISAGSL İzmir ISAGSL İzmir ISAGSL İzmir ISAGSL İzmir ISAGSL İzmir ISAGSL Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

213 Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerine Göre Çalgı Bakım Meslekte Çalgı Öğretmenliğinde Kaçıncı Eğitim Yılı Kaçıncı Yılı Durumu 15 2 Lisans Lisans Yüksek Lisans Yüksek Lisans Lisans Lisans Yüksek Lisans Yüksek Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Yüksek Lisans Lisans Mezun Olduğu Üniversite Ana Dalı Gazi Üniversitesi Viyolonsel Dokuz Eylül Üniversitesi Viyola Marmara Üniversitesi Piyano Marmara Üniversitesi Piyano Marmara Üniversitesi Keman İstanbul Teknik Üniversitesi Kanun Marmara Üniversitesi Piyano Marmara Üniversitesi Piyano Gazi Üniversitesi Keman Gazi Üniversitesi Keman Gazi Üniversitesi Keman Dokuz Eylül Üniversitesi Viyola Uludağ Üniversitesi Keman Gazi Üniversitesi Şan Görev Yeri İzmir ISAGSL İzmir ISAGSL İstanbul AAAGSL İstanbul AAAGSL İstanbul AAAGSL İstanbul AAAGSL İstanbul AAAGSL İstanbul AAAGSL İstanbul AAAGSL Balıkesir KKGAGSL Balıkesir KKGAGSL Balıkesir KKGAGSL Balıkesir KKGAGSL Balıkesir KKGAGSL Tablo 7. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerinin Kişisel Bilgileri Meslekte Kaçıncı Yılı Çalgı Öğretmenliğinde Kaçıncı Yılı Eğitim Durumu Lisans Lisans Lisans Sanatta Yeterlilik Doktora Lisans Mezun Olduğu Üniversite Dokuz Eylül Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Ana Dalı Piyano Piyano Şan Keman Flüt Keman Görev Yeri Balıkesir KKGAGSL Balıkesir KKGAGSL Balıkesir KKGAGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

214 900 Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ... Meslekte Kaçıncı Yılı Çalgı Öğretmenliğinde Kaçıncı Yılı Eğitim Durumu Lisans Lisans Lisans Yüksek Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Mezun Olduğu Üniversite Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Ana Dalı Piyano Piyano Piyano Viyolonsel Müzik Kuramları Piyano Piyano Flüt Piyano Piyano Bağlama Piyano Piyano Görev Yeri Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Tablo 7. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerinin Kişisel Bilgileri Meslekte Kaçıncı Yılı Çalgı Öğretmenliğinde Kaçıncı Yılı Eğitim Durumu Yüksek Lisans Lisans Doktora Mezun Olduğu Üniversite Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Ana Dalı Keman Piyano Keman Görev Yeri Ankara AGSL Ankara AGSL Ankara AGSL Tablo 7 de anket uygulamasına katılan 42 müzik öğretmenine tek tek numara verilerek kişisel bilgileri toplu halde sunulmuştur. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

215 Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Öğretmenlerine Göre Çalgı Bakım SONUÇLAR 1. Örneklem grubunun yaklaşık % 60 nın yeteri kadar çalgısını koruma, bakım ve onarım bilgisine sahip olmadıkları, 2. Örneklemi oluşturan müzik öğretmenlerinin zaman zaman da olsa büyük çoğunluğunun çalgı bakım onarım bilgisini öğrencilere aktardıkları görülmüştür. 3. Örneklemi oluşturan müzik öğretmenlerinin %98 nin eğitim fakültesi mezunu oldukları görülmüştür. 5. ÖNERİLER Araştırma verilerine göre, 1. Müzik öğretmeni yetiştiren yükseköğretim kurumlarında okutulan çalgı bakım onarım dersinin seçmeli ders değil zorunlu ders haline gelmesi ve içeriğinin zenginleştirilerek müzik öğretmenlerinin bu konuda daha donanımlı mezun olmaları sağlanmalıdır. 2. Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde çalgı eğitimi veren müzik öğretmenlerine Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hizmet içi kurslar düzenlenmelidir. Bu kurslar, çalgı öğretmenlerinin onarım yapamasa da onarım gerektiren durumları fark ederek çalgıyı daha büyük hasarlardan koruyabilmelerine yönelik olmalıdır. 3. Müzik öğretmeni yetiştiren yükseköğretim kurumlarının lisans programlarında çalgı bilgisi (teorik ders), çalgı bakım ve koruma (uygulamalı ders) adları altında iki ayrı ders olarak okutulması önerilmektedir. 4. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri öğrencileri müzik eğitimi anabilim dallarının alt yapısını oluşturmaktadır. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri öğrencileri, 2006 yılında onaylanmış AGSL Çalgı Bakım- Onarım Dersi Öğretim Programı ndan sonra çalgı bakım onarım ve koruma konusunda temel eğitimlerini lisede almaya başlamışlardır. Bu konunun göz önüne alınarak Eğitim Fakültelerinin Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalları nda halen okutulan Çalgı Bakım ve Onarım dersinin içeriğinin tekrar düşünülerek kapsamlı hale getirilmesi önerilmektedir. 5. Çalgı öğretmenliğini hedeflemiş müzik öğretmeni adayları için minimum düzeydeki onarımla ilgili (seçmeli) yeni bir ders açılmalıdır. 6. Mesleği çalgı bakım onarımcı olan profesyonellerin Anadolu Güzel Sanatlar Liselerine davet edilerek seminerler yoluyla öğretmen ve öğrencilerin bilgilerini artırarak daha bilinçli olmaları sağlanmalıdır. 7. Araştırma yapılırken kaynak azlığı- yetersizliği tespit edilmiştir. Çalgı bakım onarım konusunda uzman kişilerin kaynak yazmaları beklenmektedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

216 902 Mehmet AKBULUT, Şebnem YILDIRIM ORHAN, Gamze Elif TANINMIŞ Araştırmacıların bu konuya yönelmeleri önerilmektedir. 6. KAYNAKLAR 1. (erişim tarihi: ). 2. Sakarya, İ., Çalgı Bakım Onarım Bilgisi, Mektupla Öğretim Merkezi, Ankara, Kalender, N., Çalgı Yapım, Bakım ve Onarımı, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 14 Sayı 1, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Çalgı Bakım ve Onarımı Dersi Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, Ankara, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

217 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BÖLÜMÜ RESİM- İŞ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRETMEN ADAYI ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ ÜZERİNE GÖRÜŞLERİNİN BELİRLENMESİ 1 Raif KALYONCU KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı, Trabzon Hatice Nilüfer SÜZEN Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Özet Bu araştırmanın amacı; öğretmen adaylarının, öğretmenlik uygulamalarında, ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde görevli görsel sanatlar eğitimi öğretmenlerinin derslerinde, öğretmen yeterlilik düzeyleri hakkındaki düşüncelerini belirlemektir. Bu amaçla, öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki Öğretmenlik Uygulaması dersleri kapsamında, yapmış oldukları gözlem ve uygulamalardan edindikleri izlenim görüş ve değerlendirmelerinden yararlanılmıştır. Yapılan literatür taraması sonucu Türkiye de Yükseköğretim Kurulu ve Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi çerçevesinde, öğretmen adayları ve öğretmenler için hazırlanan standartlar ve akreditasyon çalışmalarından uyarlanarak hazırlanan Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmen yeterlikleri anketi Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı 8 ilköğretim ve 5 ortaöğretim olmak üzere toplam 13 okulda uygulama yapan 75 öğretmen adayı öğrenciye uygulanmıştır. Uygulanan Öğretmen Yeterlikleri anketinde, öğretmen adaylarının yaklaşık %45 i iyi yetişmiş, yaklaşık %55 i ise eksiği var ve kabul edilebilir olarak rehber öğretmenlerinin yeterlik düzeylerini değerlendirmişlerdir. Anket yoluyla elde edilen veriler, SPSS 11.0 istatistik paket programı kullanılarak yüzde ve frekans hesaplaması yoluyla analiz edilmiş ve ortaya çıkan bulgular literatürdeki benzer çalışmaların sonuçlarıyla desteklenerek açıklanmıştır. Anahtar Sözcükler: Eğitim, Öğretmen Yeterlikleri, Öğretim Yöntem ve Teknikleri. 1 Bu çalışma, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi ABD öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki rehber öğretmenlerinin yeterlik standartları hakkındaki düşüncelerini ortaya koymaktadır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

218 904 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN... DETERMINING THE OPINIONS OF THE CANDIDATE TEACHERS OF THE DEPARTMENT OF VİSUAL ARTS EDUCATION ABOUT THE TEACHER PROFICIENCY Abstract The purpose of this research is to determine the opinion of candidate teachers, about the levels of application of teacher Competencies proficiency of visual arts education teachers, who work at primary and secondary education degrees, in courses. For this purpose, the impressions, views and evaluations candidate teachers acquired through the observations and practices they had engaged in the scope of Teaching Practices courses in practice schools, were utilized. The survey of the teacher proficiency standards for Visual Arts Education, prepared as a result of the literature scanning, through adaptation from the accreditation studies and the standards, which had been prepared for candidate teachers and teachers within the framework of The Council of Higher Education and World Bank Project for the Development of National Education Pre-service Teacher Training in Turkey, was applied to 75 candidate teachers practicing in 13 schools (8 primary and 5 secondary) ancillary to the Ministry of National Education, Ankara Provincial Directorate of National Education. Results of applied teacher competency questionnaire illustrate that, around 45% of student teachers evaluated mentor teachers level of competencies as well trained, and 55% of them evaluated them as have lack of competencies and acceptable. The data derived by this method was analyzed by percentage and frequency calculations which are held by using SPSS 11.0 statistical package program and resulting findings were explained by being supported by the results of similar studies in the literature. Keywords: Education, Teacher Competencies, Teaching Methods and Techniques. 1. GİRİŞ Hızla değişen eğitim sistemlerinde yeni arayışlarla birlikte, yeni yöntem ve öğretim teknikleri de geliştirilerek uygulanmaktadır. Şu an öğrenci olan gençlerimizin gelecekte ki hayatları bizlerden farklı olacaktır. Geleceğe hazırlanan genç bireylerin, amaçları ve hedefleri olmalıdır. İş hayatına ve geleceğe hazırlayacağımız genç bireylerin eğitiminde, bilgiye ulaşma, öğrenmeyi öğrenme, sorun çözme, yaratıcı davranışlar gösterebilme ve mesleki alanda gerekli yeterliğe ulaştırma yegane hedefimiz olmalıdır. Eğitim sürecinin üç temel boyutu öğrenci, öğretim programı ve öğretmendir. Öğrencinin öğrenme kapasitesini ve hazır bulunuşluk düzeyini de dikkate alarak eğitim öğretim programının, kazandırmak istediklerini öğretmen kılavuzlayacaktır. Öğretmen davranışları eğitim süreci sonunda kazandırılacak öğrenci davranışlarının belirleyicisidir (1). Öğretmenler, eğitim ve öğretim hedeflerinin gerçekleştirilmesinde önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle hizmet öncesinde nitelikli bir eğitim almaları gerekmektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

219 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen Bütün örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinin de hedefi etkili olmak ve varlığını sürdürebilmektir. Öğretmen eğitiminde kaliteyi; öğretmen adayı kalitesi, eğitim programın kalitesi, alt yapı ve donanım kalitesi, yönetim kalitesi belirler(2). Eğitimde kaliteli hizmet için öncelikle yeterlik alanları oluşturulmuştur. Yeterlik alanları; öğrenci yeterlikleri, öğretmen yeterlikleri, program ve okul yeterlikleri olmak üzere üç alanda toplanmaktadır(3). Yeterlik kavramı, genel anlamda yeterli olma durumu biçiminde tanımlanabilir. Belirli bir işe ya da göreve dönük olarak düşünüldüğünde yeterlik; uygun bilgi, deneyim, tutum ve becerilere gereken düzeyde sahip olma, yada öngörülen işi tam anlamıyla yapabilecek donanımı taşıma anlamında kullanıl maktadır. Özellikle öğretmenlik mesleği alanındaki yeterlikler, mesleğin gerektirdiği yeterliklere göre program hazırlamak, eğitim vermek ve değerlendirme yapmaktır (4) Öğrenci ve öğretmen yeterlikleri, eğitimi etkileyen başlıca unsurlar olmasından dolayı, Görsel Sanatlar Öğretmenlerinin eğitim kalitesi ile öğrencilerin verilen eğitimi en iyi biçimde alabilmeleri birebir örtüşmelidir. Eisner a göre sanat eğitimi gözün eğitilmesini sağlayarak, öğrencilere veya bu eğitim içinde olan her yaştaki insana çevresine nasıl bakması gerektiğini öğretecektir. İnsanların çevrelerindeki görsel sanat öğeleri onların hayatlarını yönlendirmekte, belki de fikirlerinin temelini oluşturmaktadır (5). Öğrencilerin; sanat disiplinlerinden; sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik ve uygulama basamaklarını kavramaları sayesinde başarı standartlarına ulaşması; öğretmenlerin ise yüksek alan bilgisine sahip, öğrenme ve öğretme stratejilerine uygun yöntem ve teknikleri uygulayabilen, öğrencilerini genel yetenek ve ilgi düzeylerine göre yönlendiren ve değerlendirebilen, mesleki yeterlikler de olması beklenir. Ancak böyle bir düzenle eğitimde, istenilen ve sürekliliği olan bir eğitim-öğretim uygulaması sağlanabilinir(6). Eğitim kurumlarında gelişen ve değişen koşullara uygun bireylerin yetiştirilmesinde, Eğitimde yeterliklerin benimsenmesinde ve uygulanmasında en büyük görev öğretmenlere düşmektedir. Bu ilkeler doğrultusunda yapılan araştırmanın, objektif olması için, konu hakkında literatür taraması yapılmış ve Türkiye de Yükseköğretim Kurulu ve Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi çerçevesinde, öğretmen adayları ve öğretmenler için hazırlanan yeterlikler ve akreditasyon çalışmalarından uyarlanarak, 3 temel başlık altında gruplandırılarak hazırlanan ve Görsel Sanatlar Eğitimi Öğretmen Yeterlikleri olarak adlandırılan anket öğretmen adaylarına uygulanmıştır. 2. AMAÇ Bu çalışma, Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarının uygulama okulların- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

220 906 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN... daki rehber öğretmenlerinin, eğitim-öğretimi uygulama yeterlik düzeyleri hakkındaki görüş, deneyim ve gözlemlerine dayanarak, düşüncelerinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri kapsamında yapmış oldukları gözlem ve uygulamalardan edindikleri izlenim görüş ve değerlendirmelerinden yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarına, Öğretmen yeterlikleri ve rehber öğretmenlerin bunları uygulama düzeyini ölçen YÖK tarafından geliştirilen Öğretmen Yeterlikleri Değerlendirme anketi uygulanmıştır. Üç ana başlık altında toplam 35 maddeden oluşan bu anketin 1. bölümünü oluşturan Konu Alanı ve Alan Eğitimi Yeterlikleri kısmında 13 soru, 2. Bölüm de Öğrenme Öğretme Sürecine İlişkin yeterlikler 19 soru, Öğretmenlerin Öğrencilerini İzleme Değerlendirme ve Kayıt tutma Yeterlikleri kısmında 3 soru bulunmaktadır. 3. PROBLEM DURUMU Bu çalışmanın temel amacı, Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarının, uygulama okullarındaki, rehber öğretmenlerinin, öğretmen yeterliklerine ilişkin düşüncelerini belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki 3 soruya cevap aranmıştır. 1.Görsel Sanatlar Eğitimi Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki rehber öğretmenlerinin ve Konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlikleri konusundaki düşünceleri nelerdir? 2.Görsel Sanatlar Eğitimi Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki rehber öğretmenlerinin, Öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikleri konusundaki düşünceleri nelerdir? 3.Görsel Sanatlar Eğitimi Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki rehber öğretmenlerinin, Öğretmenlerin, öğrencileri izleme, değerlendirme ve kayıt tutma yeterlikleri konusundaki düşünceleri nelerdir? 4. YÖNTEM Araştırmanın Deseni Bu çalışmada nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Ve tarama modeline uygun olarak yürütülen bir analiz çalışması niteliğindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez(7). Evren ve Örneklem Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

221 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen Bu çalışmanın örneklemini, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Anabilim dalı nda öğrenim gören 75 adet 4.sınıf öğrencisi, çalışma evreni ise 8 ayrı şubede öğrenim gören toplam 150 öğrenci oluşturmaktadır. Sayıltılar Araştırmanın dayandığı temel sayıtlılar; 1.Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının; uygulanan ölçme aracındaki öğretmen yeterliklerine yönelik, gerçek görüşlerini ve eğilimlerini yansıtacak biçimde, içten ve yansız olarak değerlendirmişlerdir. 2. Uygulanan öğretmen yeterlik anketinin görsel sanatlar eğitimi alanında aranan ve istenilen öğretmen yeterliklerini kapsayacak nitelikte olduğu var sayılmıştır. Sınırlılıklar 1. Araştırmanın bulguları, Ankara il sınırları içinde öğretim yılı ikinci döneminde görev yapan, ilköğretim ve orta öğretimde öğretmenlik uygulaması kapsamında staj yapan öğretmen adaylarına örnekleme yoluyla uygulanan anket sorularına verdikleri cevaplarla sınırlıdır. 2. Araştırma ilköğretim ve orta öğretimde görevli görsel sanatlar eğitimi öğretmen yeterliklerine ilişkin 4. sınıf öğrencilerinden oluşan, öğretmen adaylarının görüşleri ile sınırlıdır. Verilerin Toplanması Bu araştırmanın verileri, öğretmen adaylarının görsel sanatlar eğitiminde öğretmen yeterlikleri ve rehber öğretmenlerin bunları uygulama düzeyini ölçen üç ana başlık altında toplam 35 maddeden ve likert tipinde hazırlanan anket sorularına verdikleri cevaplardan elde edilmiştir (Bkz.1). Çoğaltılan anketler gönüllülük esasına dayalı olarak öğretmenlik uygulaması dersinin teorik ders saati kapsamında toplam 75 öğretmen adayı tarafından doldurulmuştur. Verilerin Analiz Edilmesi Anket yoluyla elde edilen veriler, SPSS 11.0 istatistik paket programında her bir madde için yüzde ve frekans analizi yapılarak ortaya konmuştur. Her bir soru maddesi daha önceden yapılandırılan üç ana başlık altındaki gruplamaya dahil edilerek tablolaştırılmış ve bulgular ortaya konarak sonuçlarla değerlendirilmiştir. 5. BULGULAR Bu bölümde öğretmen adaylarının, rehber öğretmenlerine ilişkin olarak Konu Alanı ve Alan Eğitim, Öğretmen-Öğrenme Süreci, Öğretmenlerin Öğrencilerini September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

222 908 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN... İzleme Değerlendirme ve Kayıt Tutma, Tamamlayıcı Mesleki Yeterlikleri konusundaki düşüncelerine ilişkin veriler yer almaktadır. Uygulanan anket sorularına öğretmen adayları tarafından Eksiği Var, Kabul Edilebilir, İyi Yetişmiş şeklinde cevaplar verilmiştir. Tablo 1: Öğretmen adaylarının rehber öğretmenleri hakkındaki Konu Alanı ve Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikleri konusundaki düşünceleri Eksiği Var Kabul Edilebilir İyi Yetişmiş Toplam Soru No n % n % n % n % , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , Toplam 15,70 39,90 44,40 Öğretmen adaylarının, rehber öğretmenleri hakkındaki Konu Alanı ve Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikleri hakkındaki görüşleri incelendiğinde (n=75), %45,3 ü iyi yetişmiş olarak cevaplandırmışlardır. Öğretmen adayları, rehber öğretmenlerinin ilgili kuram ilke ve alan eğitimine yönelik yeterliklere sahip olduğu görüşündedirler. İlgili bilgi teknolojilerinden yararlanma (n=23), %30,7, sağlık ve güvenlik tedbirlerin alma (n=36) %48, öğrencilerde yaygın biçimde gözlenen eksik ve yanlış gelişmiş kavramları fark etme (n=36) %48, öğrencilerin konuya ilişkin sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme (n=44) %58,7, öğrencilerin bedensel, zihinsel duygusal ve sosyal gelişimin öğrenmelerini etkileyeceğini anlama (n=40) %53,3, konu alanının öğretim programlarına ilişkin bilgi sahibi olma (n=37) %49,3, konu alanı ile ilgili özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgi sahibi olma (n=24) %32, amaçları ve hedefleri açık bir biçimde ifade etme (n=36) %48, hedef davranışları gerçekleştirmede öğrenme-öğretme etkinliklerini düzenleme (n=29) %38,7, öğrencilerin kişisel, ruhsal, etik, sosyal ve kültürel gelişimine katkıda bulunacak etkinlikleri planlama(n=25) %33,3, planlamada bireysel farklılıkları göz önünde bulundurma (n=33) %44, hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimini belirleme (n=36) ise yaklaşık %48 olarak belirlenmiştir. Tablo I de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının rehber öğretmenleri hakkındaki konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlik standartları konusundaki düşüncelerin belirten 13 maddenin genel ortalamalarında, iyi yetişmiş,olduğunu düşünenlerin oranı %44,40, kabul edilebilir olduğunu düşünenlerin oranı %39,90 ve eksiği var olduğunu düşünenlerin oranı ise %15,70 olarak tespit edilmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

223 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen Öğretim, belirli bir öğrenci grubu ve belirli bir içerik için belirli bir ortamda öğrenmenin gerçekleşmesine rehberlik eden ve planlı olarak gerçekleştirilen etkinliklerden oluşan bir süreçtir. Etkinliklerin öğretmen tarafından gerçekleştirilen kısmı öğretim, öğrenen tarafından gerçekleşen kısmı ise öğrenmedir(8). Öğretmenin öğretim yapabilmek için, mesleğinin gerektirdiği bilgi ve beceriyi elde etmesi gereklidir. Bazı meslekler, mesleğin gerektirdiği özel bilgi ve beceriden önce, bireyin sağlam bir genel kültüre sahip olmasını ve devamlı kendini geliştirmesini zorunlu kılar. Öğretmenlik mesleği bunlardan biridir. Öğretmenin genel kültürü yanında branş bilgisi de yeterli ve gelişmeye elverişli olmalıdır. Öğretmen aynı zamanda mesleğinin, öğretmenlik sanatının gerektirdiği bilgi ve becerilerin kazanılması da önem taşımaktadır(9). Öğretmen öğreteceği konuya bağlı olarak çok çeşitli teknikler kullanmalıdır. Öğrencilerinin doğal merak ve sorgulamalarını, farklı öğrenme şekillerini (zeka türleri) grup çalışmaları, tartışmalar ve beyin fırtınaları gibi tekniklerle cevaplandırmalıdır(10). Tablo 2: Öğretmen adaylarının rehber öğretmenleri hakkındaki Öğretme Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikleri konusundaki düşünceleri Eksiği Var Kabul Edilebilir İyi Yetişmiş Toplam Soru No n % n % n % n % , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , Toplam Öğretmen adaylarının rehber öğretmenleri hakkındaki, Öğretme- Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikleri hakkındaki düşünceleri incelendiğinde iyi yetişmiş olduğunu düşünenlerin oranına bakıldığında; işlenen konuyu önceki ve sonraki konu ile eşleştirme (n=23) %30,7, konuyu öğrenci seviyesinde tutma (n=45) %60, öğrencilerin öğrenme düzeylerine uygun yöntem ve tekniklerden yararlanma (n=33) %44, zamanı etkili kullanma (n=27) %36, öğrencilere uygun dönüt verme (n=27) %36, öğrencilere öğrendiklerini gerçek yaşama entegre etme fırsatı verme (n=26) %34,7, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

224 910 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN... hedef davranışlara ulaşma düzeyini belirleme (n=19) %25,3, öğrencilerin yaşlarına, önceki öğrenme düzeylerine ve yeteneklerine uygun yöntem ve tekniklerden yararlanma (n= 28) %37,3, öğrencilerin katılımın sağlayacak etkinlikler ( bireysel, ikili grup çalışması, gösteri, gezi, gözlem,v.b.) uygulama (n=23) %30,7, öğrencilerin düzeylerine uygun, konuya ilgilerini çekecek ve düşüncelerin sağlayacak biçimde farklı sorular sorma (n=23) %30,7, öğrencilerin hedef davranışlara ulaşma düzeyini değerlendirebilme (n=27) %36, öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilecekleri güvenli ortamı sağlama ve sürdürme (n=30) %40, kesinti ve engellemeler karşısında uygun önlemler alma (n=25) %33,3, öğrencilerin derse karşı ilgisi ve güdüsünün sürekliliğini sağlama (n=27) %36, ödül ve yaptırımları uygun ve etkili biçimde kullanma (n=28) % 37,3, anlaşılır açıklamalar yapma, yönergeler verme (n=34) %45,3, sınıf içinde etkili iletişimi sağlama (öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğrenci) (n=36) %48, ses tonunu etkili kullanma (n=44) %58,7 sözel dili ve beden dilini etkili kullanma (n=40) %53,3 olarak saptanmıştır. Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Yeterlikleri konusunda öğretmen adaylarının düşüncelerini belirten bu 19 maddenin genel ortalamalarına bakıldığında iyi yetişmiş olduğunu düşünenlerin oranı %40,11, kabul edilebilir olduğunu düşünenlerin oranı % 40,84 ve eksiği var olduğunu düşünenlerin oranı ise %19,05 olarak tespit edilmiştir. Öğretmenin rolü, öğrencinin ilgisini çekmek için problemler, sorular ve kavramlar etrafında bilgiyi organize etmektir. Öğretmen öğrencilerin yeni bakış açıları geliştirmelerine ve önceki öğrenmeleri ile bağlantı kurmalarına yardımcı olmaktadır. Öğrenci merkezli etkinlikler de; öğrencilerin derse etkin olarak katılmaları; öğretmeni dinlemek, söylenenleri yapmak ya da tekrar etmekten farklıdır. Bu anlamda, öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen yol gösterici ve rehberdir. Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrencileri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözmesi için ortam hazırlar. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez(11). İlgi çekici olmayan bir derste, öğrencilerin zihinleri dağılır. Kendilerine sunulan konuyla ilgi kuramazlar; çünkü bunu kendi yaşamlarında önemli olan bir şeyle ilişkilendirmemiş olurlar. Bu gibi derslerin etkisi uzun sürmez. Bu nedenle ilgi çekici olmayan dersten uzun süreli yarar sağlayamaz. İnsanlar bilgilerle karşılaşıp bunları anlamadığı ve kendi hayatında kullanmadığı sürece, öğrenmenin gücüne yönelik geliştirilen olumlu tutumların hiçbir anlamı olmaz(12). Öğrencinin yaptığı ürünler hakkında düşünmesini sağlayan, hep aynı konuların çizilip boyanmadığı, ezberin olmadığı öğrencinin derse katılımını sağladığı için etkin bir öğrenme gerçekleştirilmesini sağlayan bir öğretmen modeli sınıfa hakim Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

225 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen olmalıdır(8a) Sınıf içindeki öğretme-öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için uygun yöntem ve tekniklerin seçimi ile olasıdır. Öğrencilerin düzeylerine, yaşlarına ve yeteneklerine uygun yöntem ve teknik seçerken öğretmenlerimizin zengin yöntem ve teknik bilgisine sahip olmaları gerekir(13). Öğretmen, konuları basitten karmaşığa, kolaydan zora somuttan soyuta birbirinin önkoşulu oluş özelliklerine, yakın çevre ve zamandan uzağa doğru işlemelidir. Bundan başka önemli tarihi toplumsal, siyasal ekonomik yani kültürel ve doğal olguları hemen öğrenme öğretme ortamına getirmelidir. Hiçbir öğrencinin diğerinin özdeşi olmadığını unutmamalı bireysel ayrılıkları göz önünde tutmalı; eğitimin ortamını buna göre düzenlenmeli; yani çok seçenekli öğrenme-öğretme yöntemlerini işe koşup öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanımalıdır (14). Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır. Tablo 3: Öğretmen adaylarının rehber öğretmenleri hakkındaki Öğretmenlerin, Öğrencilerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma Yeterlikleri konusundaki düşünceleri Eksiği Var K a b u l Edilebilir İyi Yetişmiş Toplam Soru No n % n % n % n % , , , , , , , , , Toplam Öğretmen adaylarının rehber öğretmenleri hakkındaki, Öğrencilerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma Yeterliklerine ilişkin düşünceleri irdelendiğinde; iyi yetişmiş olduğunu düşünenlerin oranları incelendiğinde; öğrencilerin ürünlerini kısa sürede notlandırma ve sonuçları öğrencilerin gelişmesini sağlayacak önerileri içeren dönütlerle birlikte verme (n=27) % 36, öğrencilerin öğrenmesini değerlendirmede sürekliliğin önemini kavrama ve uygulama (n=25) %33,3, öğrencinin akademik gelişimini ulusal notlandırma ölçütlerini kullanarak değerlendirme (n=23) %30,7 olarak tespit edilmiştir. Öğretmenlerin Öğrencilerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma Yeterlikleri konusunda öğretmen adaylarının, düşüncelerini belirten bu 3 maddenin genel ortalamalarına bakıldığında iyi yetişmiş %33,34, kabul edilebilir %48 ve eksiği var %18,66 olarak tespit edilmiştir. Değerlendirme, öğrenme-öğretme süreçlerinde yer alan öğrenmelerin hedeflere ne September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

226 912 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN... ölçüde oluştuğunu ve hedeflerin hangi etkinlik ve verimlilik düzeyinde gerçekleştiğini belirleme ile ilgili bir öğedir. Tablo III deki sonuçlara göre, öğrencilerin elde ettiği becerilerin, bilgilerin anlaşılması yöntem ve uygulamaların başarısının belirlenmesi ölçme ve değerlendirmenin esas konusudur. Bu sayede hem varılan, bulunulan noktayı görme hem de oluşan aksaklıkların, eksikliklerin giderilmesi sağlanır. Değerlendirme aşamasında öğrencilere öğrenmenin sonucu hakkında bilgiler verilir. Öğrenciler ne kadar öğrendiklerini, nerelerde yanlış yaptıklarını ve hangi noktalara daha çok çalışmaları gerektiğini bilirlerse daha iyi öğrenirler. Değerlendirme bölümünde öğrencilerin deste öğrendiklerini pratik hayata uygulayarak benimsemelerini pekiştirmelerini ve daha kalıcı hale getirmeleri yer alır(15). Öğretmen, öğrencilerin öğrenme öğretme sürecindeki gelişimlerini izlemek ve değerlendirmek amacıyla kullanacağı araç ve yöntemleri, öğrenme öğretme sürecinde kullandığı öğretim yöntem ve tekniklere uygun olarak hazırlar. Değerlendirme öğrenme ve öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğretmen, öğrencinin başarısını önceden belirlenmiş kriterlere göre değer lendiren değil, öğrenciyi kendi potansiyeli içinde değerlendiren ve yönlendiren iyi bir rehber olmalıdır(16). 6. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının yaklaşık %45 i, rehber öğretmenlerinin Konu Alan ve Alan Eğitimine İlişkin Öğretmen Yeterlikleri konusunda, Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Yeterlikleri konusunda yaklaşık %40 ı, Öğretmenlerin Öğrencilerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma Yeterlikleri konusunda yaklaşık %33 ü iyi yetişmiş görüşüyle başarılı olduğunu düşünmektedirler. Bu verilerin ortalamaları açısından ele aldığımızda tüm yeterliklerde yaklaşık %45 i iyi yetişmiş olarak görmektedirler. Bu durumda eksiği var ve kabul edilebilir oranlarının toplamı yaklaşık %55 tir. Bu sonuçlar bize; mevcut görsel sanatlar eğitimi öğretmenlerinin, öğretmen yeterliklerine ulaşmada ve uygulama düzeylerinde beklenilenin altında olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin yeterlik düzeylerinde; alan bilgisine sahip, öğrenme ve öğretme stratejilerine uygun yöntem ve teknikleri uygulayabilen, öğrencilerini kapasitesine ve ilgi düzeylerine göre yönlendiren ve değerlendirme yapabilen, yeterliklere sahip olması beklenmektedir. Eğitim ve Öğretimin öğrencilerin görsel zekâlarının gelişmesini sağlayan bir içerikle çok yönlü olması temel alınmalıdır. Görsel Sanatlar öğretiminde; Ne öğretmeliyiz? sorusunun yanıtı içerik konusunda beklentilerin belirleyicisidir. Bakmak, görmek, anlamak, imge zenginleştirmek, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

227 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen bilgi toplamak, düşünmek, düşlemek, tasarlamak, uygulamak, anlamlı ve nitelikli bir ürün ortaya koymak sanat eğitiminde bilmek, uygulamak ve üretmek eylemlerini geliştirir(17). Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmenlerinden beklenen mesleki yeterliklere sahip olması sayesinde, gelecekte bireylerin kendilerini ifade etmelerinde, estetik beğenilerinin gelişiminde, yeteneklerinin farkına varmalarında ve bu alanda mesleki eğitim almalarında büyük rol oynamaktadır. Görsel Sanatlar Eğitimiyle, öğrencinin, sanatın evrensel ortak bir dil olduğunun farkına varmasına, geçmişle gelecek arasında bağ kurmasına, kendi iç dünyası ile çevresindeki nesnel dünyayı tanıması ve anlamlandırmasına katkı sağlanmalıdır. Öğrencilere sanat eserlerinden ne anladıklarını ifade edebilme, kendi sözcük ve hayat deneyimlerini kullanma yeteneği kazandırılmalıdır. Böylece kalıplaşmış standart ifadelerden kaçınılarak kendi düşünme güçleri ve bireysel anlatım yetenekleri geliştirilmelidir. Burada üzerinde durulması gereken, genel eğitimde gelecekteki hayatlarında çoğunluğu güzel sanatlara yönlendirilemeyecek olan öğrencilerin belirli düzeyde görsel sanat ve sanat kültürü konusunda bilgilendirilmeleridir. Bu nedenle ülkemizde Görsel Sanatlar Eğitimi ve Öğretiminde, uygulanan basit ve öğrenciyi gerileten sistemlerden uzaklaşmak, öğrenciyi gerçek anlamda yetiştirmek gerekmektedir. Buna bağlı olarak Görsel Sanatlar Eğitimcilerinin, bilim ve teknolojinin gelişimine paralel olarak yenilenip kendilerini geliştirmeleri, eğitimdeki çalışmaları ve yeniden yapılanmaları takip etmeleri, bunun içinde, sık sık hizmet içi eğitim seminerlerinin düzenlenmesi ve Üniversite, Milli Eğitim işbirliğinin oluşturulması için gerekli çaba ve çalışmaların yaygınlaştırılarak hızlandırılması gereklidir. Buna göre Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmenlerinde aranan yeterlikleri, hizmet içi eğitimlerde yeniden gözden geçirilip değerlendirmeye alınmalıdır. Görsel sanatlar eğitimi disiplinlerinden sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik ve uygulama basamaklarının öğretmenlerin yeterliklerini geliştirmesiyle birlikte, görsel sanatlar eğitimi ve öğretiminde, öğrenciler için daha verimli olacağı bir gerçektir. Milli eğitim Bakanlığı yayınları arasında yer alan Görsel Sanatlar Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri kitabının öğretmenler arasında yaygınlaştırılarak öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkıda bulunması sağlanmalıdır. Bu araştırma Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş ABD öğrencilerine uygulanmış ve bu veriler elde edilmiştir. Benzer araştırmalarla, eğitim fakültelerinin farklı bölümlerindeki öğretmen adaylarına uygulanacak anket verileri ile bu çalışmanın ortaya koyduğu veriler karşılaştırılıp elde edilen sonuçlarla, farklı değerlendirmeler yapılabilinir. 7. KAYNAKÇA 1. Gözütok, F.Dilek ve diğerleri.(2005). Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarının Değerlendirme Sempozyumu.Erciyes Üniversitesi. Ankara. Sim Matbaası. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

228 914 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN Erişti, B. (2003). Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı Mükemmellik Modelini Eğitim Fakülteleri İçin Uyarlaması. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir. 3. Özsoy, V.(2003). Görsel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri, Gündüz Yayıncılık, Ankara. 4. Şimşek, A. (2009). Öğretim Tasarımı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım 5. Eisner, E.W. (2002). The arts and the creation of mind New Haven, Conn. ; London : Yale University Pres. 6. Fer, S. (2009). Öğretim Tasarımı. Ankara: Anı yayıncılık. 7. Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi Nobel Yayıncılık (11. baskı) Ankara. 8. Gökay, M. (2008). Eğitime Yeni Bakışlar. Editör.Doç.Dr Ali Murat Sünbül. Konya. Eğitim akademi Yayınları. 8a. Gökay, M. (2008). Eğitime Yeni Bakışlar. Editör.Doç.Dr Ali Murat Sünbül. Konya. Eğitim akademi Yayınları. 9. Kemertaş, İ. (2003). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. İstanbul. Birsen Yayınevi. 10. Titiz, O. (2005). Yeni Öğretim Sistemi. İstanbul: Zambak Yayınları 11.Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık. 12. TOMLINSON, C. A. (2007). Öğrenci Gereksinimlerine Göre Farklılaştırılmış Eğitim. Çev. Diye Kültürlerarası İletişim Hizmetleri. İstanbul. SEV Matbaacılık ve Yayıncılık Eğit. Tic. A.Ş. 13. DEMİREL, Ö. (2008) Öğretme Sanatı, Öğretim İlke Ve Yöntemleri. Ankara. Pegem A Akademi. 13. Baskı. 14. DÖNMEZ, V. (2008). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara. Anı Yayıncılık 14.Baskı. 15. Yalçınkaya, H., Mamur,N. Vd.(2008). Görsel Sanatlar Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri. (erişim: ) 16. İŞMAN, A. ESKİCUMALI, A. (2006). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara. 5. Baskı.Pegem A Yayıncılık. 17.Kırışoğlu, T. O. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık Görsel Sanatlar ve Kültür Eğitimi- Öğretimi. Ankara. Pegem A Akademi. 18. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Türkiye de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyon, Ankara, YÖK yayını (1999). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

229 Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı Öğretmen Ek:1 Değerli Öğretmen Adayı! Aşağıda sizlere maddeler halinde Öğretmen Yeterlikleri verilmiştir. Staj okulunuzdaki rehber öğretmeninizin mevcut durumu hakkındaki görüşlerinizi gözlem ve deneyimlerinize dayalı olarak belirtmeniz istenmektedir. Her bir maddeye ilişkin görüşlerinizi ilgili kutucuğa X işareti koyarak belirtinizin. İlginiz için Teşekkürler! Arş. Gör. Dr. Raif Kalyoncu Arş.Gör. Hatice Nilüfer Süzen Öğretmen Adayının Staj Gördüğü Okul: İlköğretim( ) Ortaöğretim ( ) EKSİĞİ VAR KABUL EDİLEBİLİR İYİ YETİŞMİŞ Konu Alanı ve Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikleri 1 Konu alanına ilişkin kuram, ilke ve kavramları anlaşılabilir biçimde kullanma, 2 Konu alanı ile ilgili bilgi teknolojilerinden yararlanma, 3 Konu alanı ile ilgili sağlık ve güvenlik tedbirleri alma, 4 Öğrencilerde yaygın biçimde gözlenen eksik ve yanlış gelişmiş kavramları fark etme, 5 Öğrencilerin konuya ilişkin sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme, 6 Öğrencilerin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişiminin öğrenmelerini etkileyeceğini anlama, 7 Konu alanının öğretim programlarına ilişkin bilgi sahibi olma, 8 Konu alanı ile ilgili özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgi sahibi olma, 9 Amaçları ve hedef davranışları açık biçimde ifade etme, 10 Hedef davranışları gerçekleştirmede öğrenme- öğretme etkinliklerini düzenleme, 11 Öğrencilerin kişisel, ruhsal, etik, sosyal ve kültürel gelişimlerine katkıda bulunacak etkinlikleri planlama, 12 Planlamada bireysel farklılıkları göz önünde bulundurma, 13 Hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimini belirleme Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikler 14 İşlenen konuyu önceki ve sonraki konu ile eşleştirme, 15 Konuyu öğrenci düzeyinde tutma, 16 Öğrencilerin öğrenme düzeylerine uygun yöntem ve tekniklerden yararlanma, 17 Zamanı etkili kullanma, 18 Öğrencilere uygun dönütler verme, 19 Öğrencilere öğrendiklerini gerçek yaşama entegre etme fırsatları verme 20 Hedef davranışlara ulaşma düzeyini belirleme, Öğrencilerin yaşlarına, önceki öğrenme düzeylerine 21 ve yeteneklerine uygun yöntem ve tekniklerden yararlanma, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

230 916 Raif KALYONCU, Hatice Nilüfer SÜZEN... Öğrencilerin katılımını sağlayacak etkinlikler (bireysel, 22 ikili, grup çalışması, gösteri, gezi, gözlem ve benzeri) uygulama 23 Öğrencilerin düzeylerine uygun, konuya ilgilerini çekecek ve düşünmelerini sağlayacak biçimde farklı sorular sorma, 24 Öğrencilerin hedef davranışlara ulaşma düzeyini değerlendirebilme, 25 Öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilecekleri güvenli ortam sağlama ve sürdürme, 26 Kesinti ve engellemeler karşısında uygun önlemler alma, 27 Öğrencinin derse karşı ilgisi ve güdüsünün sürekliliğini sağlama, 28 Ödül ve yaptırımları uygun ve etkili biçimde kullanma, 29 Anlaşılır açıklamalar yapma, yönergeler verme, 30 Sınıf içinde etkili iletişimi sağlama (öğrenci-öğretmen; öğrenci-öğrenci; öğretmen-öğrenci etkileşimi), 31 Ses tonunu etkili kullanma, 32 Sözel dili ve beden dilini etkili kullanma, Öğretmenlerin Öğrencilerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma Yeterlikleri Öğrencilerin ürünlerini kısa sürede notlandırma ve 33 sonuçları öğrencilerin gelişmesini sağlayacak önerileri içeren dönütlerle birlikte verme, 34 Öğrencilerin öğrenmesini değerlendirmede sürekliliğin önemini kavrama ve uygulama, 35 Öğrencinin akademik gelişimini ulusal notlandırma ölçütlerini kullanarak değerlendirme ( Y Ö K ) ( 1 8 ). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

231 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi PİYANO EĞİTİMİNDE BAŞARISIZLIK NEDENLERİNE YÖNELİK ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ M. Kayhan KURTULDU Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, Trabzon Özet Bu çalışmanın amacı piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik öğrenci görüşlerinin belirlenmesi ve elde edilen bulgular ışığında değerlendirmeler yapılmasıdır. Yapılan çalışmada piyano eğitimi sürecinde başarıyı etkileyen temel bazı faktörlere yönelik öğrenci görüşleri incelenerek değerlendirilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen 25 soruluk ölçek yardımıyla yapılan çalışmada, piyano dersini kendi döneminde ve ders tekrarı olarak alan öğrenciler ile çalışılmıştır. Çalışma içerisinde örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin mezun oldukları lise düzeyine göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Öğrencilerin muhtemel başarısızlık nedenlerine olan yaklaşımlarının belirlenmeye çalışıldığı uygulama sürecinde cevaplara yönelik frekans ve yüzde ölçümleri, faktör analizi ve güvenirlik ölçümleri yapılmış, ayrıca mezun olunan lise değişkenlerine yönelik karşılaştırmalarda Mann Whitney U testi yapılmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler değerlendirilerek çeşitli yargılara varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Piyano Eğitimi, Başarısızlık Nedenleri, Öğrenci Görüşleri. ASSESMENT ON STUDENT S VIEW ABOUT FAILURE REASONS IN PIANO EDUCATION Abstract Aim of this study is to determine the student s view on failure reasons in piano education and to make assessments by the help of the obtained data. In this article student s view about some basic factors that effect success in piano education has been reviewed and evaluated. In this study applied by the 25 questioned scale developed by the author it has been studied with piano students taking piano class in own semester and repeat semester. Into the study some comparisons have been made about graduated high school of the sample group. In this application process in which it s studied to determine the student approaches about possible failure reasons, frequency and percent measuring for the answers, factor and reliability analysis for the scale and Mann Whitney U test for the graduated high school comparisons has been made. Data obtained from the application has evaluated and some opinions have been asserted. Key Words: Piano Education, Failure Reasons, Student s View. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

232 918 M. Kayhan KURTULDU GİRİŞ Başarı ve başarısızlık kavramları, eğitim öğretim sürecinde olduğu kadar günlük hayatımızın hemen tüm evrelerinde karşımıza çıkan kavramlardır. Gerek eğitim hayatı, gerek iş hayatı, gerekse günlük yaşantısında yapmakta olduğu işlerin tamamında başarılı olmak isteyen bireyler, bu motivasyonu sağlamak için kimi zaman oldukça büyük çaba sarf ederler. Özellikle eğitim öğretim ortamlarında sıkça karşılaştığımız başarı ve başarısızlık kavramları, öğrenen kişilerin öğrenme düzeyini, öğrenme isteğini ve öğrendiklerinin kalıcılığını önemli ölçüde etkilemektedir. Başarı kavramı Wolman a göre (1973), istenilen bir sonuca ulaşma yönünde bir ilerlemedir. Başarı bu kadar geniş kapsamlı tanımlanmakla birlikte, eğitimde başarı denildiğinde genellikle okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesi olan Akademik Başarı kastedilmektedir. Akademik başarı Ahmann, Glock a göre (1971) genellikle öğrencinin psikomotor ve duyuşsal gelişiminin dışında kalan, bütün program alanlarındaki davranış değişmelerini ifade eder (Akt: Erdoğdu, 2006). Başarıyı bireyin isteyerek, arzu ederek yapabileceğine kendisini inandırarak motivasyon sağlama ve iradeye dayalı bir arzu ile planlı, programlı çalışma ve çaba göstererek hedefe varma olarak tanımlayabiliriz. Dolayısıyla insanoğlunun var olduğu günden bu yana başarma ve başarılı olma ihtiyacı doğasında bulunan bir özelliktir. İnsanoğlu başarıyı yakalamak için hep koşturmuş, hep mücadele vermiştir (Başar, 2001). Öğrencilerin eğitim-öğretim yaşamları boyunca başarılı ya da başarısız olmalarına yol açan bir dizi etmen vardır. Başarı, genel anlamda belirlenen hedefe ulaşmak; başarısızlık ise hedefe ulaşamamaktır. Kişinin başarılı olmasında hedefin kim tarafından belirlendiği önemlidir. Hedefin birey tarafından belirlenmesi halinde içsel motivasyon devreye gireceğinden başarılı olma olasılığı artar. İçsel motivasyonun kaynağı bireyin içinden gelen merak, ilgi, öğrenme ihtiyacı, yeterlik ve gelişme duygusu olabilir (Şahin, 2009). Başarı beklentisi, öğrencinin başarı düzeyini etkileyen, güdülenmenin kaynağını oluşturan bir faktör olarak görülür: Güdüleme sürecinde bireyin başarma olasılığı ile ilgili bir beklentisi vardır. Bu beklenti ya başarma umudu taşır olumludur; ya da başarma umudu yoktur, olumsuzdur. Başarı ya da başarısızlık beklentisi bireyin tercihlerinde ve ulaşılacak hedefe doğru yönlenmesinde karar verici bir rol oynar. Eğer öğrencinin belli bir düzeyde başarı beklentisi varsa, çalışmalarını o doğrultuda planlayarak uygulayabilir. Başarıya ulaştığında başarı beklentisi gelişir. Eğer belli düzeyde başarısızlığı bekliyor ise, hedefe ulaşmak için çaba göstermez; başarı beklentisi başarıyı, başarısızlık beklentisi başarısızlığı getirir (Ülgen, 1994). Vollmer (1986) tarafından yapılan bir araştırmada, başarı beklentisinin başarıyı sağlamaya yetmediğini, ama yapılan hazırlık, geçmişteki başarılar ve yetenek algısı Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

233 Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin ile yakından ilgili olduğunu belirlemiştir. Bir başka deyişle başarı beklentisi, sonuçla değil, çaba ve çalışma biçimi ile ilişkilidir (Akt: Umay, 2002). Birey bir işi tamamladıktan sonra eğer beklendiği başarı düzeyine ulaşmamış ise, bilişsel açıdan geleceğe yönelik başarı beklentisi düşer, umudu kırılır; duygusal açıdan birey mutsuz olur ve gururu incinir; hareket açısından öğrenme faaliyetleri azalır, başarmak için çaba ve zaman harcamaktan uzaklaşır (Ülgen, 1994). Eğitimciler genel olarak tüm öğrencilerin öğrenebileceğine inanırlar. Ancak öğrenme stratejisi kullanmayı bilmeyen öğrenciler akademik iş üzerinde çok zaman harcasalar bile başarılı olamazlar ve başarısızlık nedenlerini yeteneğe yüklerler. Başarı güdüsünün oluşmasında çocuğun yaşadığı başarı ve başarısızlıkların önemli bir etkisi vardır. Başarının zevkini tatmış öğrenenlerin başarı güdüleri de yüksek olacaktır. Başarı güdüsü yüksek öğrenciler zor ve uğraştırıcı soruları, alıştırmaları yapmak isterler. Bu çalışmaları yaparken öğrenciler öğrenme stratejileri kullandıklarında ve çaba harcadıklarında bilgiyi daha derin işlemiş olurlar. Öğrenciler öğrenme stratejilerini kullanarak yüksek başarı ihtiyaçlarını giderirler ve öğrenme stratejisi kullanımının etkili bir yol olduğuna ilişkin inançları artar (Özkal, Çetingöz, 2005). Öğrencilerin başarısızlığının önlenmesi, başarıyı etkileyen faktörlerin belirlenmesine bağlıdır. Başarıyı etkilemede önemli olan faktörler bilinirse başarısızlığı doğuran nedenlerin kontrol altına alınabileceği düşünülmektedir (Koç, vd., 2004). Korkmazlar (1992) a göre okul başarısızlığının ve öğrenme sorunlarının nedenleri arasında zeka gerilikleri, görme, işitme özürleri, ciddi ruhsal sorunlar, sosyal kültürel yetersizlikler, nörolojik- ortopedik özürler, aile içi çatışmalar, motivasyon eksikliği, okul-öğretmen ya da eğitim programından kaynaklanan sorunlar sayılmaktadır (Akt: Esen, Çiftçi, 1998). Okul başarısızlığı ilköğretimden yüksek öğretime kadar tüm öğretim kademelerinde görülen bir olgudur ve okulda yaşanan başarısızlık çeşitli sebeplere bağlanabilir (Tezcan, 1984). Öğrencilerin okulda yaşadığı başarısızlıklar genellikle bireysel ve sosyal etkenler olarak iki basamakta toplanmaktadır. Bireysel etkenler içerisinde öğrencinin algısı, zihinsel kapasitesi, zekâ düzeyi, muhtelif ruhsal ya da fiziksel sorunlar ve çalışma disiplini gibi etkenler yer almaktadır. Sosyal etkenler içerisinde ise bireyin aile yapısı, yaşadığı çevre, maddi durum ve okulun özellikleri gibi etkenler yer almaktadır. Eğitim öğretimin her aşamasında öğrenciler arası öğrenmede farklılıklar gözlenmektedir. Bu farklılığın sebeplerinden biri öğrencilerin yeni bir konuya başlarken gerekli ön öğrenmelere yeterince sahip olamamalarıdır. Bir diğer faktör de öğrencilerin derslere ya da konulara karşı sergiledikleri tutum ve tavırlardır (Akdağ, 2008). Öğrencilerin derse ve eğitim sürecine olan tutumları başarı güdülerini de etkilemektedir. Fakat başarı güdüsünün sağlanmasında ön öğrenmeler ve tutumlar kadar öğrencilerin gösterdikleri çaba ve başarısızlığa yönelik öz eleştirileri de önem taşımaktadır. Bireylerin davranışları altındaki nedenleri irdeleyen yükleme (atfetme) kuramı, öğrencile- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

234 920 M. Kayhan KURTULDU... rin başarı güdülerini içsel nedenlere dayandırmaktadır. Yükleme kuramına göre, başarı ve başarısızlığı içsel ve kontrol edilebilir nedenlere bağlayan öğrencilerin güdüleri daha yüksektir ve akademik yaşamlarında daha başarılı olurlar. Bu öğrenciler başarılarını gösterdikleri çabaya bağlar ve başarısız olduklarında daha çok çalışırlarsa başarılı olacaklarına inanırlar. Bunun tersi olarak, başarı ve başarısızlıklarım dışsal ve kontrol edilemeyen değişkenlere bağlayan öğrenciler ise başarılı olduklarında başarılarını işin kolaylığı ve şans ile başarısızlıklarını da yeteneklerinin olmaması ya da şanssız olmaları ile açıklarlar. Bu nedenle de başarılı olmak için fazla çaba harcamazlar (Umay, 2002). Çeşitli incelemelerde dersler ve başarı düzeyi ile ilgili sorunların öğrencilerce en önemli stres kaynağı olarak algılandığı ortaya çıkmaktadır. Weiner e (1983) göre bireyler başarı karşısında mutluluk, güven ve kişisel doyum; başarısızlık karşısında ise üzüntü, hayal kırıklığı ve depresyon gibi duygusal tepkiler geliştirmekte ve bu duygular başarı-başarısızlık nedenlerinin algılanma biçimine bağlı olarak değişmektedir. Diğer yandan daha önceden belirtildiği gibi, öğrencilerde depresif belirtiler açıklama biçimi ve akademik başarı arasındaki ilişkiler gözlenmiştir. Daha da önemlisi öğrencilerdeki akademik başarısızlığı, başarısızlıkla ilgili açıklama biçimlerini de değiştirerek ortadan kaldırmaya yönelik bazı çalışmalar yürütülmüş ve başarısızlığı açıklama biçiminde meydana getirilecek değişikliklerin başarısızlığı önleyici işlevi bulunduğu ileri sürülmüştür (Akt: Koç, vd., 2004). Başarısızlığın nedenini sürekli olarak yeteneğin az olması ile açıklamak, gelecekteki başarılar için düşük beklentilere sahip olmayı da beraberinde getirmektedir. Çünkü yetenek azlığı kontrol edilemez bir değişken olarak algılanmaktadır. Bu yükleme örüntüsü, bireylerin başarı beklentisinin azalması nedeni ile başarısızlığı kolaylıkla kabul etmelerine ve yaşadıkları olumsuz duygular sonucunda daha sonra başarı gerektiren işlerden kaçınmalarına yol açmaktadır. Birey açısından başarısızlığı, yeteri kadar çaba göstermemeye yüklemenin sonuçları daha olumludur. Çaba hem değiştirilebilir hem de kişinin kontrolü altında bir değişken olarak algılanmaktadır (Sevim, 1993). Başarının sağlanmasında öğrencilerin gösterecekleri çaba, diğer tüm etkenlerden daha önemli bir isteklendirme kaynağıdır. Eğitim öğretim sürecinde tüm branşlarda olduğu gibi müzik eğitiminde de başarıyı sağlayan en önemli faktör çaba göstermektir. Özellikle çalgı eğitimi ve özelde piyano eğitimi süreçlerinde çalışmaya ve performansa dayalı başarının sağlanmasında öğrencilerin göstereceği çaba daha büyük önem kazanmaktadır. Bu özellikleriyle müzik eğitiminin öğrencilerin başarı için çaba göstermeye daha fazla ihtiyaç duyacakları bir alan olduğunu söylemek mümkündür. Müzik eğitimi, bireyin devinişsel, bilişsel ve duyuşsal davranışlarının birlikte organize oldukları alandır. Bireyin üç davranışının birlikte organize olması nedeniyle, müzik eğitimi ve boyutlarında, başarı ve başarısızlık devamlı bir şekilde ilgi çekmiş ve tartışma konusu olmuştur. Müzik eğitimi ve alana ilişkin boyutlarda başarı ve Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

235 Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin başarısızlığa neden olan faktörlerin öğretmen ve öğrenci tarafından nasıl algılandığı önemlidir. Bu faktörler doğru algılandığında, öğrencilerin daha sonraki öğrenme süreçlerinde ortaya koyabilecekleri başarıları öngörmede önemli katkılar sağlayacaktır (Akbulut, 2006). Müzik eğitimi sürecinde öğrencilerin düşüncelerini anlayabilmek, eğitimcilere müzikaliteye ulaşmada neyin öğrencileri motive edebileceği konusunda yardımcı olmaktadır. Öğrenci motivasyonu konusundaki bir diğer yaklaşım ise, kimi zaman öğrencilerin başarı veya başarısızlığın sebeplerini ulaşılması beklenen hedefte aramalarıdır (Asmus, 1986). Öğrencilerin başarı veya başarısızlığın sebeplerine yönelik yaklaşımları, başarısızlık karşısındaki algılarını ve bu algının ileriye dönük etkisini de tayin etmektedir. Özellikle uygulamaya dayalı çalgı eğitimi sürecinde bu sebeplerin doğru algılanması, başarıya ulaşmada önemli etkenlerden biri olarak düşünülebilir. Kılıç a göre (2006) piyanoda başarıyı etkileyen koşulları iki farklı açıdan ele almak mümkündür. Bunlar; piyano eğitiminin öğrencinin ilgisine yönelik olması, öğrencinin haftalık ve günlük çalışma planları yapması, piyano derslerine ve sınavlarına hazırlıklı gelmesi, piyano çalışma sırasında zamanını verimli kullanabilmesi, derste öğrendiklerini uygulayabilmesi ve anlayamadığı konularda ders öğretmenine soru yöneltebilmesi, piyano derslerine devam durumu gibi öznel koşullar ve okulun fiziki durumu, piyanoların sayısı ve kullanışlılık durumu, ders sürelerinin ve piyano dersi öğretmenlerinin sayı olarak yeterliliği gibi nesnel koşullardır. Müzik eğitiminin temel taşlarından biri olan piyano eğitiminde, başarısız öğrencilerin genellikle çalışma hevesini kaybettiği gözlenir. Genel çalışma disiplinine sahip olmayan ve düzensiz bir başarı grafiği çizen öğrencilerin, nasıl ve ne şekilde çalışması gerektiği konusunda bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu durum öğrencilerin piyano dersine olan bakış açılarını olumlu yönde etkileyerek başarılı olma isteklerini arttıracaktır. İstekli olan öğrencinin başarmak için daha fazla çaba göstermesi daha olasıdır. Bu konuda Oluk ve Başöncül (2009) okuma stratejilerine yönelik çalışmalarında, öğrencilerin okuma stratejilerini nerede, ne zaman, nasıl kullanacağını bilerek tecrübe kazanmasının başarıyı arttıran önemli bir faktör olduğunu vurgulamıştır. Benzer biçimde piyano eğitiminde de çalışma prensiplerini geliştirerek, hangi çalışma biçimini nerede ve nasıl kullanacaklarını bilen öğrencilerin başarısı yükselecektir. 2. YÖNTEM 2.1. Problem Durumu Çalışma için belirlenen problem ve alt problemler aşağıdaki gibi şekillendirilmiştir Problem Piyano eğitiminde başarısızlık nedenleri öğrenci görüşleri doğrultusunda ne September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

236 922 M. Kayhan KURTULDU... boyuttadır Alt Problemler Piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik bireysel etmenler nelerdir? Piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik çevresel etmenler nelerdir? Piyano eğitiminde başarısızlık nedenleri arasında öz yeterlik algısının etkisi nedir? Piyanoya yönelik tutumların piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine etkisi nedir? Değerlendirme sürecine yönelik yaklaşımların piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine etkisi nedir? Piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik öğrenci görüşlerinde mezun olunan lise türüne göre farklılaşma var mıdır? 2.2. Amaç Bu çalışmanın amacı piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik öğrenci görüşlerini belirlemek, örneklem grubunun görüşlerinden faydalanarak başarısızlık nedenleri hakkında değerlendirmelerde bulunmak ve çeşitli öneriler sunmaktır Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören piyano öğrencileri temsil etmektedir. Örneklemi Eğitim Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı, Niğde Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi ve Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı piyano öğrencileri oluşturmaktadır Verilerin Toplanması Verilerin toplanması sürecinde ilk olarak piyano eğitimi ve başarısızlık nedenleri kavramlarına yönelik bir literatür taraması yapılmıştır. Yapılan literatür taraması sonucunda geçerlik ve güvenirliği Eğitim Öğretim Yılı Güz Yarıyılında yapılan bir uygulama ile tespit edilerek geliştirilen Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenleri Ölçeği uygulamaya alınmıştır. Literatür taraması süreci sonrasında çalışmaya yönelik planlama yapılmış ve örneklem grubu belirlenmiştir. Örneklem grubunun belirlenmesi ve anket formunun hazırlanarak çoğaltılması sonrasında uygulama sürecine geçilmiştir. Örneklem grubu piyano dersini kendi döneminde veya tekrar ders olarak alan 286 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma için kullanılan ve toplam Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

237 Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin sorudan oluşan ölçek yardımıyla örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin, piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik görüşleri elde edilmiştir. Ölçeği oluşturan sorular için kullanılan cevap seçenekleri, likert tipinde 5 er basamaktan oluşmuştur. Olumludan olumsuza doğru Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen Katılıyorum, Çok az Katılıyorum, Hiç Katılmıyorum şeklinde hazırlanan seçenekler yardımıyla ölçek cevaplanmıştır. Ölçek içerisinde sorulardan önce ayrıca sınıf ve mezun olunan lise türü gibi iki farklı değişken yer almıştır. Geliştirilen ölçek yardımıyla yapılan anket uygulaması süreci, anketlerin çoğaltılması gönderilmesi ve geri alınarak istatistik işlemlerden geçirilmesi ile toplam 2,5 ay sürmüştür Verilerin Analizi Çalışmada istatistik işlemler için SPSS (Statistic Package for Social Science) 13,0 paket programı kullanılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğinin belirlenmesinde ilk olarak güvenirlik katsayısı olan Cronbach s Alpha katsayısı hesaplanmıştır. Alpha testinin yanında, ölçeği oluşturan maddelere yönelik temel bileşenler faktör analizi ölçümü yapılmış, verilen cevaplara yönelik frekans ve yüzde ölçümleri kullanılmıştır. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre verdikleri cevapların farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik ise Mann Whitney U testi yapılmıştır. Örneklem grubundan elde edilen cevaplar neticesinde ölçeğe yönelik normallik dağılım testi yapılmış ve verilerin normal dağılıma uygun olmadığı anlaşılmıştır. Bu sebeple sınıf ve lise türü değişkenlerine yönelik ölçümlerde parametrik olmayan (U testi) testler yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliğinin belirlenmesinde yapılan Cronbach s Alpha testinde Alpha katsayısı 0,85 olarak gerçekleşmiştir. Bu sonuç uygulaması yapılan ölçeğin yüksek ölçüde güvenilir sonuçlar verdiğini göstermiştir. Ölçeğin geçerliliğinin belirlenmesinde tercih edilen temel bileşenler faktör analizi ölçümlerinde analize alınan 25 maddenin öz değeri 1 den büyük 3 faktör altında toplandığı anlaşılmıştır. Varimax döndürme tekniği kullanılarak yapılan ölçümler ve gerçekleşen bu üç faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyans %40,67 düzeyindedir. Ölçeği oluşturan maddelere yönelik faktör yük değerleri 0,40 ve üzerinde gerçekleşmiştir. Bu sonuçlar kullanılan ölçeğin önemli ölçüde geçerli ve güvenilir olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Faktör analizi sonucu elde edilen basamaklar aşağıdaki gibi sınıflandırılmıştır. Tablo 1 Ölçeği Oluşturan Maddelerin Faktörlere Göre Dağılımı Faktörler Maddeler F 1 3, 4, 5, 8, 9, 15, 16, 18, 25 F 2 2, 11, 14, 17, 21, 22, 23, 24 F 3 1, 6, 7, 10, 12, 13, 19, Piyano Çalışma Sürecinde Bireysel Etmenler 2. Piyano Eğitiminde Öz-Yeterlik ve Çevresel Etmenler 3. Piyano Eğitimine Yönelik Tutum ve Değerlendirme Süreci September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

238 924 M. Kayhan KURTULDU BULGULAR VE YORUM Bu bölümde öğrencilerin anket sorularına verdikleri cevaplar, faktör analizi sonucu ortaya çıkan üç ana başlık altında toplanarak tablolaştırılmıştır. Mezun olunan lise basamağına yönelik değerlendirmede ise aralarında anlamlı fark bulunan sorular dikkate alınmış, yalnızca bu sorulara yönelik bir tablo oluşturulmuştur. Tablo 2 Piyano Çalışma Sürecinde Bireysel Etmenler Basamağına Yönelik Maddeler Maddeler Yüzdelik Dağılım TK* K* KK* ÇK* HK* Piyano çalışırken dikkatsiz olduğumu düşünüyorum 14,8 17,2 30,3 23,8 13,9 Piyano eserlerine nasıl çalışılacağını tam bilmiyorum 28,7 13,1 23,4 27,5 7,4 Teknik olarak yetersiz olduğumu düşünüyorum 14,5 15,8 25,3 27,4 17 Piyano çalışmaya yeterli zaman ayıramadığımı düşünüyorum 19 24,4 27,3 16,9 12,4 Başarı için yeterince çaba sarf etmediğimi düşünüyorum 20,8 22,4 29,3 12,2 15,3 Diğer derslerimin yoğunluğu piyano çalışmamı etkiliyor 22,6 20, ,3 9,9 Çalışma sürecinde yeterince dinlenemediğimi düşünüyorum 24,1 25,7 32 9,5 8,7 Eğlenceye veya gezmeye çok zaman ayırıyorum 11,6 9,5 21,2 34,4 23,2 Anlayarak çalışmak yerine ezberlemeyi tercih ediyorum 29, ,7 9,1 12,4 *TK: Tamamen Katılıyorum, K: Katılıyorum, KK: Kısmen Katılıyorum, ÇK: Çok Az Katılıyorum, HK: Hiç Katılmıyorum Tablo 2 incelendiğinde örneklem grubunun bireysel etmenler üzerinde olumlu bir eğilim gösterdiği, belirtilen bireysel sebeplere büyük ölçüde katıldığı anlaşılmaktadır. Öğrenciler tabloda yer alan 3 madde haricinde genel sebeplere katıldığını ifade etmiştir. Piyano çalışırken dikkatsiz olma, teknik olarak yetersiz olma ve gezmeye zaman ayırma önermelerinde olumsuz yönde eğilim gösterirken, diğer önermelerde olumlu eğilim göstermiştir. Örneklem grubu nasıl piyano çalışılacağı konusunda tam bilgi sahibi olmadığını, yeterli zaman ayıramadığını, ders yoğunluğunun çalışmasını etkilediğini, yeterince dinlenemediğini, başarı için yeterince çaba sarf etmediğini ve ezberleyerek çalıştığını büyük ölçüde kabul etmiştir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

239 Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Tablo 3 Piyano Eğitiminde Öz-Yeterlik ve Çevresel Etmenler Basamağına Yönelik Maddeler Maddeler TK K KK ÇK HK Bir önceki piyano eğitim sürecinde aldığım eğitimin yeterli olmadığını düşünüyorum 23,1 16,9 17, ,6 Sınavlarda başarımı etkileyecek kadar heyecanlanıyorum 23 21, ,3 16 Piyanoya karşı yeteneğimin kısıtlı olduğunu düşünüyorum 9 9, ,2 33,1 Okul yada branş seçimimi iyi yapamadığımı düşünüyorum 9,9 7,4 18,9 18,1 45,7 Herkesin benden çok başarı beklemesi beni olumsuz etkiliyor 31,4 24,4 28,1 9,5 6,6 Ailem yada arkadaşlarım beni yeterince desteklemiyor 5,3 5,8 11,5 21,4 56 Ailemden ayrı yaşamam beni etkiliyor 13,2 7,9 15,7 25,2 38 Kimseyle paylaşamadığım bazı kişisel sorunlar yaşıyorum 13,9 11,8 16,3 19,2 38,8 Tablo 3 e göre öğrenciler öz yeterlilik ve çevresel etmenler konusunda kısmen bazı sorunlar yaşarken, bazı önermelerde herhangi bir sorun yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler bir önceki eğitim sürecindeki eksikliği ve sınavlarda yaşadığı heyecanın olumsuz etkisini kabul ederken, piyanoya olan yeteneğin sınırlılığı ve okul seçimi konusundaki önermelere katılmamışlardır. Çevresel etmenler incelendiğinde öğrencilerin başarı beklentisi konusunda önemli endişeler taşıdığı söylenilebilir. Diğer önermelerde ise öğrenciler aile ve arkadaş etkisi konusundaki görüşlerinde olumlu bir eğilim sergilemiştir. Tablo 4 Piyano Eğitimine Yönelik Tutum ve Değerlendirme Süreci Basamağına Yönelik Maddeler Maddeler TK K KK ÇK HK Piyano derslerini yeterince benimseyemiyorum 21,6 9 24,1 21,6 23,7 Eserlere hazırlayıcı etüt yada alıştırmaların yetersiz 35,1 26,9 22 7,3 8,6 olduğunu düşünüyorum Piyano derslerinin sıkıcı bir biçimde işlendiğini 20,3 10,6 22,4 17,9 28,9 düşünüyorum Piyano eserlerinin zorlayıcı olduğunu düşünüyorum 16,4 11,9 28,7 25,8 17,2 Piyano öğretmenimin katı bir tutum sergilediğini 46,1 17,6 18,8 4,5 13,1 düşünüyorum Piyano öğretmenimin dersi verimli yürütemediğini 9,8 6,5 13,1 18,4 52,2 düşünüyorum Aynı gün birden fazla sınav olmak zorunda kalıyorum 34, ,8 17,2 6,6 Piyanodan beklemediğim ölçüde sürekli düşük notlar 11,5 11,9 21,3 26,6 28,7 alıyorum Tablo 4 te öğrencilerin piyano dersine yönelik kısmen olumlu, fakat ders işleyişine yönelik kısmen olumsuz bir tutum içerisinde olduğu anlaşılmaktadır. Derslerin benimsenmemesine ve öğretmenin verimsizliğine katılmayan öğrenciler, hazırlayıcı etütlerin az olması ve öğretmenin katı tutumu gibi önermelere katılmaktadır. Diğer yandan öğrenciler bir günde birden fazla sınav olduklarını ifade ederken, piyano sınavlarında aldıkları notların sürekli kötü sonuçlar doğurmadığını belirtmişlerdir. Öğ- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

240 926 M. Kayhan KURTULDU... renciler genel anlamda piyano dersine değil, işleniş biçimine yönelik endişeler taşımaktadır. Tablo 5 Mezun Olunan Lise Düzeyine İlişkin U Testi Sonuçları Maddeler Grup N Ort p AGSL Piyano çalışırken dikkatsiz olduğumu düşünüyorum Diğer ,044 AGSL Piyano eserlerine nasıl çalışılacağını tam bilmiyorum Diğer ,038 AGSL Teknik olarak yetersiz olduğumu düşünüyorum Diğer ,001 Eserlere hazırlayıcı etüt yada alıştırmaların yetersiz olduğunu AGSL ,021 düşünüyorum Diğer Piyano çalışmaya yeterli zaman ayıramadığımı düşünüyorum AGSL Diğer ,005 AGSL Piyano eserlerinin zorlayıcı olduğunu düşünüyorum,016 Diğer Piyano öğretmenimin katı bir tutum sergilediğini AGSL düşünüyorum Diğer ,010 AGSL Anlayarak çalışmak yerine ezberlemeyi tercih ediyorum Diğer ,014 AGSL Aynı gün birden fazla sınav olmak zorunda kalıyorum Diğer ,003 Piyanodan beklemediğim ölçüde sürekli düşük notlar alıyorum AGSL Diğer ,042 AGSL Ailem yada arkadaşlarım beni yeterince desteklemiyor Diğer ,023 Tablo 5 te yer alan U testi sonuçlarına göre cevapların, çalışma disiplini, bireysel etmenler gibi konularda diğer liselerden mezun olan öğrenciler, işleyişe yönelik iki soruda ise AGSL öğrencileri yönünde olduğu anlaşılmaktadır. Piyano çalışırken dikkatsiz olma, nasıl çalışılacağını bilememek, ezberlemeye çalışmak, çalışmaya zaman ayıramamak gibi bireysel etmenlere yönelik eğilimin diğer liseler yönünde gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Bu öğrenciler AGSL öğrencilerine göre ilgili maddelerde daha fazla sıkıntı yaşamaktadır. Diğer yandan AGSL öğrencilerinin piyano eserlerinin zorlayıcılığı ve hazırlayıcı etütlerin eksikliği gibi teknik konularda diğer liselerden mezun olan öğrencilere oranla daha bilinçli olduğunu söylemek mümkündür. Aralarında fark oluşan 11 soruda p değerlerinin p<,05 düzeyine göre anlamlı olduğu görülmüştür. Fark oluşan sorulardaki eğilim ortalama (Ort) değeri incelendiğinde görülmektedir. Örneklem grubunu oluşturan öğrenciler lise düzeyine göre AGSL ve diğer liseler olarak ayrılmıştır. Diğer liseler basamağında ise Normal Lise, Anadolu Lisesi, Meslek Lisesi, Süper Lise gibi liseler yer almaktadır. Müzik eğitimi süreçleri açısından farklı olmaları sebebiyle gruplar AGSL ve diğer liseler olarak ayrılarak karşılaştırılmıştır. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik öğrenci görüşlerinin büyük oranda bireysel, kısmen ise işleyişe yönelik eğilimler taşıdığı görülmüştür. Bu konuda elde edilen sonuçları aşağıdaki biçimde özetlemek mümkündür. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

241 Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Öğrenciler başarıyı direkt etkileyen bazı bireysel etmenler konusunda eksiklikleri olduğunu kabul etmiş, özelde bazı bireysel konularda ise olumsuz bir tutum sergilemiştir. Öğrenciler piyano çalışırken dikkatsiz oldukları konusunda kısmen olumlu bir eğilim gösterirken, grubun önemli bir bölümü bu görüşe katılmamıştır. Piyanoya nasıl çalışılacağını tam olarak bilemediğini ifade eden öğrenciler, teknik olarak yetersiz oldukları görüşüne büyük çapta katılmamıştır. Öğrenciler piyano çalışmaya yeterince zaman ayıramadığı ve başarılı olmak için yeterince çaba sarf edemediğini öne sürerken, diğer derslerinin yoğunluğunun da piyano çalışma sürecini kısmen etkilediğini ifade etmiştir. Diğer yandan öğrenciler piyano çalışma sürecinde yeterince dinlenemediklerini vurgularken, anlayarak çalışmak yerine ezberlemeyi tercih ettiklerini büyük çapta kabul etmiş, fakat çalışmak yerine gezmeye ve eğlenceye zaman ayırmaya yönelik maddeye olumsuz yaklaşmışlardır. Öğrenciler bir önceki eğitim sürecinde aldıkları eğitimi tam anlamıyla yeterli bulmazken, sınavlarda başarıyı etkileyecek oranda heyecanlandıklarını ifade ettiği görülmüştür. Piyanoya karşı yeteneğinin kısıtlı olduğu görüşüne olumsuz yaklaşan öğrencilerin, okul ya da branş seçimi konusunda da olumsuz bir tutum içerisinde oldukları anlaşılmıştır. Öğrencilerin herkesin kendilerinden başarı beklentisi içerisinde olmasından olumsuz etkilendiklerini belirttiği ve aile veya arkadaş desteğinin eksikliğine yönelik ise olumsuz görüş belirttiği görülmüştür. Diğer yandan öğrenciler aileden ayrı yaşamanın başarı ile direkt bağlantılı olmadığını ifade etmiştir. Öğrenciler piyano dersleri benimsemekte bir sorun yaşamadıklarını belirtirken, eserlere hazırlayıcı etüt ya da alıştırmaların yetersiz olduğunu düşündükleri görülmüştür. Öğrenciler piyano eserlerinin zorlayıcı olduğu görüşüne kısmen katılıyor görünmekle birlikte, ağırlık olarak katılmama yönünde bir eğilim olduğu anlaşılmaktadır. Piyano derslerinin sıkıcı olmasına yönelik maddede ise öğrencilerin olumludan olumsuza doğru eşit bir dağılım gösterdiği ve bu soruda ağırlıklı bir görüşe sahip olmadıkları anlaşılmıştır. Öğrenciler piyano öğretmenlerinin genellikle katı bir tutum sergilediği görüşünde birleşirken, dersin verimli yürütülmediği görüşüne de katılmamaktadır. Ayrıca öğrenciler aynı günde birden fazla sınavın başarılarını etkilediğini ifade etmişler ve beklemeyen biçimde düşük notlarla karşılaşmadıklarını söylemişlerdir. Mezuniyet düzeyine yönelik karşılaştırmalarda ise AGSL öğrencilerinin işleyişe yönelik teknik unsurlar açısından farklılık gösterdiği, bireysel, çevresel ve öz yeterliliğe dair maddelerde diğer liselerden mezun öğrencilerin ön planda olduğu görülmüştür. AGSL öğrencileri eserlerin zorluğu, birden fazla sınav olma ve öğrenmek yerine ezberlemeyi tercih etmek gibi çalışma süreci ve işleyişe yönelik sorularda etkin görünmektedir. Diğer liselerden me- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

242 928 M. Kayhan KURTULDU... zun olan öğrenciler ise başarısızlık nedenlerini daha çok bireysel eksikliklerinde aramaktadır. Elde edilen sonuçlar incelendiğinde, piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerinin öğrenci görüşleri doğrultusunda, genellikle temel bazı bireysel etmenler ve işleyiş ile ilgili endişelere yönelik olduğu anlaşılmaktadır. Ortaya çıkan bu durum, öğrencilerin piyano eğitimi sürecinde öz yeterliliğe ve bireysel beceriye yönelik eksiklikler taşıdığını göstermektedir. Süreç içerisinde dış etkenlerin kısmen etkili olduğunu sonucunun kendini göstermesine karşın, asıl önemli etkinin öğrencilerin bireysel bilgi ve öz güven eksikliklerinin olduğu görülmektedir. Genel anlamda öğrenciler bireysel yeteneklerine ve branş seçimlerine güvenmekte, öğretim sürecinin verimli işlendiğini düşünmekte, fakat çalışma alışkanlıklarına yönelik eksiklikleri olduğunu ileri sürmekle birlikte, taşıdıkları bazı endişeler sebebiyle ders ve sınav süreçlerinde öz güven eksikliği yaşamaktadır. Elde edilen bulgular ve yapılan değerlendirmeler ışığında getirilen öneriler de aşağıdaki gibidir. Gerek derse, gerekse sınava hazırlanma süreçlerinde öğrencilerin başta nasıl çalışılacağı, sonrasında ise çalışma planını nasıl yapacağı konusunda bilgi sahibi olmaları esastır. Piyano eğitimi sürecinde öğrencinin heyecanını yenerek ve başarısızlık endişesi taşımadan çalışması için öncelikli olarak çalışma disiplini konusunda rehber olunması gerekir. Öğrencilerin çalışma sürecinde ezberlemek yerine öğrenmeye, dikkatini çalıştığı esere ve eserin özelliklerine odaklayabilmeye sevk edilmesi ve çalışma sürecini bilinçli biçimde planlayarak yeterince çaba sarf etmelerinin sağlanması için rehber olunmalıdır. Bu yolla öğrencilerin çalışmalarına yoğunlaşmaları ve sınav heyecanını önemli ölçüde yenmeleri sağlanabilir. Öğrencilerin piyano çalışma süreci boyunca dikkat etmesi gereken hususların öğretilmesi ile bireyin başarısızlık endişesinden kurtarılması mümkündür. Öğrencilerin motivasyonunu kaybetmemesi ve başarı için daha fazla çaba sarf etmesi için çalışma disiplinine sahip olması gerekir. Bu konuda öğrencilere örnek çalışma planları sunularak yol gösterilmesi mümkündür. Öğrencilerin ortaya çıkan başarısızlığın sebebinin yalnızca yeteneğinin kısıtlılığı ya da branş seçimindeki hatalara dayalı olmadığı, konunun genel olarak çalışma eksikliği ya da yanlışlığı sebebiyle olduğu konusunda bilinçli olmaları sağlanmalıdır. Yukarıda da bahsedildiği gibi bu konuda örnek plan sunulurken öğrencilere eserlere nasıl çalışmaları gerektiği, deşifre esnasında nelere dikkat etmeleri gerektiği, çalışmalarında nasıl tekrar yapılması gerektiği ve öğrenmelerini kolaylaştırabilecek muhtelif öğrenme yöntemlerini nasıl kullanmaları gerektiği konusunda bilgiler sunulmalı ve rehber olunmalıdır. Öğrencilerin bir önceki eğitim düzeyine göre seviyelerinin belirlenerek muhtemel eksiklerin tespit edilmesi ve bu eksikler doğrultusunda ilk derslerde ve- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

243 Piyano Eğitiminde Başarısızlık Nedenlerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin rilecek çalışmalarla öğrenciler desteklenebilir. Benzer biçimde eğitim süreci içerisinde de öğrencilerin esere hazırlayıcı veya bir sonraki hedef davranışlara yönelik geliştirici etütler ya da alıştırmalar verilmesi de öğrenci başarısında önemli bir yere sahiptir. Eğitim süreci içerisinde öğrencilere sürekli alıştırma çalmaları konusunda tavsiyelerde bulunulması ve hazırlayıcı etütler çaldırılması faydalı olacaktır. Sonuç olarak piyano eğitiminde başarısızlık nedenlerine yönelik öğrenci görüşleri incelendiğinde temel bazı sebeplerin etkin olduğu anlaşılmaktadır. Başarı gibi başarısızlığın da olağan bir durum olduğu konusunda öğrencilerin bilgilendirilerek sebeplerinin aranması ve bu yolla muhtemel gelecek başarısızlıkların önlenmesi mümkündür. Başarısızlığı kabul eden bir öğrencinin başarılı olması için sarf edeceği çaba, başarılı olabileceğine inanan öğrenciden oldukça fazladır. Bu sebeple süreç içerisinde öğrencilerin kendi çalışma disiplinini yerleştirebilmesi için en önemli görev eğitimcilere düşmektedir. 5. KAYNAKÇA 1. Akbulut, E. (2006). Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Denetim Odaklarına İlişkin Algıları, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), Akdağ, H. (2008). İlköğretim II. Kademe 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrencilerin, Bilişsel ve Duyuşsal Giriş Davranış Özelliklerinin Başarı ve Tutumlarına Etkisi, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, Asmus, E. P. (1986). Factors Student Believe to be the Causes of Success or Failure in Music, Music Educators National Conference, in April 1986, Anaheim, California. 4. Başar, M. (2001). Ailelerdeki Yanlış Başarı Algılamasının Öğrenciler Üzerindeki Etkileri, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(2), Erdoğru, M. Y. (2006). Yaratıcılık İle Öğretmen Davranışları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkiler, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 5(17), , 6. Esen, A., Çifci İ. (1998). Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenme Yetersizliği İle İlgili Bilgilerinin Belirlenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, Kılıç, I. (2006). AGSL Öğrencilerinin Piyano Derslerindeki Başarı Durumlarının Değerlendirilmesi, Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Nisan, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. 8. Koç, M., Avşaroğlu, S. & Sezer, A. (2004). Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarıları İle Problem Alanları Arasındaki İlişki, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11, Oluk, S. & Başöncül, N. (2009). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerin Üstbiliş Okuma Stratejilerini Kullanma Düzeyleri İle Fen- Teknoloji Ve Türkçe Ders Başarıları Üzerine Etkisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), Özkal, N., Çetingöz, D. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılan Öğrenme Stratejileri ve Başarı Güdüsü Arasındaki İlişkiler, Kafkas Üniversitesi Dergisi, 15, (Online) (Erişim Tarihi ). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

244 930 M. Kayhan KURTULDU Sevim, S. A. (1993). Nedensel Yüklemeler ve Başarı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26(2), Şahin, Y. (2009). Yabancı Dil Öğretiminde Öğrenci Başarısını Olumsuz Yönde Etkileyen Unsurlar, Türkiye Sosyal Araştırmalar (TSA) Dergisi, 13(1), Şama, E. & Tarım, K. (2007). Öğretmenlerin Başarısız Olarak Algıladıkları Öğrencilere Yönelik Tutum ve Davranışları, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), Şendurur, Y. & Barış, D. A. (2002). Müzik Eğitimi ve Çocuklarda Bilişsel Başarı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(1), Tezcan, M. (1984). Okulda Başarısızlık ve Önlenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 17(1), Umay, A. (2002). Matematik Öğretmen Adaylarının Başarı Güdüsü Düzeyleri, Değişimi ve Değişimi Etkileyen Faktörler, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, Ülgen, G. (1994). Lisans Öğretimi Düzeyinde Ebb 321 Eğitim Psikolojisi Dersinde Başarı Beklentisi ve Erişi Düzeyleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

245 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN GEOMETRİYE YÖNELİK ÖZ-YETERLİK İNANÇLARINA ETKİSİ Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Eskişehir Özet Bu araştırmanın amacı, yaratıcı drama yönteminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin geometriye yönelik öz-yeterlik inanç düzeylerine etkisini belirlemektir. Çalışmanın gerçekleşmesinde yarı deneysel kontrol grupsuz ön test-son test modelinden yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Eskişehir deki bir ilköğretim okulunun 7. sınıfındaki 28 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin toplanması aşamasında öğrencilerin öz yeterlik inanç düzeylerini belirlemek amacıyla Geometri Öz-yeterlik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Toplanan verilerin analizinde bağımlı örneklemler t testinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin geometriye yönelik öz-yeterlik inançları üzerinde anlamlı etkisinin olduğu görülmüştür. Elde edilen bulgular ışığında geometri öğretiminde yaratıcı dramanın kullanımına yönelik öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Yaratıcı drama, öz-yeterlik inancı, ilköğretim geometri öğretimi THE EFFECTS OF CREATIVE DRAMA METHOD ON 7 TH GRADE STUDENTS SELF-EFFICACY BELIEFS ON GEOMETRY Abstract The purpose of this research is to determine the effect of creative drama on 7 th grade students self-efficacy beliefs of geometry. Quasi-experimental pretest and posttest without control group research design was used in the study. Work group of the study consist 28 7 th grade students from an elementary school in Eskişehir. Data were collected by the Self-efficacy Beliefs Scale on Geometry. The paired sample t-test was used to analyze data. According to the results of the study, it was found that there were significant effects of creative drama on 7th grade students self-efficacy beliefs on geometry. Finally, some suggestions for using creative drama in teaching geometry were offered. Key Words: Creative drama, self-efficacy belief, teaching geometry September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

246 932 Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN GİRİŞ Geometri bilimi, matematiğin önemli alt dallarından birisidir. Matematiğin diğer alanlarındaki problemlerin çözümünde kullanılmasının yanı sıra, günlük hayattaki problemleri çözmede ve matematik dışındaki bilim, sanat gibi alanlarda da bu disiplinden yararlanılmaktadır. Yapılan araştırmalar, matematik eğitiminde oldukça önemli olan bu alanda öğrencilerin pek çok zorlukla karşılaştığını göstermiştir [1]. Yaşanılan bu zorlukların sebeplerinden birisi öğrencilerin geometriyi öğrenmeye yönelik sahip oldukları olumsuz duyuşsal özelliklerdir. Bu duyuşsal özelliklerden öz-yeterlik inancı ile davranış arasında önemli bir ilişki bulunmaktadır. Eğer öğrenciler geometriyi öğrenebileceklerini düşünüyorlarsa, bu inanç sonunda geometriyi öğrenmeye karşı bir istek ve olumlu tutum meydana gelecektir [2]. Özellikle son yıllarda üzerinde daha bir önemle durulan öz-yeterlik teorisi ilk kez psikoterapide bireylerin korku, fobi gibi klinik sorunlarıyla ilgili davranış değişikliklerini kontrol edebilmek amacıyla Bandura tarafından geliştirilmiştir [3]. Bu teoremin içinde yer alan kavramlardan biri olan öz-yeterlik inancı, bireylerin olası durumlarla başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine ilişkin bireysel yargıları olarak tanımlanmaktadır[4]. Öz-yeterlik inancı, bireylerin gözlenen becerileri ile değil; onların becerileri ile ne yapabilecekleri hakkındaki inançları ile ilgilidir. Eğer bir bireyin herhangi bir işi yapabileceği hakkında özgüveni yoksa o işle ilgili yeterli beceriye sahip olsa bile başarısız olacaktır[2]. Bir durumla ilgili yüksek düzeyde öz-yeterlik inancına sahip olan bireylerin ise bir işi başarmak için büyük çaba gösterdikleri, olumsuzluklarla karşılaştıklarında kolayca geri dönmedikleri, ısrarlı ve sabırlı oldukları görülmektedir. Bununla birlikte öz-yeterlik gerçekçi olmayan iyimserlikle ve hayallerle aynı değildir. Aksine deneyime dayanır. Mantıklı olmayan riski almaya yol açmaz ve bireyin yeteneklerini geliştirmesiyle atak davranışlara öncülük eder. Bireyin kendi yeteneklerini, kapasitesini daha objektif şekilde değerlendirmesini sağlar[5]. Eğitimciler kendi yapabilirliklerine yeterince inancı olmayan ya da inancı yok edilmiş öğrencilerle her gün karşılaşmaktadırlar. Bu öğrenciler yeni bir şey öğrenmek için çaba göstermeyi bile gereksiz görmektedirler. Nasılsa başaramayacağım, uğraşmanın ne gereği var duygusu öğrencilerin eğitimleri önünde önemli bir engel oluşturmaktadır[6]. Literatür incelendiğinde öz-yeterlik inancı ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi görmek amacıyla çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Blake ve Lesser in yaptıkları çalışmada ilköğretim II. Kademe düzeyindeki öğrencilerin akademik öz-yeterlik algıları ile matematik başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma sonucunda bu iki değişken arasında pozitif bir korelâsyonun olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç matematiği öğrenmede öz-yeterlik, tutum gibi psikolojik etkenlerin önemli olduğunu göstermiştir[4]. Bunun yanında Woolfok ve Hoy un yaptıkları çalışmada, derslerde kullanılan öğretim yöntemleri ile öğrencilerin öz-yeterlik inançları arasında güçlü bir Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

247 Yaratıcı Drama Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Geometriye ilişki olduğu ortaya koyulmuştur[7]. Bu noktada; öğrencilerin aktif olarak derse katılmasını, konuya motive olmasını, grup çalışmalarına katılmasını ve yaratıcılıklarını geliştirmesini sağlayacak öğretim yöntem ve tekniklerinin öz-yeterlik inancını arttırdığı düşünülmektedir. Bu tekniklerden birisi de dramadır. Drama, eğitim ve öğretim sürecinde yeni bir oluşumdur. Türkçe, tarih, coğrafya gibi temel derslerden ekonomi, endüstri ve insan ilişkileri gibi derslere kadar pek çok alanda çalışmaların gerekli bir parçasıdır [8]. Günümüz drama tanımlarını ve çeşitlerini gözden geçirdiğimiz zaman çok farklı tanımlarla ve sınıflandırmalarla karşılaşmaktayız. Ancak en çok kullanılan drama çeşitlerini incelediğimizde dört bölüme ayrıldığını görmekteyiz. Bunlar; yaratıcı drama, eğitici drama, psikodrama ve sosyodramadır. Eğitici drama, özel olarak düzenlenen yaşantıları somut bir şekilde hissetme yoluyla, sosyal, evrensel ve soyut kavramların, tarih, edebiyat gibi konuların canlandırılarak anlamlı hale getirildiği bir drama çeşididir. Psikodrama, kişilerin iç dünyalarının eyleme dönüşmesi anlamına gelmekle beraber bir tür dramatizasyondan yararlanılarak gerçekleştirilen bir ruhsal geliştirme olarak tanımlanabilir. Sosyodrama, genellikle psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde kullanılan teknikler arasında sayılmakla beraber toplumsal sorunlarla ilgili gerçekleştirilen canlandırma çalışmalarını da kapsamaktadır[9]. Yaratıcı drama; doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak bir grup çalışması içinde bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, bir eğitim ünitesini, kimi zaman da bir soyut kavramı ya da davranışı eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirilmesiyle oyun süreçlerinden geçirilerek anlamlandırılması, canlandırılmasıdır[10]. Yaratıcı dramanın özünü oyun oluşturur. Çocuk için oyun; ruhsal, duygusal ve bedensel gelişimi güçlendiren bir araçtır. Çocuklardaki oyun güdüsü, onlar büyüdükçe yok olmaz. Bu güdü bastırılabilir ya da tatmin için fırsatlar yaratılabilir. Onlarda oyun güdüsü her zaman vardır. Önemli olan bu güdüyü kullanmak ve değerlendirmektir[11]. Oyunun bütün özellikleri dramada da mevcuttur. Çocuklar çevrelerinde gördükleri uğraş ve becerileri oyunlarda canlandırırlar. Dramada da yaşamın yansılanması canlandırma yolu ile olur. Bu canlandırmada rol oynayan yalnızca insan görünümünde değil hayvan, bitki, nesne, böcek gibi görünümlerle de seyirci karşısına çıkar[12]. Yaratıcı dramadaki diğer bir temel unsur da yaratıcılıktır. Yaratıcılık insan yaşamının tüm yönlerinde yer alan temel bir yetenektir. Drama insanlara bu yeteneklerini September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

248 934 Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN... fark ettirir. Onlara yaratıcılıklarını ifade etmeyi öğretir. Bu ifade şekilleri sözlü ve yazılı olabildiği gibi dans, resim, tiyatro, müzik, edebiyat, şiir şeklinde de gerçekleşebilir. Ya da matematik, fizik, kimya, biyoloji gibi bilgilerin eklenmesiyle keşifler yapma şeklinde ortaya çıkabilir[13]. Yaratıcı drama, nerede uygulanırsa uygulansın bir öğrenme yöntemi, kendini ifade etmede bir araç ya da bir sanat biçimi olarak kabul edilebilir. Drama süreçlerinde bir öğrenme, etkileşim sağlama ve sosyalleşme ile birlikte, kendine güven ve saygı da gelişir. Ayrıca bir topluma ait olma ya da bir grubun üyesi olmanın getirdiği bir güç, iletişim ve problem çözme yetilerinin de geliştirilmesi yaratıcı dramanın önemli boyutlarındandır[14]. Dramatik etkinliklerden öğrencilerin zihinsel ve sosyal gelişimlerinin yanında duygusal gelişimleri de büyük ölçüde etkilenir. Dramatik etkinlikler çocukların yaratıcılıklarını, duygu ve düşüncelerini ortaya koymada etkili olduğu için, kendilerini rahatça ifade edebilmektedirler. Girişimcilikleri desteklenmekte, kendilerini tanımada yeterliliklerin ve yetersizliklerinin farkına varmada başarılı olmaktadırlar[15]. Tüm bu kazanımlar ise sağlıklı bir benlik ve öz-yeterlik inancının temelini oluşturmaktadır. Okul öncesi eğitim ve ilköğretim kademelerinde çeşitli derslerde kullanılan yaratıcı drama yöntemi matematik ve geometri öğretimi için de kullanılabilir. Matematik ve geometrinin yapısını oluşturan soyut prensiplerin ve kavramların keşfedilmesi ancak bir takım somut deneyimlerin sayesinde gerçekleştirilebilir. Yaparak, yaşayarak öğrenmeyi temel prensip olarak kabul eden drama, öğrencilerin soyut kavramları kendi yaşantılarıyla ilişkilendirerek öğrenmesini sağlar[9]. Böylece konular daha canlı, yaşantısal hale dönüşür. Bunun yanında yaratıcı drama, öğrencilerin zihinlerindeki matematik kaygısını da ortadan kaldırır. Öğretimde kullanılan dramatik öğeler ve oyun yardımıyla öğrencilerin bu derslere karşı olumlu tutum geliştirmeleri, matematiksel kavramları sevmeleri ve öğrenirken heyecan ve ilgi duymaları sağlanır[16]. Yaratıcı dramanın matematik öğretimine katkıları şu şekilde sıralanabilir. 1. Öğrenci soyut olayları somut halde yaşar. 2. Öğrenci merkezlidir. Kalıcı öğrenmeler sağlar. 3. Öğrenciler analiz ve sentez basamaklarında öğrenmeler gerçekleştirir. 4. Öğrenciler problemlere çözüm bulmayı ve bir sorunun birden fazla çözümü olabileceğini görür. 5. Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirir. 6. En önemlisi öğrenim sürecini eğlenceli hale getirir[17]. Literatür incelendiğinde yaratıcı dramanın öğrencilerin matematik ve geometriye yönelik tutum ve başarılarına etkisini görmek amacıyla birçok çalışmanın yapıldı- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

249 Yaratıcı Drama Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Geometriye ğı görülmektedir. Özsoy un yaptığı çalışmada ilköğretim sekizinci sınıf konularından Dik Prizmaların Hacimleri nin öğretiminde yaratıcı drama yönteminin kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın sonunda yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Etkinlik sonunda görüşleri alınan öğrencilerin büyük bölümü matematik dersinden hiç olmadığı kadar zevk aldıklarını ifade etmişlerdir[18]. Soner in yaptığı çalışmada kesirli sayılarda toplamaçıkarma konusunun öğreniminde yaratıcı dramanın etkililiği incelenmiştir. Konu, başarı düzeyleri eşit olan iki gruptan deney grubuna yaratıcı drama yöntemiyle, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem ile anlatılmıştır. Öğretim sürecinin sonunda gruplara son test yapılmış ve çıkan sonuçlarda deney grubunun kavrama ve uygulama düzeyi erişi puan ortalamasının, toplam erişi puan ortalamasının, toplam kalıcılık ortalamasının ve tutum puan ortalamasının kontrol grubundan daha yüksek olduğu görülmüştür[19]. Şengül ve Ekinözü nün çalışmalarında, dramatizasyonun öğrencilerin matematik dersindeki tutumlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmada deney ve kontrol grubu kullanılmıştır. Ders, deney grubuna dramatizasyon yöntemiyle, kontrol grubuna ise geleneksel yöntemle anlatılmıştır. Çalışmanın sonunda iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmese de her iki grubun matematik tutumlarında olumlu yönde değişimler gözlenmiştir. Bu durumun sebebi olarak tutumun uzun sürede değişen özellik olması ve araştırma süresinin bu değişiklik için yeterli olmaması gösterilmiştir[20]. Duatepe ve Ubuz un Drama Temelli Öğretim ve Geometri başlıklı çalışmalarında da drama tekniğinin öğretim sürecini eğlenceli kılarak öğrencilerdeki geometri kaygısını ortadan kaldırdığı ve öğrencilerin özgüvenlerinin gelişmesini sağladığı ortaya koyulmuştur[21]. Ayrıca Fleming, Merrell ve Tymms in yaptıkları çalışmada eğitimde drama tekniğinin kullanılmasının ilköğretim öğrencilerinin okuma, yazma, düşünme ve matematik becerilerine etkisi araştırılmıştır. Deney grubu olarak seçilen bir okulda 3. sınıfın başından, 4. sınıfın sonuna kadar öğrencilerin eğitimlerinde drama etkinliklerine yer verilmiştir. 4. sınıfın sonunda deney grubunun okuma, yazma, konuşma ve matematiksel işlemleri yapmada kontrol grubuna göre daha fazla aşama kaydettikleri tespit edilmiştir[22]. Bu araştırmada ise yaratıcı drama etkinliklerinin öğrencilerin geometriye yönelik öz-yeterlik inançlarına etkisi olup olmadığını belirlemek amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Deneysel türde yapılan bu araştırmada yarı deneysel kontrol grupsuz ön test-son test modeli kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni yaratıcı drama yöntemi, bağımlı değişkeni öğrencilerin geometri öz-yeterlik inanç düzeyleridir. Yürütülen bu araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında Eskişehir deki bir ilköğretim okulunun 7. Sınıfında öğrenim gören 28 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilere, Doğrular ve Açılar konusu ile öğrenmede sıkça sıkıntı yaşanılan Dönüşüm Geo- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

250 936 Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN... metrisi ve Örüntü, konuları, haftada 1 ders saati olacak şekilde, 4 hafta süreyle yaratıcı drama tekniği ile anlatılmıştır. Süreç içinde uygulanan drama etkinlikleri, araştırmacılar tarafından hazırlanmış ve ünitelerin kazanımlarına uygunluğu alana ilişkin bir uzman tarafından kontrol edilmiştir. Yapılan etkinlikler; ısınma, oyun ve canlandırma bölümlerini içermektedir. Doğrular ve Açılar konusuna ilişkin etkinliğin ısınma bölümünde önce öğrencilerin müzik eşliğinde önce yan yana, sonra arka arkaya ve en sonunda da serbest yürümeleri ve müzik kesildiğinde her birinin kollarını açarak doğru parçası oluşturmaları istenmiştir. Öğrenciler oluşturdukları doğru parçalarının birbirine göre durumlarını açıklamışlar ve birbirini kesen doğru parçalarının oluşturdukları açıları tahmin etmişlerdir. Oyun bölümünde ise öğrenciler gruplara ayrılarak konuya ilişkin kavramları birbirlerine, sırayla, sessiz film aracılığıyla anlatmaya çalışmışlardır. Canlandırma bölümünde ise üç doğrunun birbirine göre konumlarına ilişkin bir hikâyeyi öğrencilerin tamamlayarak canlandırmaları istenmiştir. Bu hikâyede üç farklı doğru birbirleriyle daha önce hiç karşılaşmamış üç farklı insan gibi düşünülmüştür. Bu üç kişinin hayatları günün birinde kesişecektir. Bu kesişmenin kaç farklı durumda olacağı düşünülerek hikâyeler oluşturulmuştur. Öğrencilerin hikâyelerinde bu üç insana kişilik ve meslek vererek bu durumları canlandırmaları ve bu insanların hayat çizgilerini tahtaya doğrular şeklinde çizmeleri istenmiştir. Bu etkinlik daha ayrıntılı olarak ekte verilmiştir. Öteleme konusuna ilişkin hazırlanan etkinliğin ısınma bölümünde her öğrenci kendisine göre bir duruş belirlemiş ve müzik çalmaya başladığında bu duruşu bozmadan öne, arkaya, yana veya çapraza hareket etmiştir. Müzik kesildiğinde öğrenciler duruşlarını bozmadan oldukları yerde kalmışlar ve ilk konumlarına göre nereye kaç adım ötelendiklerini açıklamışlardır. Oyun bölümünde ise bir ebe seçilerek sınıfın ortasında durması, diğer öğrencilerin ise ebenin arkası onlara dönükken duruşlarını bozmadan ona doğru ötelenmesi istenmiştir. Eğer ebe hareket eden bir arkadaşını görürse onu elemiştir. Ebeye ilk dokunan oyunun galibi olmuştur. Canlandırma bölümünde ise satranç taşları üzerine bir hikâye oluşturulmuş ve dramatizasyonu yapılmıştır. Burada satranç taşlarının hareketlerinin öteleme şeklinde olduğu düşünülmüştür. Örüntü blokları, dönme simetrisi ve ayna simetrisi alt öğrenme alanlarına ilişkin yapılan etkinlikte önce öğrenciler çember oluşturdular ve müzik başladığında çember üzerinde ötelendiler. Müzik değiştiğinde ise çember üzerinde her adımda önceki pozisyonlarına göre sola 45 derecelik açıyla dönme simetrisi oluşturacak şekilde hareket ettiler. Müzik bir daha değiştiğinde bu hareket 90 derecelik açıyla yapıldı ve her seferinde dönme hareketi 45 derece artarak devam etti. Sonraki bölümde öğrenciler gruplara ayrıldı ve her grup tek sıra oluşturdu. Daha sonra her grup dönme simetrisi ve öteleme hareketlerini içeren ve belli bir kurala göre devam eden hareketler sergileyerek kendilerine özgü örüntü blokları oluşturdular. Oyun bölümünde ise deve-cüce oyununa benzer şekilde sınıfın söylenen hareketleri hızlı bir şekilde yapmaları istenmiştir. Bu sırada vücut diliyle öğrenciler yanıltılmaya çalışılmış ve hareketi yanlış ya- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

251 Yaratıcı Drama Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Geometriye panlar elenmiştir. Bu hareketlere örnek olarak; sola 45 derece dönme, sağa 75 derece dönme, arkaya ve sola bir adım ötelenme ve ayna görüntüsü olma verilebilir. Canlandırma bölümünde ise öğrencilerin aynanın içinden geçtikleri ve oradaki dünyayı yaşadıkları bir hikâye oluşturarak canlandırmaları istenmiştir. Burada öğrenciler aynadaki görüntülerin gerçek görüntülerin tam tersi olduğunu, dolayısıyla aynalar dünyasındaki nesnelerin gerçek nesnelerin tam tersi olacağı düşünmüşlerdir. Verilerin toplanması aşamasında Cantürk ve Başer in geliştirmiş oldukları geometri öz-yeterlik ölçeği kullanılmıştır[2]. Bu öz-yeterlik ölçeğinin güvenirlik testi daha önce yapılmış ve Cronbach Alpha katsayısı α = 0.90 olarak tespit edilmiştir. Buna göre ölçek güvenilir kabul edilmiştir. Bu öz-yeterlik ölçeğinde öğrencinin geometriye yönelik olumlu öz-yeterlik inançları, öğrencinin geometri bilgisinin kullanılması ile ilgili inançları ve öğrencinin geometriye yönelik olumsuz öz-yeterlilik inançları ile ilgili toplam 25 madde yer almaktadır. 5 li Likert tipindeki ölçekte, maddeler 1. Hiçbir zaman katılmıyorum, 2. Ara sıra katılıyorum, 3. Kararsızım, 4. Çoğu zaman katılıyorum, 5. Her zaman katılıyorum biçiminde derecelendirilmiştir. Öğrencilerin öz-yeterlik inanç düzeyleri değerlendirilirken 1 ile 1,80 arasındaki puanlar en düşük, 1,81 ile 2,60 arasındaki puanlar düşük, 2,61 ile 3,40 arasındaki puanlar orta, 3,41 ile 4,20 arasındaki puanlar yüksek ve 4,21 ile 5,00 arasındaki puanlar da en yüksek düzey olarak belirlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde; yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin geometri öz-yeterlik inanç düzeyine etkisi olup olmadığını belirlemek için ön test ve son test verileri üzerinde bağımlı örneklemler t testi uygulanarak sonuçlar incelenmiştir. 3. BULGULAR Öğretim sürecinden önce öğrencilere uygulanan ön-teste ilişkin grubun minimum, maksimum ve ortalama puanı ile bu puanların standart sapmasını belirlemek için ön testin betimsel istatistiği incelenmiş ve veriler tablolaştırılmıştır. Tablo 1 de ön testin betimsel istatistiğine ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo 1. Ön Test Betimsel İstatistiği Denek Sayısı (N) Minimum Maksimum Ortalama (X) Std. Sapma (SS) Ön test 28 2,40 5,00 3,9600 0,73628 Tabloda öğrencilerin ön testten aldıkları puanların ortalaması 3,9600 olarak tespit edilmiştir. Buradan çalışma grubunun geometri öz-yeterlik inanç düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ön testten alınan en düşük puanın 2,40; en yüksek puanın 5,00 olması alt sınırın düşük, üst sınırın en üst düzeyde olduğunu göstermektedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

252 938 Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN... Öğretim sürecinden sonra öğrencilere uygulanan son teste ilişkin grubun minimum, maksimum ve ortalama puanı ile bu puanların standart sapmasını belirlemek için son testin betimsel istatistiği incelenmiş ve veriler tablolaştırılmıştır. Tablo 2 de son test sonuçlarına ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo 2. Son Test Betimsel İstatistiği Denek Sayısı (N) Minimum Maksimum Ortalama (X) Std. Sapma (SS) Ön test 28 3,12 5,00 4,3100 0,55132 Tabloda öğrencilerin son testten aldıkları puanların ortalamasının 4,3100 olduğu görülmektedir. Buradan yola çıkarak çalışma grubunun son öz-yeterlik inanç düzeylerinin en yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Son testten alınan en düşük puanın 3,12 olması alt sınırın orta düzeyde; en yüksek puanın 5,00 olması ise üst sınırın en yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Tablo 1 ve Tablo 2 deki veriler karşılaştırıldığında, çalışma grubunun minimum puanında artış gerçekleştiği, maksimum puanında ise değişme olmadığı görülmekle birlikte grubun ortalama öz-yeterlik inancının yüksek düzeyden en yüksek düzeye yükseldiği sonucuna ulaşılmaktadır. Bunun yanında grubun ön test ve son test puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını görmek için bağımlı örneklemler t testinden yararlanılmıştır. Çalışma grubunun ön test ve son test sonuçları üzerinde uygulanan bağımlı örneklemler t testi sonucunda Tablo 3 teki veriler elde edilmiştir. Tablo 3. Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Denek Sayısı(N) Aritmetik Ortalama(X) Standart Sapma(SS) Ön test 28 3,9600 0,73628 Serbestlik Derecesi (sd ) Test İstatistiği ( t) Anlamlılık Düzeyi (p) Son test 28 4,3100 0, ,433 p<0,001 Tablo 3 ten elde edilen veriler ışığında ön test ve son test sonuçlarının aritmetik ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını görmek için yapılan t testi sonucunda test istatistiği -4,433 bulunmuş ve p < 0,001 olduğundan çalışma grubunun ön test ile son test sonuçları arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

253 Yaratıcı Drama Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Geometriye TARTIŞMA Öz-yeterlik inancı yüksek kişilerin bir işi başarmak için daha fazla çaba sarf ettikleri göz önüne alınırsa, yaratıcı dramanın öğrencilerin matematik ve geometri derslerindeki başarılarına da olumlu yönde katkı yapacağı tahmin edilmektedir. Analiz sonuçları, drama yöntemine ilişkin yapılan birçok araştırma tarafından desteklenmektedir. Korkmaz, Karadağ ve Özsoy un çalışmalarında matematik ve geometri derslerinde yaratıcı drama yönteminin kullanılmasının, ilköğretim öğrencilerinin matematik ve geometri başarılarını olumlu yönde etkilediği ortaya koyulmuştur[1],[18]. Bunun yanında Soner in yaptığı çalışmada ise, kesirli sayılarda toplama ve çıkarma konusunda yaratıcı drama yönteminin kullanılmasının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının kullanıldığı bu çalışmada yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerin diğer öğrencilerden daha fazla başarı kaydettikleri gözlenmiştir[19]. Uygulama sürecinde, görüşleri alınan öğrencilerin büyük bir bölümü yapılan etkinliklerden büyük keyif aldıklarını, matematiğin daha önce hiç bu kadar eğlenceli olmadığını ve hayal güçlerini kullanarak konuları daha iyi anladıklarını ortaya koymuşlardır. Bu görüşlerden yola çıkarak öğrencilerin öz-yeterlik düzeylerindeki artışın diğer bir duyuşsal özellik olan tutumu da olumlu etkileyebileceği düşünülebilir. Nitekim Duatepe ve Ubuz un, 7. sınıftan 102 öğrenci üzerinde yaptıkları çalışmada; drama temelli öğretimin öğrencilerin geometri başarıları, geometrik düşünme düzeyleri ve geometriye yönelik tutumlarını anlamlı şekilde yükselttiğini tespit etmişlerdir[23]. Ortaya çıkan bu sonuç da araştırma bulgularını destekler niteliktedir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlar, çalışma grubunun geometri öz-yeterlilik inanç düzeylerinde anlamlı bir artış olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlar öğretim yönteminin, öğrencilerin özgüvenlerini ve cesaretlerini olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Günümüzde yapılan çalışmalarda eğitimciler, etkili bir öğrenme için derse ilişkin tutum ve öz-yeterlik gibi duyuşsal özelliklerin önemi üzerinde daha fazla durmaktadırlar. Geleneksel öğretmen merkezli bir eğitim anlayışında pasif dinleyici rolündeki öğrenciler kendilerine sunulan bilgilerle yetinmek zorunda bırakılmakta; bu yüzden de kendi potansiyellerinin farkına hiçbir zaman varamamaktadır. Çağdaş öğretim yöntemlerinden birisi olan yaratıcı drama öğrencilere derslerde aktif bir rol oynama fırsatı vererek hem kendi yeteneklerinin farkına varmalarını hem de soyut kavramları kendi hayal dünyalarında somutlaştırarak öğrenmelerini sağlamaktadır. Bu özelliği yaratıcı drama yönteminin matematik ve geometri gibi soyut disiplinlerin öğretiminde de üzerinde önemli durulabileceğini göstermektedir. Bu sayede öğrenciler, öğrenme kaygısının sık yaşandığı bu derslerde kendilerini eğlenceli ve yaratıcı bir öğretim sürecinde bularak bilişsel ve duyuşsal kazanımları daha kolay gerçekleştirebileceklerdir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

254 940 Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN... Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda ilköğretim matematik öğretmenlerine, öğretmen yetiştiren kurumlara ve araştırmacılara bazı öneriler sunulmuştur: 1. İlköğretim matematik öğretmenleri, geometri derslerinde isteksiz ve tedirgin olan öğrencilerin derse yönelik tutumlarını ve cesaretlerini arttırmak amacıyla yaratıcı drama tekniğini öğretim sürecinde kullanabilirler. 2. Soyut bir yapıya sahip olan matematik ve geometri konularını öğrencilere somut yaşantılar yardımıyla kazandırmak amacıyla derslerde oyun, canlandırma ve öykü gibi yaratıcı dramanın içinde yer alan değişik etkinlikler kullanılabilir. 3. İlköğretim II. Kademesinde görev yapan öğretmenlere, yaratıcı drama yönteminin nasıl uygulanacağına yönelik hizmet içi eğitim kursları verilebilir. 4. Okullarda dramanın rahatça uygulanmasına olanak veren drama salonları, çok amaçlı sınıf vb. mekânlar oluşturulabilir ve drama etkinliklerinde kullanılan araçgereçler okullara temin edilebilir. 5. Eğitim fakültelerinde ilköğretim matematik öğretmenliği programlarına yaratıcı dramanın tekniğinin kullanımıyla ilgili seçmeli dersler konulabilir. 6. Yapılan araştırmada geometri öz-yeterlik inancı yüksek olan öğrencilerin yaratıcı dramayla en yüksek seviyeye ulaştıkları görülmüştür. Bu alanda öz-yeterliği düşük olan öğrenci grupları üzerinde de araştırma yapılarak, yaratıcı dramanın onlar üzerindeki etkisi de incelenebilir. 7. Daha düşük sınıf düzeylerindeki öğrencilerin matematik ve geometri öz-yeterlik inançları üzerinde de benzer araştırmalar yapılabilir. 6. KAYNAKÇA 1. Korkmaz T. Ve Karadağ E., Geometri Derslerinde Drama Yönteminin Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (EDU 7),2(7), İstanbul, Eylül Cantürk G. B., Başer N., Geometriye Yönelik Öz-yeterlilik Ölçeğinin Geliştirilmesi, Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 68 76, Ankara, Chao W., Self Efficacy toward Educational Technology: The Application in Taiwan Teacher Education, Journal of Educational Media & Library Sciences 40(4), , June Blake S.ve Lesser L., Exploring the Relationship Between Academic Self Efficacy and Middle School Student s Performance on a High Stakes Mathematics Test, Teacher Education_ Inservice/Professional Development Vol:2; , Keskin G.Ü. ve Orgun F., Öğrencilerin Özyeterlilik Düzeyleriyle Başa Çıkma Stratejilerinin İncelenmesi, Anadolu Psikiyatri Dergisi; , Kotaman H., Özyeterlilik İnancı ve Öğrenme Performansının Geliştirilmesine Yönelik Yazın Taraması, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fak. Dergisi XXI(1), , Bursa, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

255 Yaratıcı Drama Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Geometriye Zengin U., İlköğretim Öğretmenlerinin Öz-yeterlilik Algıları ve Sınıf İçi İletişim Örüntüleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Akyol A.K., Drama ve Dramanın Önemi, Gazi Üniversitesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Bahar, sayı:2 cilt:1( Ankara, Çalışkan N. ve Karadağ E., Kuramdan Uygulamaya İlköğretimde Drama, Anı Yayıncılık, Ankara, s: 50, 52-53, 96 97, San İ., Yaratıcı Dramanın Eğitsel Boyutları, Yaratıcı Drama yazılar (Prof. Dr. İnci SAN a armağan), Ed: H.Ö.Adıgüzel, Naturel Yayıncılık, , Kavcar C., Örgün Eğitimde Dramatizasyon, Yaratıcı Drama yazılar (Prof. Dr. İnci SAN a armağan), Ed: H.Ö.Adıgüzel, Naturel Yayıncılık s: 18-28, Karakaya N., İlköğretimde Drama ve Örnek Bir Uygulama, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 27 Sayı: , Ankara, Bayram E. ve diğerleri, İlköğretim Drama 1 ( Öğretmenler için ), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, s:12 13, Ankara, Yeğen G., Yaratıcı Drama, İlköğretim online, yıl:2 sayı:2 vol2say2/index.htm, Çağdaş A., Albayrak H. ve Cantekinler S. (2003), Okul Öncesi Eğitimde Dramatik Etkinlikler, Eğitim Kitabevi, s:10, Konya, Erdoğan S. (2008), Drama ile Matematik Etkinlikleri, Nobel Yayınları, Özsoy N., Matematik Etkinlikleri (Basım aşamasında), Özsoy N., İlköğretim Matematik Derslerinde Yaratıcı Dramanın Kullanılması, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi.5.2, , Balıkesir, Soner S., İlköğretim Matematik Dersi Kesirli Sayılarda Toplama ve Çıkarma İşleminde Drama ile Yapılan Öğretimin Etkililiği, Yüksek Lisans Tezi, Temmuz Şengül S.ve Ekinözü İ., Canlandırma Yönteminin Öğrencilerin Matematik Tutumuna Etkisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:14 No: 2, , Ekim Duatepe A. ve Ubuz B., Drama Based Instruction and Geometry, 10th International Congress on Mathematics Education ( Fleming M., Merrell C. ve Tymms P., The Impact of Drama on Puppils Language, Mathematics and Attitude in Two Primary Schools, Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, Vol: 9, No: 2, September Duatepe A. ve Ubuz B., Effects of Drama-Based Geometry Instruction on Student Achievement, Attitudes and Thinking Levels, The Journal of Educational Research, Vol. 102 No. 4, , March/ April September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

256 942 Kürşat YENİLMEZ, Candaş UYGAN EKLER Örnek Etkinlik Konu: Süre: Doğrular ve Açılar İki ders saati Araçlar: CD çalar. Kazanımlar: 1. Bir doğrunun üzerindeki veya dışındaki bir noktadan bu doğruya dikme inşa eder. 2. Bir doğru parçasının orta dikmesini inşa eder. 3. Bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel doğru inşa eder. 4. Aynı düzlemde olan üç doğrunun birbirine göre durumlarını belirler ve inşa eder. 5. Yöndeş, iç, iç ters, dış ve dış ters açıları belirleyerek isimlendirir. 6. Paralel iki doğrunun bir kesenle yaptığı açıların eş olanlarını ve bütünler olanlarını belirler. Isınma 1. Öğrenciler iki blok halinde yan yana dizilir. 2. Her öğrenci kendisini düzlemde bir nokta olarak hayal eder. 3. Müzik başladığında öğrenciler yan yana yürümeye başlarlar. 4. Müzik durduğunda her öğrenci kollarını açarak doğru olur. Öğrenciler oluşan doğruların birbirlerine göre durumlarını açıklar. 5. Müzik tekrar başladığında bu sefer öğrenciler karışık olarak yürümeye başlarlar. Müzik durduğunda ise tekrar hepsi doğru olur ve oluşan doğruların birbirine göre durumları açıklanır. Paralel, çakışan ve dik doğrular varsa belirlenir. Oluşan açıların ne tür açılar oldukları söylenir. Oyun 1. Sınıf 4 gruba ayrılır. 2. Her gruba sırayla konuya ilişkin bir kavram verilir. Bu kavramlar: ışın, paralel doğrular, çakışan doğrular, orta dikme, yöndeş açılar, iç ters açılar, dış ters açılar ve doğru demetidir. 3. Gruplar sırayla bu kavramları bir dakika içinde sessiz film oynayarak diğer gruplara anlatmaya çalışır. 4. Kavram bulunursa, kavramı bulan grup 10 ve kavramı anlatan grup 5 puan alır ve oyun sırayla devam eder. Canlandırma Birbirleriyle daha önce hiç karşılaşmamış olan üç insanın hayatları bir gün kesişir. Bu üç insanın da hayatları birer doğru olarak düşünüldüğünde bu kesişmeler nasıl ve kaç farklı durumda olabilir? 1. Bu durumlardan birisini seçilerek bir hikâye oluşturulur. 2. Bu hikâyede bu üç insana karakter, yaş ve meslek gibi özellikler verilir. 3. Hikâyenin canlandırması yapılır. 4. Canlandırma sonunda üç insanın hayat çizgileri doğrular şeklinde tahtaya çizilerek birbirlerine göre konumları açıklanır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

257 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi Özet GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI PİYANO ÖĞRENCİLERİNİN KAYGI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Mehmet Serkan UMUZDAŞ Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ankara, Türkiye Bu araştırmanın amacı, Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı piyano öğrencilerinin vize ile final süreci arasındaki kaygı düzeylerini tespit etmek, bu doğrultuda kaygının zararlı etkilerini engellemek ya da en aza indirgemek için önerilerde bulunmaktır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı nda öğretim yılında 200 öğrenci öğrenim görmektedir. Bu araştırmada zorunlu piyano dersini alan 150 öğrencinin tamamı örnekleme dâhil edilmiştir. Araştırmanın sonucunda değerlendirmelerinin komisyon tarafından yapılmasının başarılarını engelleyecek bir değişken olduğunu düşünen öğrencilerde bu düşüncenin yüksek düzeyde kaygıya neden olduğu saptanmıştır. İkinci sınıf öğrencilerinin diğer sınıflardaki öğrencilere göre daha kaygılı oldukları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Müzik, piyano eğitimi, kaygı,. ANALYSIS GAZI UNIVERSITY FACULTY OF EDUCATION MUSIC TEACHING PROGRAMMES PIANO STUDENTS ANXIETY LEVEL Abstract The aim of research is to give suggestion for determine anxiety level of Gazi University Faculty of Music Teaching Programme piano students mid term to final exam process, to reduce or block bad conditions of anxiety. In academic year, 200 students are studying at Gazi University Gazi Faculty of Education Music Teaching Programme. In this study, 150 students who gets piano lessons obligatory were attached to the research. Results, reached by method of survey. These are major results of study:it is determined that opinion of the assessments are done by commission is a factor at students success results high level anxiety. It is determined second class students anxiety leverage points more then other class students. Key words: Music, piano education, anxiety September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

258 944 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. 1. GİRİŞ Piyano öğrenim sürecinde öğrenciler beyin-el birlikteliğini üst seviyelere çıkartmak zorunda kalırlar. Bu süreçte daha önce hiç karşılaşmadıkları kassal hareketleri öğrenme zorunluluğu öğrenci için olduğu kadar öğretmen için de problem yaratabilir. Bu tür sorunlar öğrencide kaygıya neden olabilmektedir. Kaygı (anxiety); Başa bir tehlike gelecek duygusu (1), yeterlik, kontrol, benlik saygısı gibi temel güdülerin bir görevin başarılamaması yüzünden tehdit edilmesi (2) ve yine stres yaratan durumların oluşturduğu üzüntü algılama ve gerginlik (3), endişe, kuruntu, korku, telaş ve huzursuzluk gibi insanda baskı ve gerilime yol açan duygusal ve gözlenebilir reaksiyonlardır (4). Kaygı, nedeni açık ol mayan (5) ya da doyurulamayan gü dülerden dolayı (6) sıkın tı içinde olmaktır. Bu duygu ve durumları sık yaşayan insanoğlunun var oluşundaki en temel duygulardan biridir. Amerikan Psikiyatri Birliği (7) (APA) nın tanımına göre kaygı; kişiliğin bilinçli bölümünde hissedilen ve ortaya çıkan tehlike sinyalidir. Bu tehdit, kişiliğin içinde, dış ortamdan bağımsız veya bağımlı olarak üretilir. Kaygı, öğrenme ve genelleme yoluyla ortaya çıkan belirsiz korku, endişe olarak veya kötü bir sonuç beklemekten dolayı hissedilen üzüntü, endişe, tasa, telaş, iç sıkıntısı nöbeti olarak da tanımlanabilir (8). Hoş olmayan bir durumunun algılanması; insanı kederlendirir ve sinir sisteminde gerginlik yaratır (9), başa çıkma mekanizmalarının azalmasına sebep olabilir (10). Bireyi hedefinden uzaklaştıran herhangi bir durum, sorun teşkil ederek kaygıyı doğurur. Kaygı da çoğu zaman başka sorunlara yol açar. Kaygı ve yarattığı sorunların düzeyi, sorunu yaratan uyarıcının kişi tarafından nasıl algılandığına göre değişir. Öyle ki kaygı bir konuda düşüncelerini toplamaktan, belleğini kullanmaktan yoksun kılacak duruma kadar yoğunlaşabilir (11). Bu beceriden yoksunlaşma hali, bireyi hedefinden daha da uzaklaştıracaktır. Kaygılanmanın başarıyı olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Bu sonuca ulaşmış olan çok sayıda araştırma bulgusu mevcuttur. Başarır (12) ın, Ortaokul Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı, Durumluk Kaygısı, Akademik Başarı ve Sınav Başarısı Arasındaki İlişkiler i incelediği araştırmasının sonucunda düşük sınav kaygısı taşıyan öğrencilerin, giriş sınavlarında, ortalama olarak yüksek sınav kaygısı taşıyan öğrencilere oranla daha başarılı oldukları görülmüştür. Dalkılıç (13) a ait İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı birinci sınıf öğrencilerinin yabancı dil kaygısı ve dersteki başarıları arasındaki ilişkiyi inceleyen An Investigation into The Role of Anxiety in Second Language Learning adlı araştırmanın bulguları da bu düşünceyi destekler niteliktedir. Öğrencilerin kaygı seviyeleri ile okuma yazma ve konuşma derslerindeki başarı düzeyleri arasında ters ilişki olduğu, kaygının en çok rastlanan sonu- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

259 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin cunun başarısızlık olduğu saptanmıştır. Yine Benbasa(14) nın, Children s Over and Underestimation of Academic Perforfance in Relation to Anxiety and Self-Concept isimli araştırması kaygı ile akademik performans arasında negatif korelasyon olduğunu doğrulamaktadır. Ana hatlarıyla açıklanmaya çalışılan kaygıyı, Gazi Eğitim Fakültesi müzik öğretmenliği programı piyano öğrencilerinin de yaşamakta oldukları, kaygı kavramının öğrenciler hatta eğitimciler tarafından başka kavramlarla karıştırılmakta olmasının başlı başına bir problem olduğu düşünüldüğünde, öğrencinin yaşamakta olduğu kaygının düzeyinin bilinememesi de bu durumun yarattığı bir başka problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu tür problemleri çözümleyebilmeyi ve çözebilmeyi sağlamak amacıyla Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı piyano öğrencilerinin okudukları sınıfa göre vize ile final süreci arasındaki kaygı düzeyleri nedir? cümlesi araştırmanın problemi olarak seçilmiştir. Bu çalışma ile Gazi Eğitim Fakültesi müzik öğretmenliği programı piyano öğrencilerinin vize ile final süreci arasındaki kaygı düzeylerini tespit etmek, bu doğrultuda kaygının zararlı etkilerini engellemek ya da en aza indirgemek için önerilerde bulunmaktır. Araştırma; elde edilen sonuçlar ve getirilen öneriler doğrultusunda eksikliklerin giderilmesine yönelik çalışmalarla literatüre katkıda bulunacak olması, bu konu ile ilgili yapılabilecek çalışmalara yol göstermesi ve kaynak oluşturması bakımından önem taşımaktadır. Bu araştırma, eğitim-öğretim yılında Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalında piyano eğitimi gören öğrencilerle yapılmıştır. Kaygı düzeylerinin sınıflara ayrılarak incelenmesi, kaygının hangi türünün hangi sınıf düzeyinde ortaya çıktığının saptanması amacıyla yapılmıştır. Çalışma ile müzik bölümlerinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin yıllardır yaşamakta oldukları kaygı olgusunu tanımaları sağlanacaktır. Kuşkusuz bu gelişme öğrenciler açısından oldukça faydalıdır. Müzik öğretmeni adayları dört yıl süren müzik eğitimleri süresince gerek sınavlarda gerekse konserlerde performans sergilemektedirler. Bir veya birkaç kez yaşanabilen başarısızlıklar öğrenme sürecini olumsuz etkileyebilmektedir. Öğrencilerin bazıları, uzun süre emek verdikleri çalışmalarının başarı ile neticelenmemesi durumunda tükenmişlik ya da kaygı durumları yaşamaktadırlar. Bu da kaygılı bir müzik öğretmeninin yetişmesine neden olabilir. Kaygı kavramının tanınması ve saptanma ihtiyacı bu gibi durumlarda kendiliğinden ortaya çıkmaktadır Tanımlar Öğrenci: GÜGEF Müzik Öğretmenliği Programı na kayıtlı, zorunlu piyano eğitimi gören birey. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

260 946 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Kaygı: Öğrenme ve genelleme yoluyla ortaya çıkan belirsiz huzursuzluk. Vize: Öğrencilerin başarı durumunu ölçmek için yapılan ara değerlendirme. Final: Öğrencilerin başarı durumu ölçmek için her yarıyıl/yılsonunda yapılan değerlendirme. 2. YÖNTEM Bu çalışmada tanımlayıcı (betimleyici) yöntem modellerinden olan survey (alan taraması) tipi bir araştırma modeli kullanılmıştır. Bu çalışmanın evrenini öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programına devam ederek zorunlu piyano dersini alan 150 öğrenci oluşturmaktadır. Evrenin tamamı örnekleme dâhil edilmiştir. Araştırmanın kaygı düzeyi saptanmasına yönelik betimsel boyutunda veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından uzman görüşü alınarak oluşturulan bu anket 25 kaygı düzeyi sorusunu içermektedir. Anket oluşturma aşamasında; katılımcılara kompozisyon yazdırılarak piyano vize ve final sınavları arasındaki süreçte kendilerinde kaygı uyandıran durumlar ı betimlemeleri istenmiştir. Kompozisyonların içeriği analiz edilerek anketin taslak halini alması sağlanmıştır. Var olan durumun ortaya koymak amacıyla hazırlanan veri toplama aracı bir ölçek olmadığı için geçerlik ve güvenirlik çalışmasına gerek duyulmamıştır. Ancak taslak anket müzik eğitimi ve kaygıyı ilişkisel olarak çalışmış, Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı nda görevli iki öğretim üyesinden görüşleri alınarak son halini almıştır. Anketi 150 öğrenciden 125 i cevaplamış, %83,3 oranında geri dönüş sağlanmıştır. Bu oranın %33,6 sı 1. Sınıf öğrencileri(n=42), %35,2 si 2. Sınıf öğrencileri(n=44), %31,2 si 3. Sınıf öğrencileri (n=39) oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin değerlendirilmesi 125 öğrenciden toplanan anketlere verdikleri cevaplarla yapılmıştır. Verilerin analizinde, anketten aldıkları puanlar hesaplanmış Crosstab (çapraz tablo) ile gösterilerek yorum yapılmıştır. 3. BULGULAR Bu bölümde araştırmadan elde edilen veriler çözümlenerek anket formunda yer aldığı sıraya göre tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

261 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo Vize Sınavındaki Başarı Düzeyi ile Final Sınavındaki Kendine Güven Düzeyi Arasındaki İlişki ile İlgili Öğrenci Görüşleri Soru 1 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 1 2,4 7 16, ,0 9 21, , ,6 2. sınıf 11 25,0 4 9,1 7 15,9 8 18, , ,2 3. sınıf 4 10,3 5 12, ,9 7 17,9 9 23, ,2 Toplam 16 12, , , , , Tablo de vize sınavında başarısız olmanın öğrencilerde yüksek düzeyde(%28) kaygı yaratığı görülmektedir. Daha önce yaşanmış olan bir başarısızlığın tekrar gerçekleşeceği inancının, kişisel öğrenilmiş çaresizliğin bir ürünü olduğu düşünülmektedir. Burada, vizedeki başarısızlığının finalde tekrar yaşanacağı düşüncesinin, öğrencinin kaygı derecesini yükselttiği görülmektedir. Tablo Girilecek Sınava Yönelik Endişelere ve Bu Endişelerin Sınava Olan Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 2 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 3 7, , , ,0 4 9, ,6 2. sınıf 3 6, ,7 7 15, , , ,2 3. sınıf 2 5,1 4 10, ,6 8 20,5 8 20, ,2 Toplam 8 6, , , , , Tablo de, öğrencilerin orta düzeyde(%28) endişe duydukları gözlenmektedir. Özellikle üçüncü sınıf öğrencilerin bu seçenekteki görüşleri farkın kaynağıdır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

262 948 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Tablo Önemli Bir Sınava Girmenin Uyku Düzenini Etkileme Düzeyine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 3 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 6 14,3 9 21, , ,2 5 11, ,6 2. sınıf 7 15,9 6 13, ,5 9 20,5 9 20, ,2 3. sınıf 7 17,9 6 15, , ,2 4 10, ,2 Toplam 20 16, , , , , Kaygılı birey gevşemede zorluk çeker (15) Uykuya geçmek için gerekli olan gevşemenin sağlanamaması, kaygının sonuçlarından biri olarak kabul edilebilir. Bu durumun öğrencilerde orta düzeyde(%28) yaşandığı görülmektedir. Tablo Sınav Sırasında İlgi Odağı Olmanın Doğuracağı Sonuçlara İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 4 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 4 9,5 4 9, ,6 9 21, , ,6 2. sınıf 3 6,8 8 18,2 8 18, , , ,2 3. sınıf 3 7,7 6 15,4 7 17,9 7 17, , ,2 Toplam 10 8, , , , , Freud tan aktaran Özodaışık, (16) ın da belirttiği gibi kaygı, gerçek dışı ve mantığa aykırı bir niteliğe bürünürse uyum fonksiyonunu yitirir ve normal dışı davranışların ortaya çıkmasına sebep olur. Tablo te ve 25 te final sınavının komisyon tarafından yapılmasının öğrencilerde yüksek düzeyde(%34,6) kaygı yarattığı görülmektedir. Bu durumun; öğrencinin, komisyonu tehlike olarak algılaması nedeniyle, konumuna gerekli uyumu sağlayamamasından ve istendik çalma fonksiyonlarına yapmış olduğu olumsuz etkiden kaynaklandığı söylemek mümkündür. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

263 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo Sınavlarda Gösterilecek Başarı Düzeyinin Geleceği Etkilemesine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 5 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 1 2,4 3 7,1 8 19, , , ,6 2. sınıf 2 4,5 2 4,5 7 15, , , ,2 3. sınıf 1 2,6 3 7,7 7 17, , , ,2 Toplam 4 3,2 8 6, , , , Tablo te, (%37,6) oldukça seçeneğinde görüş bildiren çoğunluğun, notların ileride onları etkileyecek olmasından kaynaklanan kaygıyı yüksek derecede yaşandıkları görülmektedir. Mezun olmaya daha yakın olan ikinci ve üçüncü sınıf öğrencileri gelecek kaygısını birinci sınıflara oranla daha yüksek düzeyde yaşamaktadırlar. Tablo Motivasyon ile Başarı Düzeyi Arasındaki İlişki ile İlgili Öğrenci Görüşleri Soru 6 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 7 16, , ,2 6 14,3 3 7, ,6 2. sınıf 7 15, ,3 9 20,5 7 15,9 9 20, ,2 3. sınıf 8 20,5 8 20, ,8 9 23,1 2 5, ,2 Toplam 22 17, , , , , Tablo da öğrencilerin genelinde motivasyon ile ilgili bir sorunla rahatsızlık yaratacak ölçüde karşılaşmadıklarını çoğunluğu az (%28) ve kısmen (%25,6) seçeneklerini işaretleyerek ifade etmektedirler. Bu dikkat çekici ifade Vural (17) ın çoğu öğrenci kötü not alma korkusu yüzünden ders çalışmaya motive olur ifadesini akla getirmektedir. Belki de öğretim elemanı, motive ettiğini düşündüğü öğrenciyi daha çok kaygılandırmaktadır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

264 950 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Tablo Başkalarının, Vize Notundan Hareketle Genel Başarı Düzeyine İlişkin Yorum Yapmaları ile İlgili Öğrenci Görüşleri Soru 7 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 13 31,0 8 19, ,8 7 16,7 4 9, ,6 2. sınıf 12 27,3 6 13, ,0 6 13,6 9 20, ,2 3. sınıf 9 23, ,9 9 23,1 5 12,8 2 5, ,2 Toplam 34 27, , , , , Tablo de görüldüğü gibi, öğrenciler diğer insanların kendileriyle ilgili olan düşünceleriyle ilgili yaşadıkları kaygıyı düşük düzeyde yaşadıkları, hatta çoğunluğunun böyle bir kaygıyı hiç (%27,2) yaşamadıkları görülmektedir. Bu bulgu ile öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin, diğer insanların düşünceleriyle sarsılmayacak kadar sağlam olduğu sonucuna ulaşılabilir. Tablo Sınavlara Tam Olarak Hazırlanamama Duygusunu Yaşama Düzeylerine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 8 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 5 11,9 7 16,7 8 19, , , ,6 2. sınıf 5 11, , ,7 9 20, , ,2 3. sınıf 4 10,3 8 20,5 7 17, ,8 8 20, ,2 Toplam 14 11, , , , , Tablo de öğrencilerin, sınava tam olarak hazır olma duygusunu yaşayamama derecelerini yüksek olarak değerlendirdikleri görülmektedir. Birinci sınıfların cevapları çoğunlukla (%28,6) oldukça seçeneğinde toplanmıştır. Bu durumun birinci sınıf öğrencilerinin kendilerinden neler beklendiğini konusundaki bilgi ve deneyim eksikliğinin diğer sınıf öğrencilerine oranla daha fazla olmasından kaynaklandığını düşünülebilir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

265 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo Sınav Sırasındaki Dış Etkenlerin Sınavı Olumsuz Etkileme Düzeylerine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 9 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 1 2,4 8 19, , , , ,6 2. sınıf 3 6,8 8 18,2 9 20,5 8 18, , ,2 3. sınıf 3 7,7 9 23, , ,2 6 15, ,2 Toplam 7 5, , , , , Tablo a bakıldığında, sınav sırasındaki bazı olayların öğrenciyi olumsuz etkileme derecelerinin yüksek (%25,6) olduğu görülmektedir. Buradan, öğrencinin konsantrasyonunu etkileyebilecek olayların öğrencide kaygıya sebep olduğunu söylemek mümkündür. Çocuğun çevresindeki kaygılı insanların varlığı ile çocuktaki kaygı gelişir. (18). Sınav günü öğrencinin bir arkadaşı, öğretim elemanı ya da ailesinin kaygılı halinden etkilenmesi de mümkündür. Tablo Sınav Öncesi Yaşanan Olumsuz Duyguların Düzeyine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 10 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 6 14,3 9 21, ,3 9 21,4 4 9, ,6 2. sınıf 3 6, , , ,0 9 20, ,2 3. sınıf 1 2,6 8 20,5 5 12, , , ,2 Toplam 10 8, , , , , Öğrencilerin sınav öncesinde kısmen kaygı yaşadıkları söylenebilir. Çoğunluk yeterince (%26,4) seçeneğinde toplanmış olsa da kısmen (%23,2) ve az (%22,4) seçenekleri azımsanamayacak kadar fazladır. Bu konuda yaşanan kaygı düzeyi birinci sınıf öğrencilerinde diğer sınıftaki öğrencilere göre daha düşüktür. Bu durum, ikinci ve üçüncü sınıf öğrencilerinin sayısal olarak daha çok sınav deneyimi yaşamalarına bağlanabilir. Geçmişte alınan başarılı veya başarısız sınav sonuçlarının öğrencinin kaygı düzeyini etkilediği düşünülebilir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

266 952 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Tablo Sınavların Gelecekteki Amaçlara Ulaşılmasında Ölçüt Olmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 11 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 1 2,4 5 11, , ,3 8 19, ,6 2. sınıf 2 4,5 5 11,4 5 11, , , ,2 3. sınıf 1 2,6 8 20,5 7 17, , , ,2 Toplam 4 3, , , , , Tablo de sınavlarda başarılı olan öğrencilerin gelecekteki yaşamında da başarılı olabileceği görüşüne çoğunlukla (%33,6) katılmadıkları görülmektedir. İkinci sınıfların bu görüşe katılmama oranlarının yüksekliği (%50) ilgi çekicidir. Tablo Sınava Yönelik Çalışma Sürecindeki Olumsuz Düşüncelerin Başarıya Olan Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 12 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 12 28, ,6 9 21,4 6 14,3 3 7, ,6 2. sınıf 9 20, ,1 9 20,5 6 13,6 5 11, ,2 3. sınıf 8 20, ,5 8 20,5 5 12,8 3 7, ,2 Toplam 29 23, , , ,6 11 8, Tablo de öğrencilerin sınav öncesinde girecekleri sınavla ilgili olumsuz düşüncelerle önyargıya varma oranları düşük olmakla birlikte, bu oranın, birinci sınıfların cevaplarıyla (%28,6) yükselmesi dikkat çekmektedir. Okuldaki ilk yılını yaşayan birinci sınıf öğrencileri, senaryo eksikliği nedeniyle daha yüksek kaygı taşımaları beklenen bir bulgudur. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

267 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo Sınav Sonuçlarını Almadan Önceki Olumsuz Düşüncelere İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 13 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 12 28, ,5 7 16,7 6 14, ,6 2. sınıf 6 13, , ,5 5 11,4 7 15, ,2 3. sınıf 3 7, ,3 5 12,8 9 23,1 9 23, ,2 Toplam 9 7, , , , , Tablo e bakıldığında, sınav sonrası olumsuz düşüncelerin dokuz öğrenci (%7,2) dışında tüm öğrenciler tarafından değişik düzeylerde yaşandığı görülmektedir. Birinci sınıflarda sınav sonrası huzursuzluk yaşamayan öğrenci bulunmamaktadır. Tablo Başarı Düzeyinin Ebeveyn Düşüncelerine Olan Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 14 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 16 38, ,6 8 19,0 3 7,1 3 7, ,6 2. sınıf 15 34, ,0 8 18,2 4 9,1 6 13, ,2 3. sınıf 15 38,5 9 23, ,6 3 7,7 2 5, ,2 Toplam 46 38, , ,8 10 8,0 11 8, Tablo te görüldüğü gibi, düşük not aldığında ailelerin hayal kırıklığına uğrayacağı ile ilgili soruya öğrenciler çoğunlukla (%38,8) hiç seçeneğinde görüş bildirmişlerdir. Diğer öğrencilerin de bu konudaki kaygıları düşük düzeydedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

268 954 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Tablo Sınava Hazırlanma Sürecinde Duyulan Kaygıya İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 15 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 9 21, , ,2 3 7,1 3 7, ,6 2. sınıf 13 29, , ,7 6 13,6 5 11, ,2 3. sınıf 7 17, , ,8 6 15,4 1 2, ,2 Toplam 29 23, , , ,0 9 7, Tablo te, sınava hazırlanma sürecinde duyulan kaygının sınavını olumsuz yönde etkilediğini belirten öğrenci yüzdesi düşük tür. 29 öğrenci (%23,2) ise böyle bir durumla hiç karşılaşmadığını ifade etmektedir. Tablo Sınav Sonrasında, Olduğundan Daha İyi Performans Gösterebileceğini Düşünmesine İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 16 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 1 2,4 8 19,0 7 16, , , ,6 2. sınıf 3 6,8 6 13,6 6 13, , , ,2 3. sınıf 5 12, , , , ,2 Toplam 4 3, , , , , Tablo da sınav sonrasında, olduğundan daha iyi performans gösterebileceğini düşünen öğrenci yüzdesinin yüksek olduğu görülmektedir. Anketi cevaplayan öğrencilerden dördü (%3,2) bu duyguyu hiç yaşamadığını ifade etmiştir. Öğrencilerin sınavda performanslarının tümünü gösterememiş olmalarının, sınav öncesinde ya da sınav esnasına duydukları kaygıdan kaynaklanabileceği düşünülebilir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

269 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo Sınav Sırasında Duyguların Dikkati Etkilemesine İlişkin Öğrenci İlişkin Görüşleri Soru 17 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 5 11, ,1 9 21,4 7 16,7 5 11, ,6 2. sınıf 4 9, , ,7 9 20, , ,2 3. sınıf 3 7, ,3 9 23,1 7 17,9 7 17, ,2 Toplam 12 9, , , , , Tablo ye bakıldığında, sınav sırasındaki duyguların öğrencinin dikkatini etkilemesinin 12 öğrenci (%9,6) dışında tüm öğrenciler tarafından değişik düzeylerde yaşandığı görülmektedir. Cevapların genel olarak (%31,2) az seçeneğinde toplanmış olduğu görülse de, diğer yüzdeler azımsanmayacak derece de yüksektir. Yüksek olan seçeneklerin yüzdeleri yatay toplama yoluna gidildiğinde ikinci sınıf öğrencilerin bu konuda daha kaygılı oldukları görülmektedir. Tablo Sınava Çok Çalışarak Daha Çok Hata Yapılmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 18 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 22 52, ,0 4 9,5 3 7, ,6 2. sınıf 19 43, , ,7 1 2,3 4 9, ,2 3. sınıf 8 20, , ,2 4 10,3 2 5, ,2 Toplam 49 39, , ,0 8 6,4 6 4, Tablo de öğrencilerde çok çalışmanın başarıyı beraberinde getireceği düşüncesinin hâkim olduğu söylenebilir. Bu görüşün çoğunlukla (%52,4) birinci sınıflar tarafından benimsendiği görülmektedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

270 956 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Tablo Başarısızlık Sonucu Güvensizlik Oluşumuna İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 19 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 10 23, ,5 8 19,0 4 9,5 3 7, ,6 2. sınıf 8 18, , ,3 4 9,1 8 18, ,2 3. sınıf 9 23, ,5 7 17,9 5 12,8 3 7, ,2 Toplam 27 21, , , , , Tablo a bakıldığında, sınavda başarısız olarak değerlendirilmenin kendine olan güvenini azalttığını düşünen öğrenci yüzdesi düşük tür. Anketi cevaplayan öğrencilerden 27 si (%21,6) bu duyguyu hiç yaşamadığını ifade etmiştir. Bu öğrencilere, arkadaşları ya da aileleri tarafından çeşitli sebeplerle gereğinden fazla güven sağlandığını düşünmek mümkündür. Başarısızlık sonucu doğan güvensizliği daha çok ikinci sınıf öğrencilerinin yaşadığı söylenebilir. Tablo Sınav Sırasında Fizyolojik Rahatsızlıklara İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 20 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 15 35, ,1 3 7,1 4 9,5 4 9, ,6 2. sınıf 10 22, ,0 9 20,5 8 18,2 6 13, ,2 3. sınıf 9 23, , ,5 4 10, ,2 Toplam 34 27, , ,6 12 9, , Tablo de öğrencilerin sınav sırasında, kaygıdan kaynaklanan fizyolojik bir rahatsızlıkla düşük (%30) düzeyde karşılaştıkları görülmektedir. Yeterince ve oldukça seçeneklerinde görüş bildirenlerin çoğunlukla ikinci sınıf öğrencilerden oluşması, araştırmadaki diğer soruların bulgularıyla paralellik göstermektedir. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

271 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo Başarısızlık Düzeyi ile Arkadaş Düşünceleri Arasındaki İlişkiye İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 21 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 17 40, ,6 5 11,9 6 14,3 2 4, ,6 2. sınıf 24 54, ,5 3 6,8 1 2,3 3 6, ,2 3. sınıf 18 46, ,9 5 12,8 1 2,6 1 2, ,2 Toplam 59 47, , ,4 8 6,4 6 4, Tablo e bakıldığında, öğrencilerin başarısızlık sonucu arkadaşlarının kendisiyle ilgili düşüncelerinin değişeceği görüşüne çoğunlukla (%47,2) katılmadıkları görülmektedir. Farkın kaynağının ikinci sınıf öğrencilerinin cevapları olduğu göze çarpmaktadır. Hiç seçeneğini işaretleyen öğrenciler dışındaki katılımcıların cevapları dışında, öğrencilerin değişik düzeylerde, başarıları ve arkadaşların hakkındaki düşünceleri arasında bir ilişki olduğunu düşündükleri söylenebilir. Tablo Sınava Tam Hazırlanamama Duygusuna İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 22 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 5 11, , ,6 6 14,3 3 7, ,6 2. sınıf 8 18, , ,5 7 29,5 4 9, ,2 3. sınıf 8 20, ,2 7 17,9 7 17,9 6 15, ,2 Toplam 21 16, , , , , Tablo ye bakıldığında, hiç seçeneğinde görüş bildiren 21 öğrenci (%16,8) dışında, öğrencilerin sınava tam olarak hazırlanamama ile ilgili kaygı yaşadıkları dikkat çekmektedir. Bu oranın orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bir sınava tam olarak hazırlanıp hazırlanmadığını bilmemenin, bir öğrencinin en büyük problemlerinden biri olması, öğrencinin sınava yönelik hedefleri tam olarak algılayamamış olması ya da performansını değerlendirmeyi bilmediği şeklinde yorumlanabilir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

272 958 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. Tablo Sınavda Panik Olma Durumuna İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 23 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 3 7, , , ,6 4 9, ,6 2. sınıf 4 9, ,3 8 18,2 9 20, , ,2 3. sınıf 4 10, ,3 6 15,4 7 17,9 9 23, ,2 Toplam 11 8, , , , , Tablo te benzer şekilde, öğrencilerin sınava girerken değişik düzeylerde bedensel olarak panik yaşadıklarını göstermektedir. 11 öğrenci (%8,8) bu durumu hiç yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Ancak diğer yüzdelerin azımsanmayacak kadar yüksektir. Otonom sinir sisteminin yüksek düzeyde faal olması; fizyolojik belirtiler gösterebilir (14) Bu belirtiler; terleme, ağız kuruluğu, aşırı yemek yeme, su içme, solunumda sürat ve derinlik, boyun ve sırt kaslarında sertleşme, gerginlik, tedirgin bekleyiş hali, dikkati toplamada zorluk olarak görülebilmektedir. (19). Tablo Eğitimcilerin Heyecan Faktörünü Hesaba Katmaları Konusuna İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru 24 Soru Alt Seçenekleri Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça Toplam N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 4 9,5 4 9, , , ,6 2. sınıf 1 2,3 1 2,3 2 4,5 8 18, , ,2 3. sınıf 2 5,1 3 7,7 9 23, , ,2 Toplam 1 0,8 7 5,6 9 7, , , Öğrencilerin, ilgili ifadeye büyük bir oranla (%62,4) katıldıkları görülmektedir. Bu ifade ile öğrencilerin, heyecan faktörünün eğitimciler tarafından değerlendirilmediği görüşüne hâkim olduklarını söylemek mümkündür. Tablo Sınavın Komisyon Tarafından Yapılması Konusuna İlişkin Öğrenci Görüşleri Soru Alt Seçenekleri Soru 25 Toplam Hiç Az Kısmen Yeterince Oldukça N % N % N % N % N % N % 1. sınıf 5 11,9 5 11, ,8 9 21, , ,6 2. sınıf 1 2,3 5 11, , , , ,2 3. sınıf 6 15,4 5 12, , , ,2 Toplam 6 4, , , , , Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

273 Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı Piyano Öğrencilerinin Tablo te öğrencilerin çoğunlukla (%36,8) oldukça seçeneğinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Öğrencilerin, değerlendirmelerinin komisyon tarafından yapılmasının, başarılarını engelleyecek bir değişken olduğunu düşünen öğrencilerde yüksek düzeyde kaygıya neden olduğu söylenebilir. Bu kaygının en çok üçüncü sınıf öğrenciler tarafından yaşandığı görülmektedir. 4. SONUÇ Çalışma sonucunda, piyano dersini alan öğrencilerde en çok kaygı yarattığı görülen durumlar; vize sınavında başarısız olma, değerlendirmelerinin komisyon tarafından yapılması, notların ileride onları etkileyecek olması, kötü not alma düşüncesi, sınava tam olarak hazır olamama hissi, sınav esnasında gerçekleşen çevresel olaylar olarak maddelenebilir. Anketin 1., 6., 8., 10., 12., 18., 19., ve 22. soruları geçmişe dönük kaygıyı ifade eden maddeler içermektedir. Bu ifadelere katıldığını belirten öğrenciler çoğunluktadır. Buradan hareketle, öğrencilerde öğrenilmiş kaygı durumunun hakim olduğu söylenebilir. 4., 13., 15., 17., 19., 23., ve 25. İfadeler daha çok anlık kaygıları betimlemektedir. Geçmişten gelen kaygılar taşıyan öğrencilerin çoğunlukla bu maddelere de katıldıkları gözlemlenmektedir. Gelecek ile ilgili kaygıları ifade eden 2., 5., 11., 16., ve 24. İfadelere de katılım oranı yüksek sayılabilir. Ancak kaygının sonuçlarını ortaya koyabilecek 3., ve 19., ifadelere katılımın azlığı, kaygının yarattığı sorunların fizyolojik rahatsızlıklara ulaşmadığının bir göstergesi olarak görülebilir. 5. ÖNERİLER Yüksek düzeyde yaşanan kaygının sonuçlarının olumsuz olduğu düşünüldüğünden, öğrencilerin yüksek düzeyde kaygı yaşadıkları konulara ilişkin bilgilendirilmelerinin ve eğitilmelerinin sağlanmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilebilir. Sınavlara tam olarak hazırlanamamaktan kaynaklanan kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin var oluşundan hareketle, öğretim elemanlarına, öğrencilerine verimli ve etkili çalışmaya yönelik öğretilere derslerinde daha çok yer vermeleri önerilebilir. Öğrencilerin, sadece komisyon tarafından yapılan değerlendirmelerden sorumlu tutulmayarak, bütün dönem süresince düzenli aralıklarla yapılacak ölçme ve değerlendirmelerle kaygı yaşamamalarını sağlayacak yeni düzenlemeler önerilebilir. Öğrencilerin performans deneyimini arttırma ve sınav kaygısını azaltma amaçlı sınıf konserleri düzenlenmesi önerilebilir. Öğrencilerin psikolojik sorunlarını aşma konusunda rehberlik hizmetlerinden yararlanma konusunda yönlendirilmeleri önerilebilir. 6. KAYNAKLAR 1-Öktem, N. (1981). Anksiyetenin Öğrenme ve Hafızaya Etkisi. İstanbul; Güryay Matbaası. 2-Fiske, S.T. and Morling, B. (1996). Controlling self and others: A theory of anxiety, mental control and social control. 22(2), b, Personality and Social Psychology Bulletin. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

274 960 Mehmet Serkan UMUZDAŞ.. 3-Özgüven, İ. E. (1994). Psikolojik Testler. Ankara; Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. 4-Köknel, Ö. (1989) Genel ve Klinik Psikiyatri, İstanbul; Nobel Kitabevi. 5-Arkonaç, O. (1986). Psikiyatrik Bozukluklar ve Tedavileri. İstanbul; Nobel Kitabevi. 6-Morgan, C.T. (1981). Psikolojiye Giriş 1, Ankara; Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları. 7-American Psyhiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, (4. ed.); Washington, DC. 8-Alaylıoğlu, R. O., Ferhan, A. (1976). Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi, İstanbul; İnkılap ve Aka Basımevi. 9-Spielberger, C.D. (1972). Conceptual and methodological issues, Anxiety current trends in theory and research, Ed: C.D. Spielberger. Vol.11, NewYork, Academic Press. 10-Lazarus, R. and Folkman S. (1984). Stres, Appraisal and Coping. New York, Springer. 11-Başaran, İ. E. (1992). Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara; Gül yayınevi. 12-Başarır, D. (1990). Ortaokul Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı, Durumluk Kaygısı, Akademik Başarı ve Sınav Başarısı Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 13-Dalkılıç, N. (2001). An Investigation into The Role of Anxiety in Second Language Learning, Social Sciences of Institute, Adana, Çukurova Universty. 14-Benbasa, D. (2001). Children s Over and Underestimation of Academic Perforfance in Relation to Anxiety and Self-Concept, Social Science, İstanbul, Bogaziçi University. 15-Cüceloğlu, D. (1996). İnsan ve Davranışı. (Altıncı Basım) İstanbul, Remzi Kitabevi. 16-Özodaışık, M. (1989). Yalnızlığın Çeşitli Değişkenlerle İlişkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi. 17-Vural, İ. (1990). Psychometric Evaluation of Four System Anxiety Questionnaire in Turkish Population, Thesis M.A., İstanbul Boğaziçi University: Institute For Graduate Studies in Social Sciences. 18-Gençtan, E. (1988). Çağdaş Yaşam ve Normal Dışı Davranışlar. İstanbul; Remzi Kitabevi. 19-Songar, A. (1981). Psikiyatri, İstanbul, Minnetoğlu Yayınevi. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

275 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi GELİŞMEKTE OLAN ÜLKELER VE BEYİN GÖÇÜ: TÜRKİYE ÖRNEĞİ 1 Tahsin BAKIRTAŞ Sakarya Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Sakarya Orhan KANDEMİR Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Meslek Yüksekokulu, Kastamonu Özet Bu çalışmada beyin göçü olgusu gelişmekte olan ülkeler açısından değerlendirilmiştir. Uluslararası göçün gelişmekte olan ülkelere sağladığı en önemli yararlar; İşsiz vatandaşlara yurtdışı istihdam imkânları yaratması, ülkeye gelen işçi havaleleri ile işçilerin ülkelerine geri döndüklerinde getirdikleri yurt dışı yetenek ve deneyim kazanımlardır. Buna karşın eğitimli ve vasıflı insan kaynaklarının yabancı ülkelere gitmesi ve geri dönmemesi şeklinde ortaya çıkan Beyin göçü olgusu uluslararası göçe karşı çıkanların en önemli dayanağıdır. Gelişmenin temel dinamiği olan beşeri sermayenin bedava ihraç edilmesi şeklinde ortaya çıkan bu süreç, Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin durumunu daha da kötüleştirmektedir. Günümüzde başta ABD olmak üzere vasıfsız işçi göçünü engelleyen gelişmiş ülkeler beyin göçünden aldıkları payı arttırmak için birbiriyle yarışmaktadırlar. Türkiye de beyin göçünün en önemli nedenleri; eğitimli insanların üzerindeki işsizlik baskısı, AR-GE ye ayrılan yetersiz kaynaklar sonucu araştırmacıların yeterli çalışma şartlarına sahip olmamaları, düşük insani gelişmenin yarattığı düşük hayat standardı ile siyasal ve ekonomik istikrarsızlıklardır. Anahtar kelimeler: Beyin Göçü, AR-GE, Uluslararası Göç, Gelişme DEVELOPING COUNTRIES AND BRAIN DRAIN: EXAMPLE OF TURKEY Abstract In this study the concept of brain drain is evaluated in the sense of developing countries. The most important advantages supplied to developing countries by international immigration are; to provide employment opportunity for unemployed citizens, for employee transfers and employees who come to the country to bring foreign ability and experience back to their home. In spite of this the concept of brain drain which is seen as a result of educated and qualified people sources going to foreign countries and not coming back is the most important basis who are against international immigration. This process which emerged as the free exportation of human, the main dynamics of development, worsen the situation of developing countries 1 Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İktisat ABD da Yürütülen Doktora Tezinden Üretilmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

276 962 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR.. such as Turkey more and more. Developed countries, being USA in the first place, which have prevented unqualified employee immigration today, are competing with each other in order to increase the share they get from brain drain. The most important reasons of brain drain in Turkey are; the pressure of unemployment on educated people, the researchers not having enough working condition due to inadequate sources assigned for AR-GE, low life standard caused by low human development and political and economical instability. Key-words: Brain Drain, AR-GE, International Immigration, Development 1. GİRİŞ Beyin göçü, iyi eğitim görmüş, düşünen, üreten, kalifiye iş gücünün araştırma yapmak veya çalışmak amacıyla en verimli oldukları dönemde bir başka ülkeye gidip geri dönmemeleri durumudur (1). Göç sürecinin göç gönderen ülkeye etkisi 3 temel kanal yoluyla olmaktadır. Bu kanallar 3R olarak olarak adlandırılmakta olup bunlar; yurt dışı istihdam imkânları sayesinde işsizlerin işe alınabilmesi (recruitment), İşçi havaleleri (remittances) ve işçilerin geri dönüşleri (returns) şeklindedir (2),(3). Uluslararası göçten beklenen en önemli yararlardan birisi göç eden vasıflı işçilerin kazandıkları deneyimlerle ülkeye geri dönerek gelişme sürecini hızlandırmalarıdır. Buna karşın göçmenlerin geri dönmeyerek gelişmiş ülkeye yerleşmesi, yetişmiş insan gücünün bedava ihracı olup, uluslararası göçün en önemli maliyetidir. Uluslararası göç, pek çok az gelişmiş ülke için küreselleşme ve ekonomik gelişmenin bir öğesidir. Birçok göçmen doğdukları ülke yerine başka ülkeleri tercih etmektedir. Tahmini olarak 1965 yılında 76 milyon uluslararası göçmen varken bu rakam 2005 yılında 188 milyona yükselmiştir. Uluslararası göçün yükselmesi az gelişmiş ülkeler için hem bir umut hem de kaygı oluşturmaktadır (4). Bu durumu Lucas (2008) (5), uluslararası göçün göç gönderen ülkelere etkisinin karmaşık olduğu şeklinde yorumlamıştır. Ona göre bir tarafta göç gönderen ülkeye negatif etkiler yaratan beyin göçü faktörü mevcut iken, diğer tarafta ülke hükümetlerine çok önemli kolaylıklar sağlayan işçi havaleleri ortaya çıkmaktadır. Göç süreci göç veren ülkenin işgücü piyasasına direkt etki etmektedir. Eğer göç edenler zaten iş gücü fazlası ise bunların göçü ücretlerin yükselmesi üzerinde çok az etkili olacaktır. Diğer taraftan ülkede kalan iş gücünün istihdam fırsatları da bu sayede artacaktır (5). Göçün göç veren ülkelere en büyük yararı vasıfsız işçilerin yurt dışına göç edebilmeleri nedeniyle ortaya çıkmaktadır. Çünkü göç gönderen ülkede vasıfsız işçiler kolayca ikame edilebilirken düşük yetenekleri nedeniyle yurt dışında çok istenen kişiler değillerdir (6). Buna karşın göç nedeniyle ülkedeki iş gücü arzında meydana gelecek hızlı düşüş eğer ülkede geniş bir işsiz havuzu yoksa çıktı miktarını düşürür. Aksine ülkede geniş bir işsiz havuzu varsa giden işçiler ikame edilebileceği için üretim düşmez. Buna kar- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

277 Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği şın vasıflı iş gücünün göçü üretim üzerinde düşürücü etki yapacaktır (7). Yüksek yetenekli göçmenlerin net mali katkıları olduğu için bunların ülkeden ayrılması ülkede mali bir kayba yol açar. Beyin göçü ülkenin insan sermayesi gibi kıt kaynaklarının ülkeden ayrılmasına sebep olur. Ekonomik büyümenin kaynağı olan insan sermayesinin göçü ekonomik performans ve büyüme yanında ülkenin innavasyon ve modern teknolojiye adaptasyonunu da olumsuz etkilemektedir. İnsan sermayesinin gelişmekte olan ülkelerden gelişmiş ülkelere kaçışı bir taraftan uluslararası eşitsizlikleri arttırırken diğer taraftan zengin ülkelerin daha zengin, fakir ülkelerin ise zenginleşmesini daha maliyetli hale getirmektedir (8). 2. DÜNYADA BEYİN GÖÇÜNÜN GENEL GÖRÜNÜMÜ Fakir ya da gelişmekte olan ülkelerden zengin ülkelere yönelen beyin göçü ile zengin ülkeler arasında meydana gelen beyin göçü, zengin ülkelerden gelişmekte olan ülkelere yönelen beyin göçünden daha fazladır. Güney-kuzey göçü daha çok teknolojik gelişmelerle ilgilenen araştırmacı ve öğrencileri kapsarken, kuzey-güney göçü esas olarak toplumsal bilimlerle ilgilenen insanları kapsamaktadır (9). Aşağıdaki tabloda 2000 yılı itibariyle dünyadaki tüm vasıflı göçmenlerin %60 ının gelişmekte olan ülkelerden geldiği görülmektedir. Bu durum gelişmekte olan ülkelerin kalkınmalarının temel dinamiği olan beşeri sermayelerini beyin göçü nedeniyle gelişmiş ülkelere kaptırdıklarını göstermekte dolayısıyla göç olgusuna karşı çıkanları destekler bir görüntü çizmektedir. Tablo 1. Gelişmekte Olan Ülkelerden Göç Eden Beyin Göçünün Büyüklüğü 2000 Yılı Toplam Göçmen Sayısı (Bin) Toplam İçindeki Yüzdesi (%) Vasıflı Göçmenler (Bin) Toplam İçindeki Yüzdesi (%) Dünya Yüksek Gelirli Ülkeler Gelişmekte Olan Ülkeler Üst Orta (Upper Middle) Gelirli Ülkeler Alt Orta (Lower Middle) Gelirli Ülkeler Düşük Gelirli (Low income) Ülkeler Kaynak: Docquier ve diğ. (2007:17) (10). OECD ülkelerinde, yabancı ülkelerde doğmuş üniversite mezunu nüfus miktarı yılları arasında yaklaşık %63 düzeyinde artmıştır. Hemen hemen tüm OECD ülkeleri yüksek vasıflı iş gücünün girişini kolaylaştıran bir mekanizmaya sahip olup bu konuda adeta birbirleriyle yarışmaktadırlar. Yüksek gelirli ülkeler için profesyonel personelin değişimi çok önemli bir konu olup, gelişmekte olan ülkelerden ge- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

278 964 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR.. lişmiş bölgelere akan beyin göçü gittikçe artmaktadır. Kuzey Amerika yüksek yetenekteki göçmenler için önemli bir çekim alanı oluşturmaktadır. Tüm OECD ülkelerine gelen yüksek yetenekli göçmenlerin 2/3 ü Kuzey Amerika da bulunmaktadır. Yüksek yetenekli işçilerin göçünde Avrupa nın payı da zamanla artmaktadır (5). Uluslararası göçü göçmenlerin eğitim durumu açısından inceleyen Docquier ve Marfouk (2006) (11), yetenekli iş gücünün OECD ülkeleri içinde birkaç ülke üzerinde yoğunlaştığını tespit etmişlerdir. Şekil 1 de görüldüğü gibi yetenekli göçmenlerin %51 i ABD de barınmaktadır. Bu orana Kanada ve Avustralya eklenirse %70 e, diğer üç büyük Avrupa ülkesi İngiltere, Almanya ve Fransa eklenirse %85 e yükselmektedir. Şekil 1. OECD Ülkelerinin Yetenek Düzeyine Göre Aldıkları Göçmenlerin OECD Ülkelerine Gelen Toplam Göçmen Sayısı İçindeki Payı (%) Yüksek Yetenekli Düşük Yetenekli 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 48% 24% 37% 51% 8% 13% 6% 5% 4% Avrupa USA Avustralya Kanada Diğer OECD Ülkeleri 4% Yüksek Yetenekli Düşük Yetenekli Kaynak: Marfouk (2008) (8). 3. TÜRKİYE NİN DIŞ GÖÇÜ Türkiye nin bilinen göç gönderme süreci 1960 ların başından itibaren başlamış ve özellikle 1970 lerde önemli sayıda göçmen Avrupa ülkelerine özellikle de Batı Almanya ya göç etmiştir. Bu süreç son dönemlerde aile birleşmeleri ve sığınma şek- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

279 Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği linde devam etmektedir. Son zamanlarda Türkiye, Afganistan, Bangladeş, İran, Irak ve Pakistan gibi Asya ülkelerinden Avrupa ülkelerine yönelen yasa dışı kaçak göçmenler için geçiş ülkesi konumundadır. Bunun yanında Türkiye Eski Sovyetler Birliği ülkelerinden de yasadışı göç almaktadır (12). Roma Antlaşması ile 1956 yılında Avrupa Ortak Pazar Ülkeleri hukuksal varlığına kavuşmuş ve aynı zamanda bu ülkeler gerçek bir göç bölgesi haline gelmiştir. Türkiye den Avrupa ya göçler özellikle o dönemdeki adıyla Federal Almanya (Batı Almanya) üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu ülkeye göç akımı 30 Ekim 1961 tarihinde iki ülke arasında imzalanan İş gücü Alımı Anlaşması ile başlamış, 1963 te Avrupa Ekonomik Topluluğu Ortaklık Anlaşması nın İmzalanmasıyla daha hızlı, bir ivme kazanmıştır (13). Özellikle Türkiye de Menderes Hükümetinin Askeri darbe ile yıkılmasıyla birlikte 1960 lar boyunca politik bir değişim yaşanmış ve yeni anayasa ile Türk vatandaşlarının yurt dışına göçleri kolaylaşmıştır (14). ki ülke arasında göç konusunda anlaşmanın yapılmasına Batı Almanya nın ekonomik yönden hızla gelişmesi yanında Türkiye de kırsal kesimden şehirlere yığılan iç göç olgusu etkili olmuştur. Bu sayede Almanya geçici vasıfsız işçi ihtiyacını, Türkiye de işsiz olan misafir Türk işçileriyle karşılamıştır. Bu dönemde bu işçilerin kazandıkları yeni yeteneklerle Türkiye ye dönmeleri ve tarımdan, endüstriye kadar ekonominin yeniden yön verilmesine yardımcı olmaları amaçlanmıştır. Türkiye benzer anlaşmaları Avusturya, Belçika, Hollanda, Fransa, İsveç gibi diğer Avrupa ülkeleriyle de imzalamıştır. İşçiler geçici olarak gittikleri bu ülkelere daha sonra yerleşerek ailelerini de taşımışlardır. Dahası çoğu kez yetenekli iş gücü de bu ülkelere göç etmiştir (12). İçduygu (2004) (15) Türkiye den Avrupa ya yönelen göç hareketleriyle ilgili süreci dört zaman dilimine ayırarak özetlemiştir; Türkiye den Avrupa ya Göçün Tarihi; : İşçi Göçü bugün : + Aile birleşimi ve evlilik göçü bugün : + Kaçak göç ve sığınmacılar bugün : + Türkiye üzerinden Avrupa ya yönelen transit göç. Türk işçileri başlangıçta çalışmak amacıyla yurt dışına gitmiş ve belirli bir tasarrufta bulunduktan sonra Türkiye ye dönmeyi planlamışlardır. Fakat bugün için koşulların değişmesi, gidilen ülkede aile düzeninin kurulması, ikinci ve üçüncü kuşağın yetişmesi ile birlikte bulundukları ülkelerde kendilerine bir yer edinme çabası içine girmişlerdir. Bu sayede yurt dışında çalışan işçilerimiz, konuk işçi konumundan çıkmış, o bölgelerde yerleşik bir Türk varlığı haline gelmişlerdir (16). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

280 966 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR.. Tablo 2. İşkur Tarafından 1961 Yılından 2007 Yılı Sonuna Kadar Yurt Dışına Yapılan Göndermeler Yıllar Gönderilenler Yıllar Gönderilenler Toplam Kaynak: Türkiye İş Kurumu İstatistikleri (17). Türkiye den Batı Avrupa ya işçi göçü yılları arasında yaşanan ekonomik krizle birlikte duraksamış olmasına karşın 1968 den itibaren Batı Avrupa ya işçi göçü yine artış sürecine girerek 1973 te yaklaşık 136 bin kişiye ulaşmıştır Tarihsel Süreçte Beyin Göçü Beyin göçü olgusu 1960 ların ortalarından bu tarafa hem akademik çevreye hem de politikacılara inceleme konusu olmuştur. Türkiye de ilk beyin göçü dalgası 1960 larda doktor ve mühendislerin göçüyle başlamıştır. Ülkedeki politik istikrarsızlıklar, düşük ücretler ve iş bulmadaki sınırlılıklar gibi faktörler yurt dışına giden öğrencilerin dönmeyerek orada yaşamayı tercih etmesine yol açmaktadır (18). Özellikle geçmiş birkaç yıldır, vasıflı profesyoneller ve üniversite mezunlarının Avrupa ve Bağımsız Devletler topluluğuna yoğun olarak gittiği görülmektedir (12). Başlangıçta çoğu erkeklerden oluşan yaşları arasındaki ve üçte biri yetenekli işçilerden oluşan grup, ailelerini ülkede bırakarak göç etmişlerdir göçmen yılları arasında Batı Almanya, Belçika, Hollanda ve Avusturya ya göç etmiştir lerde yaşanan petrol kriziyle birlikte Almanya ve Hollanda göçmen işçi alımını durdurmuştur. Buna karşın özellikle Almanya ve Hollanda başta olmak üzere bu ülkelerin göçmen işçi talebi öğretmenler gibi vasıflı iş gücü üzerinde yoğunlaşmıştır (14). Batı Avrupa ülkelerinde çalışmalarına izin verilen yabancı işçilerin büyük çoğunluğu genç, güçlü, sağlıklı, kalifiye ve yarı-kalifiye işçilerden oluşmuştur. Ayrıca yapılan pek çok saha çalışmasında Avrupa da çalışma imkânına sahip bu işçilerin, artık iş gücü olmadığı genellikle ülkede çalışan nitelikli iş gücünden oluştuğu tespit edilmiştir (19). Akdeniz den işçi gönderen tüm ülkeler arasında Türkiye 1973 yılına kadar yurt dışına en yüksek oranda nitelikli iş gücü gönderen ülke konumundadır. Bu yıllar boyunca Türkiye nin nitelikli iş gücünün %17 si yurt dışına göç etmiştir. Tabi ki bu yoğun göç hareketleri ekonomik çıktıları da olumsuz etkilemiş önemli ölçüde nitelikli iş gücü açığı ortaya çıkmıştır. Nitelikli iş gücü göçü o dönemde başta DPT ve Türkiye Ticaret Odaları Birliği tarafından eleştirilmesine karşın, döviz geliri elde etmek adına Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

281 Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği yinede teşvik edilmiştir. Alman İş ve İşçi Bulma Kurumu na ait 1968 tarihli raporda Yugoslav işçilerden sonra Türk işçilerin en nitelikli işçiler olduğu vurgulanmıştır (20). Türkiye de yurt dışına göç edenlerin iyi eğitim almış, tecrübeli kişilerden yani gelişme için çok önemli kesimlerden oluşması yönünde bir eğilim ortaya çıkmıştır. Türkiye deki yetkililerin genellikle kırsal kesimden gelen göç başvurularına daha fazla öncelik vermelerine karşın bu durumun devam ettiği görülmüştür. Çok sayıda vasıflı işçinin göç etmesi ve ülkede vasıfsız işçilerin fazlalığı dolayısıyla çeşitli meslek gruplarıyla ilgili olarak vasıflı iş gücü açığı ortaya çıkmış dolayısıyla da üretimde önemli düşüşler yaşanmıştır (21). Tablo 3 te görüldüğü gibi göç sürecinin ilk başlarında giden iş gücü içinde kalifiye işçilerin oranı %30 lar civarında olmuştur. Bu oran işçi alımının durdurulduğu 1975 sonrası dönemde %50 leri geçmiştir. Çünkü kriz sonrası dönemde dış ülkelere gönderilen göçmen sayısı azalırken, göç edenlerin önemli bölümünü vasıflı işçiler oluşturmuştur. Bu süreçte Avrupa ve ABD vasıflı iş gücü talebinde birbiriyle yarışırken vasıfsız işçi alımı durma noktasına gelmiştir. Vasıflı iş gücü kaybı ülkemizi çok olumsuz yönde etkilemiş, yeri dolmayan vasıflı iş gücü açığı ücretleri artırmış, üretimin azalmasına yol açarak adeta yüksek enflasyona davetiye çıkartmıştır. Diğer taraftan işçi maliyetlerindeki artış dış rekabet gücünü de düşürmüştür. Artan ücretler, üretim maliyetleri ve kâr marjları Türkiye de 1968 den itibaren enflasyonun hızlanmasına yol açmıştır in ortalarında yaklaşık %5 olan enflasyon 1970 lerin sonlarına dek hızlanmaya devam etmiştir (21). Tablo 3. Türk İş Kurumu Aracılığıyla Yurt Dışına Giden Göçmenlerin Durumu ( ) Yıllar Toplam Kalifiye Göçmen Oranı (%) , , , , , , , , , , , ,8 September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

282 968 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR.. Kaynak: Sönmez ve McDonald (2008) (Pennix (1982) den aktarmışlardır) (14) Günümüzde Beyin Göçü ve Nedenleri 1970 lerden sonra gelişmiş ülkelere yönelen göç akımları, vasıfsız işçilerin göçünden ziyade yetenekli, eğitimli kişilerin özellikle de araştırmacı yada üniversite öğrencilerinin göçü şeklinde gerçekleşmiştir. Beyin göçünü göç alan ve veren ülkeler açısından ayrı ayrı değerlendirmek gereklidir. Gelişmiş ülkeler açısından bakıldığında; bu ülkelerde, nüfus artış hızı düşük, eğitim çok pahalı, üretilen ürünlere talep fazladır. Yüksek teknolojik gelişme mevcut olup, sürekli kitlesel üretim yapılmaktadır. Bu iş ve hizmetleri karşılamak için bu ülkelerin yüksek ücretle az gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerden nitelikli iş gücü ithal etmesi bunu kendi ülkesinde yerel kaynaklardan karşılamasından çok daha ucuz ve kârlı hale gelmektedir. Buna karşın gelişmekte olan ülkelerde, ücret/maaş eşitsizlikleri, eğitimli iş gücünde arz/talep dengesizliği, plansız/programsız eğitim sistemi, araştırma olanaklarının azlığı, beyin göçünü tetiklemektedir (1). Özellikle öğrencilerin yurt dışında kalma kararındaki en önemli faktör yurt dışındaki sistemli ve düzenli yaşam tarzı iken, yurt dışında çalışanların Türkiye ye geri dönmeme kararındaki en önemli neden ise Türkiye deki ekonomik ve siyasî istikrarsızlıktır (22). Tablo 4 te görüldüğü gibi, Türkiye 2008/09 döneminde ABD ye en çok öğrenci gönderen 8. ülke konumunda olup, bu dönemde öğrenci sayısı bir önceki döneme göre %10 artarak e yükselmiştir. Tablo 4. ABD ne En Çok Öğrenci Gönderen İlk 10 Ülke (2007/08 & 2008/09) 2008/09 Değişim Sıra Geldiği Bölge 2007/ /09 % % Dünya Toplamı Hindistan Çin Güney Kore Kanada Japonya Tayvan Meksika Türkiye Vietnam Suudi Arabistan Kaynak: Institute of International Education, Open Doors Report 2009 (23). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

283 Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği UNESCO (2005:95) (9) ya göre en çok öğrenci kabul eden ülkeler sırasıyla %25 ile ABD, %11 ile İngiltere, %10 ile Almanya, %9 ile Fransa, %8 ile Avustralya, %4 ile Japonya, %3 ile Rusya, %2 ile İspanya, Belçika, Kanada, İtalya gelmektedir. En çok öğrenci kabul eden bu ülkelerin Rusya hariç tamamı, çok yüksek insani gelişme indeksine sahip gelişmiş ülkeler olup, 2005 yılı için 71,4 insani gelişme indeksine sahip olan Türkiye nin üstündedir. Günümüzde gelişmenin temel göstergesi olan insani gelişme indeksi kişi başına gelir, eğitim ve sağlık göstergelerinden türetilmiştir 2. Eğitimli insanlar insani gelişme yönünden daha gelişmiş ülkelere göç ederek daha iyi gelir ve hayat standardına kavuşmaktadırlar. Tablo 5. En Çok Öğrenci Kabul Eden Ülkeler (2002/2003) ve İnsani Gelişme İndeksleri (2005) Sıra Ülke Adı Aldığı Öğrenci (%) HDI (İnsani Gelişme İndeksi) 1 ABD 25 78,7 2 İngiltere Almanya 10 79,4 4 Fransa 9 80,4 5 Avustralya 8 81,1 6 Japonya 4 82,4 7 Rusya 3 65,5 8 İspanya 2 80,3 9 Belçika 2 78,9 10 Kanada 2 80,3 11 İtalya 2 80,8 Kaynak: HDI verileri; UNDP den (26). Öğrenci verileri; UNESCO 2005 (9) dan alınmıştır. OECD Factbook 2009 (27) da, 2006 yılı itibarıyla OECD ülkelerinde yabancıların eğitim durumuna göre istihdam edilme oranları yayınlanmıştır. İstihdam oranları düşük eğitimliler için %40,4, orta sevideki eğitime sahip olanlar için %56,8 ve son olarak yüksek eğitimliler için %73 gibi oldukça yüksek seviyededir. Buna karşın yüksek öğrenimde işsizliğin %10 ların üstünde olduğu Türkiye de (bknz. Tablo 6) eğitimli insanlar için göç etmek çekici hale gelmektedir. 2 Günümüzde gelişmekte olan ülkelerin çoğunda ekonomik büyümenin getirdiklerinin, o ülkenin insanları için refah ve fırsat anlamına gelmediği anlaşılmış bu nedenle de İnsani Gelişme Endeksi üzerinde daha fazla durulmaya başlanmıştır. UNDP (2002:253;2007/2008:356) (24),(25) nin İnsani Gelişme Raporlarına göre insani gelişme endeksinin hesaplanmasında üç temel faktör etkili olmaktadır. Bunlardan birincisi, doğumdan itibaren yaşam beklentisi ile ölçülen sağlıklı ve uzun bir ömür; ikincisi yetişkinlerde okur-yazarlık oranı ve tüm eğitim aşamalarını kapsayan okullaşma oranı ile ölçülen bilgi düzeyi; üçüncüsü ise, kişi başına gayri safi yurt içi hâsıla rakamları kullanılarak ölçülen iyi bir yaşam standardıdır. Bilgi düzeyinin ölçülmesinde kullanılan okuryazarlık oranın ağırlığı 2/3 iken, okullaşma oranı ise 1/3 tür. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

284 970 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR.. Tablo 6. Türkiye de Yüksek Öğrenimdekilerde İşsizlik Oranı Yıllar Genel İşsizlik Oranı Yükseköğretimde İşsizlik Oranı ,8 12, ,6 10, ,2 9, ,3 9, ,0 10,3 Kaynak: TÜİK (28). Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde GSYİH dan AR-GE ye yeterli kaynak aktarılmaması nedeniyle, bilim adamları bilimsel çalışmaları için gerekli imkân ve şartlardan yoksun kalmaktadır. Tablo 7 de Türkiye nin küresel rekabetin temel dinamiği olan AR-GE ye GSYİH dan %0,6 oranında pay ayırdığı ve bu oranla, tam üyelik için büyük çaba harcadığı AB nin ve OECD ülkeleri ortalamasının çok altında kaldığı görülmektedir. GSYİH nın %2,7 sini AR-GE ye ayıran ABD hem OECD hemde AB ortalamasının üstündedir. UNESCO (2005: ) (9) e göre araştırmacı başına yıllık ortalama harcama düzeyi gelişmekte olan ülkelerde dolar, sanayileşmiş ülkelerde dolar olup, ABD dolar ile harcama düzeyi en yüksek olan ülkedir. Bu veriler neden en çok öğrencinin bu ülkeye göç ettiğini de ortaya koymaktadır. Gittikçe küreselleşen dünyada bilime, araştırmaya önemem veren, yeterli kaynak ayıran ülkeler bilim adamlarını kendi ülkelerine çekerek, bu alanda katlandıkları maliyetlerden çok daha fazlasını kazanmaktadırlar. Tablo 7. AR-GE Harcamalarının GSYİH İçindeki Payı (%) Yıllar Türkiye 0,48 0,54 0,53 0,48 0,52 0,59 0,58 ABD 2,75 2,76 2,66 2,66 2,59 2,62 2,66 EU 27 toplamı 1,74 1,76 1,77 1,76 1,73 1,74 1,77 OECD toplamı 2,21 2,25 2,22 2,22 2,19 2,23 2,26 Kaynak: OECD Factbook 2009 (27). Araştırmacılar kendi ülkelerine döndükleri sürece onların hareketliliği çok problem olmamaktadır. Fakat araştırmacıların gittikleri ülkede sürekli kalmayı tercih etmeleri göç veren ülkenin araştırmacılarını bedava ihraç etmesi anlamına gelmektedir. Bilimsel yönden kendini geliştirmek isteyen araştırmacılar, çalışmaları için kendilerine çok daha fazla olanakların sunulduğu gelişmiş ülkelere göç etmekte daha sonra ülkelerine geri dönmeyerek, elde ettikleri deneyimleri ülkelerine aktaramamaktadırlar. 4. SONUÇ Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

285 Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği Göçmen gönderen gelişmekte olan ülkelerin bu süreçten bekledikleri en önemli yararlar; işsiz vatandaşların yurt dışına gönderilerek ülke içi işsizlik baskısının azıtılması, ülkeye gelen işçi havaleleri ile döviz darboğazının aşılması ve son olarak işçilerin ülkelerine geri döndüklerinde getirdikleri yurt dışı yetenek ve deneyim kazanımlarıdır larda dış göç ile tanışan Türkiye, 1973 krizine kadar önemli düzeyde işçi göndererek bir taraftan işsizlik baskısını azaltmış, diğer taraftan önemli ölçüde işçi havalesi elde ederek kronik hale gelen dış açıklarına bir ölçüde çare bulmuştur. Bu yararlarına karşın Türkiye nin dış göç süreci önemli düzeyde eleştirilmiştir. Bu eleştirilerin en önemli nedeni kriz dönemine kadar olan süreçte göçmen işçilerin %30 unun, kriz sonrası dönemde de yaklaşık %50 sinin kalifiye işçilerden oluşmasıdır. Bu durum ülke için beşeri sermaye kaybı olarak değerlendirilmiştir. Çünkü başlangıçta geri dönme amacıyla göç eden işçiler daha sonra gittikleri ülkeye yerleşmişlerdir. Küreselleşen dünyada gelişmiş ülkeler vasıflı iş gücünü ülkelerine çekmek için birbiriyle yarışmaktadırlar. OECD ülkelerine gelen yüksek yetenekli göçmenlerin %50 sini, dünyadaki yabancı öğrencilerin %25 ini barındıran ABD bu yarışta önde görünmektedir krizi sonrası dönemde her ne kadar dış göç süreci kesintiye uğrasa da Türkiye günümüzde önemli sayıda araştırmacı ve öğrenci gönderen bir ülkedir. ABD ne en çok öğrenci gönderen 8. ülke olan Türkiye bu öğrenci ve araştırmacıların ülkeye dönmemesi nedeniyle önemli ölçüde beşeri sermaye kaybıyla karşı karşıya kalmaktadır. Bu durumu önlemek için sorunun temeline inerek beyin göçünün nedenlerini irdelemek gereklidir. Bu nedenlerin başında Türkiye de yüksek öğrenim mezunları için önemli düzeyde işsizlik baskısı olmasına karşın gelişmiş ülkelerde eğitimli insanlar kolaylıkla iş bulmalarıdır. Diğer taraftan AR-GE ye yeterli kaynak ayrılmadığı için ülkede bilim adamları uygun çalışma şartlarından yoksundur. Günümüzde refahın en önemli göstergesi olan insani gelişme yönünden gerilerde kalınması eğitimli insanları daha yüksek hayat standardını yakalayacakları ülkelere göçe teşvik etmektedir. Ekonomik ve siyasal istikrarsızlıkların yarattığı belirsizlik ortamı da üstün beyinlerin ülkeden kaçışını tetikleyen diğer önemli bir unsurdur. Bu alanlarda tedbirler alınması, yetenekli insanları yurt dışında kazandıkları deneyimlerle ülkeye dönmeye teşvik edecektir. 5. KAYNAKLAR 1. Kaya, M. Beyin Göçü/Erozyonu, İş Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, Yıl: 2003/ Cilt: 5 Sayı: 2 Sıra: 13 / No: Martin, P. The Effects Of Mıgratıon On Sendıng Countrıes: A Comparıson of Mexıco and Turkey, Well-Beıng And Socıal Polıcy, 2006(a), Vol 2, No. 2, s , (Erişim Tarihi: ). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

286 972 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR.. 3. Martin, P. L. The Trade, Migration, and Development Nexus, Edited by Hollifield, James F., Pia M. Orrenius ve Thomas Osang, Migration, Trade, and Development, Proceedings of a Conference Hosted by the Federal Reserve Bank of Dallas, October 6, (2006(b), Published December s migration/migration.pdf, (Erişim Tarihi: ). 4. Taylor, J. E. İnternational Migration And Economic Development, İnternational Symposium On İnternational Migration And Development, Population Division Department of Economic and Social Affairs United Nations Secretariat, Turin, Italy, June. 2006, SYMP_Taylor.pdf, (Erişim Tarihi: ). 5. Lucas, R. E. B. International Labor Migration İn A Globalizing Economy, Carnegie Papers, Trade, Equity, And Development Program Number 92, July 2008, s omy.pdf, (Erişim Tarihi: ). 6. Hollifield, J. F., P.M. Orrenius and T. Osang Migration, Trade, and Development: An Overview Edited by Hollifield, James F., Pia M. Orrenius ve Thomas Osang, Migration, Trade, and Development, Proceedings of a Conference Hosted by The Federal Reserve Bank of Dallas, October 6, 2006, Published December s org/research/pubs/migration/migration.pdf, (Erişim Tarihi: ). 7. Xenogiani, T. Migration Policy and İts İnteractions With Aid, Trade And Foreign Direct İnvestment Policies: A Background Paper, OECD Development Center, Working Paper No. 249, June (Erişim Tarihi: ). 8. Marfouk, A. İnternational Migration And Brain Drain From Developing Countries, Université Libre De Bruxelles (ULB) Austrian Research Foundation For International Development Conference October 15, 2008, Vienna. (Erişim Tarihi: ). 9. UNESCO, Towards Knowledge Societies, Unesco World Report, Unesco Publishing, Published in 2005 by The United Nations Educational, Scientific And Cultural Organization 7, Place De Fontenoy F Paris 07 SP, 2005, Paris. images/0014/001418/141843e.pdf (Erişim Tarihi: ). 10. Docquier, F., B. L. Lowell and A. Marfouk, A Gendered Assessment Of The Brain Drain, Discussion Paper , Département des Sciences Économiques de l Université catholique de Louvain, November 2007, s (Erişim Tarihi: ). 11. Docquier, F. and A. Marfouk, International Migration by Educational Attainment , Editors: Özden, Çaglar ve Maurice Schiff, International Migration, Remittances, and the Brain Drain, Washington DC: World Bank, 2006 s gob.mx/investigaciones/2006/estudios/migracion/inter_migration_remittances.pdf, (Erişim Tarihi: ). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

287 Gelişmekte Olan Ülkeler Ve Beyin Göçü: Türkiye Örneği Kirisci, K. Turkey: A Transformation from Emigration to Immigration, Migration İnformation Source, November 2003, (Erişim Tarihi: ). 13. Artukoğlu, O. S. Yurtdışı İşçi Tasarruflarının Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası, Banka Sistemi Ve Türkiye Ekonomisi Üzerine Etkileri, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası, İşçi Dövizleri Genel Müdürlüğü, 2005, Ankara. (Erişim Tarihi: ). 14. Sönmez, Y. ve S. Mcdonald, Turkish Labour Migration: Turkey-Germany Migration Corridor, Paper Prepared For The 11th Global Economic Analysis Conference, Future Of Global Economy,Marina Congress Centre, Helsinki, Finland, June (Erişim Tarihi: ). 15. İçduygu, A. Türkiye-AB İlişkileri Bağlamında Nüfus ve Göç, Avrupa Birliği ve Avrupa Parlamentosuna Yönelik Komisyon Bildirimi, Türkiye nin Katılıma Doğru İlerleyişine İlişkin Avrupa Komisyonu Tavsiye Kararı, 2004, Brüksel. (Erişim Tarihi: ). 16. Alper, A. M. İşçi Dövizlerini Belirleyen Makro Ekonomik Etkenler: Türkiye Örneği, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası İşçi Dövizleri Genel Müdürlüğü 2005, Ankara. (Erişim Tarihi: ). 17. Türkiye İş Kurumu İstatistikleri, e=statikistatistikindex, (Erişim Tarihi: ). 18. Tansel, A. ve N. D. Güngör, Brain Drain From Turkey: Survey Evıdence of Student Non- Return, Working Paper 0307, details&publication_id=323, (Erişim Tarihi: ). 19. Tatlıdil, E. Türkiye de Ve Almanya da İşgücü Piyasası Politikaları, Türkiye de Ve Almanya da Ekonomik Ve Sosyopolitik Yapısal Reformlar Toplantısı, İzmir, Ekim 2007, s (Erişim Tarihi: ). 20. Unat, Nermin Abadan, Bitmeyen Göç: Konuk İşçilikten Ulus Ötesi Yurttaşlığa, Bilgi İletişim Grubu Yayıncılık Müzik Yapım ve Haber Ajansı Ltd. Şti., 2006, İstanbul. 21. Apak, S., A. Aytaç, ve A. Oğuzhan, Yurt Dışına İşçi Göçü Ve Türkiye Ekonomisi ne Etkileri, Editör: DİKMEN, Ahmet Alpay, Kentleşme Göç Ve Yoksulluk, 7. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi, İmaj Yayınevi, 2002, Ankara, s Tansel, A. ve N. D. Güngör, Türkiye den Yurt Dışına Beyin Göçü: Ampirik Bir Uygulama, Erc Workıng Paper in Economic 04/02, 2004, (Erişim Tarihi: ). 23. Institute of International Education, Open Doors Report 2009; (Erişim Tarihi: ). 24. UNDP (2002), Human Development Report 2002, Oxford University Press, NY, (Erişim Tarihi: ). September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

288 974 Tahsin BAKIRTAŞ, Orhan KANDEMİR UNDP (2007/2008), Human Development Report 2007/2008, Palgrave Macmillan Pres, (Erişim Tarihi: ). 26. UNDP, OECD Factbook 2009, Economic, Environmental and Social Statistics, sourceoecd.org/vl=491948/cl=43/nw=1/rpsv/factbook2009/index.htm, (Erişim Tarihi: ). 28. TÜİK, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

289 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi AN INVESTIGATION ON MILESIINAE FAUNA IN ESKİŞEHİR (DİPTERA: SYRPHIDAE) Murat ÖZKAN, Hakan ÇALIŞKAN * Department of Biology, Faculty of Science and Art, Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir Abstract In this study, subfamily Milessiinae (Syrphidae) was investigated in Eskişehir province of Turkey, during the period of 2004 and species belonging to seven genus of subfamily Milesiinae were determined. Some drawings from the taxonomic body parts of the species were performed. Keywords: Diptera, Syrphidae, Milesiinae, Fauna, Eskişehir, Turkey. Özet ESKİŞEHİR MILESIINAE FAUNASI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA (DIPTERA: SYRPHIDAE) Eskişehir ilinde yapılan bu çalışmada ile 2004 ve 2005 yıllarında Milesiinae altfamilyasına dahil yedi cinse ait 12 tür tespit edilmiştir. Belirlenen türlerin bazı taksonomik vücut kısımlarının çizimleri verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Diptera, Syrphidae, Milesiinae, Fauna, Eskişehir, Türkiye. 1. INTRODUCTION Syrphidae family is a large and diverse group of insects. The species of this family are distributed almost the all of the world. The adults feed on pollen and nectars of plants. They can inhabit various types of biotopes, including saline ecosystems. The larvae of many species are predators on aphids and other pests (1, 2, 3). Some species such as Eristalis arbustorum, Eristalis tenax and Helophilus trivittatus are known to migrate between short distances. It appears Eristalinus sepulchralis, Eristalinus aeneus, Eristalis arbustorum, Eristalis similis, Eristalis tenax, Helophilus trivittatus, Myathropa florea and Syritta pipiens hibernate at the adult stages (4, 5, 6). Up to date from Turkey, approximately 176 species belonging to Milesiinae subfamily have been recorded by the following researchers, Bischof (7), Sack (8), Gade- September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

290 976 Murat ÖZKAN, Hakan ÇALIŞKAN.. au De Kerville (9), Bodenheimer (10), Tuatay et. al. (11), Hurkmans (12, 13), Özgür (14, 15, 16), Claussen and Lucas (17), Peck (18), Hayat and Alaoğlu (19, 20), Aktaş and Sarıbıyık (21), Sarıbıyık (22), Hurkmans and Hayat (23), Claussen and Hayat (24, 25), Hayat (26), Hurkmans et. al., (27), Sarıbıyık (28, 29, 30, 2, 31, 32, 33, 24, 35,36), Sarıbıyık and Özgür (37), Özgür and Sarıbıyık (38), Sarıbıyık and Hasbenli (39, 40). 2. MATERIALS AND METHODS The specimens were collected by the entomological net from 14 different localities of Eskişehir; Alpu (N 39 o 46 ı -E 30 o 57 ı, 778 m), Beylikova (N 39 o 42 ı -E 31 o 12 ı, 786 m), Bozdağ (N39 o 55 ı -E 30 o 35 ı, 1050 m), Çukurhisar (N 39 o 49 ı -E 30 o 15 ı, 825 m), Inönü (N 39 o 49 ı -E 30 o 10 ı, 834 m), Meşelik (N 39 o 44 ı -E 30 o 29 ı, 827 m), Mihalgazi (N 40 o 02 ı -E 30 o 35 ı, 275 m), Mihallıççık (N 39 o 52 ı -E 31 o 30 ı, 910 m), Musaözü (N 39 o 43 ı -E 30 o 20 ı, 894 m), Muttalip (N 39 o 50 ı -E 30 o 32 ı, 794 m), Sarıcakaya (N 42 o 03 ı -E 30 o 38 ı, 270 m), Seyitgazi (N 39 o 27 ı -E 30 o 41 ı, 925 m), Karabayırbağları (N 39 o 45 ı -E 30 o 28 ı, 808 m) in 2004 and The flies were killed and pinned. Drawings were performed from the taxonomic body parts of the adults specimens and the identifications of them were performed according to Sarıbıyık (41, 5, 28). The species were listed alphabetically. Collected specimens are kept in the ZMESOGU (Zoological Museum of Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir, Turkey). Abbreviations: T.: Town, V.: Village. 3. RESULTS In the present work, 12 species belonging to Milesiinae subfamily of Syrphidae were recorded for the first time for Eskişehir province. 1. Eristalinus aeneus (Scopoli, 1763) Examined material: 8 males, 8 females in Eskişehir, Muttalip V., Alpu T. and Musaözü V. between 5 May-5 August Distribution in Turkey: Ankara (11), Hatay, Adana, Mersin and Antalya (15), Anatolia (17), Kayseri, Kastamonu (21), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Tokat (1), Aksaray, Ankara and Konya, (2). 2. Eristalis arbustorum (Linnaeus, 1758) Examined material: 25 males, 17 females in Eskişehir, Meşelik (centre), Çukurhisar V., Muttalip V., Musaözü V., Seyitgazi T., Alpu T., Sarıcakaya T., Beylikova T. between 4 April-13 August and 20 April 2005 Distribution in Turkey: Ankara (9, 11), Hatay, Adana, Mersin and Antalya (15), Anatolia (17), Erzurum (20), Kayseri, Kahramanmaraş, Kastamonu (21), Erciyes Mo- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

291 An Investigation On Milesiinae Fauna In Eskişehir (Diptera: Syrphidae) untain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Tokat (1) Aksaray, Ankara and Konya (2). 3. Eristalinus sepulchralis (Linnaeus, 1758) Examined material: 3 males in Eskişehir, Meşelik (Centre), Alpu T., and Beylikova T. between 31 July-21 August Distribution in Turkey: Ankara (9, 11), Hatay and Adana (15), Kayseri and Kastamonu (21), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Aksaray, Ankara and Konya (2). 4. Eristalis similis (Fallen, 1817) Examined material: 60 males, 47 females in Eskişehir, Meşeli (centre), Karabayırbağları (centre), Çukurhisar V., Bozdağ T., İnönü T., Muttalip V., Alpu T., Musaözü V. and Beylikova T. between 9 April-10 October 2004 and between 20 April-29 May Distribution in Turkey: Hatay, Adana, Mersin and Antalya (15), Anatolia (17), Kayseri (21), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Kastamonu and Ballıdağ (35). 5. Eristalis tenax (Linnaeus, 1758) Examined material: 74 males, 12 females in Eskişehir, Meşelik (centre), Karabayırbağları (centre), Çukurhisar V., Bozdağ V., Alpu T., Musaözü V., Seyitgazi T. and Mihalgazi T. between 14 April 14 August 2004 and 20 April Distribution in Turkey: Erciyes Mountain (7, 41), İzmir (9), Ankara (11), Hatay, Adana, Mersin and Antalya (15), Anatolia (17), Turkey (18), Erzurum (20), Kayseri, Kahramanmaraş and Kastamonu (21), Ilgaz and Işık Mountains (28), Tokat (1); Aksaray, Ankara and Konya (2) Kastamonu and Ballıdağ (35). 6. Helophilus trivittatus (Fabricius, 1805) Examined material: 1 male, 2 females in Eskişehir, Alpu T., between 03 August 16 October Distribution in Turkey: Ankara (9), Adana, and Antalya (15), Kayseri, (22), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Aksaray, Ankara,and Konya (2). 7. Merodon avidus (Rossi, 1790) Examined material: 15 males, 4 females in Eskişehir, Meşelik (Centre), Çukurhisar V., Bozdağ T., İnönü T., between 22 May 13 Augusts Distribution in Turkey: Erciyes Mountain (7,41), Asia Minor (8), Adana (14), Kayseri (21), Ilgaz and Işık Mountains (28), Aksaray, Ankara, Konya, Kayseri and Nigde (2). 8. Merodon loewi Van Der Goot, 1964 September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

292 978 Murat ÖZKAN, Hakan ÇALIŞKAN.. Examined material: 2 males in Eskişehir, Çukurhisar V., 5 May Distribution in Turkey: Asia Minor (8), Kars (13), Kayseri (21), Erzurum (23), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Aksaray, Ankara (2), Kastamonu and Ballıdağ (35). 9. Merodon nanus Sack, 1931 Examined material: 3 males in Eskişehir, Çukurhisar V.,23 May Distribution in Turkey: Mersin (14), Turkey (18), Kayseri (21), Erzurum (23), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Aksaray and Ankara (2). 10. Myathropa florea (Linnaeus, 1758) Examined material: 4 male, 1 female in Eskişehir, Musaözü V., Mihalgazi T., between 5 August 14 August Distribution in Turkey: Ankara (11), Hatay, Adana, and Antalya (15), Anatolia (17), Kayseri, Kastamonu and Kahramanmaraş (21), Ilgaz and Işık Mountains (28), Tokat (1). 11.Syritta pipiens (Linnaeus, 1758) Examined material: 38 males, 26 females in Eskişehir Meşelik (centre), İnönü T., Çukurhisar V., Muttalip V., Alpu T., Musaözü V., Seyitgazi T., Sarıcakaya T., Mihalgazi T. and Beylikova T. between 27 May 21 August 2004 and 4 April Distribution in Turkey: İzmir (18), Ankara (11), Hatay, Adana, Mersin and Antalya (16), Anatolia (17), Erzurum (20), Kayseri, Kahramanmaraş and Kastamonu (21), Erciyes Mountain (41), Ilgaz and Işık Mountains (28), Tokat (1), Aksaray, Ankaraand Konya (2), Kastamonu and Ballıdağ (35). 12. Volucella zonaria (Poda, 1761) Examined material: 1 maele in Eskişehir, Meşelik 8 june Distribution in Turkey: Erciyes Mountain (7; 41), Ankara (11), Adana, Mersin and Antalya (16), Anatolia (17), Erzurum (20), Kayseri (21), Ilgaz and Işık Mountains (28), Kastamonu and Ballıdağ (35). 4. ACKNOWLEDGEMENTS We would like to thank Dr. Süleyman Sarıbıyık from Education Faculty of Kastamonu University for giving precious information concerning the identification of specimens of Syrphidae. 5. REFERENCES 1. Candemir D., Kara, K., Syrphidae (Diptera) fauna in Tokat Provinces (Turkey). Türk. En- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

293 An Investigation On Milesiinae Fauna In Eskişehir (Diptera: Syrphidae) tomol. Derg., 2003, 27 (2):95-105, Sarıbıyık S., Fauna of Syrphinae and Milesiinae (Diptera:Syrphidae) around Tuz lake. K.Ü., Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (2): , 2003b. 3. Ghahari, H., Hayat, R., Tabari, M., Ostovan, H., Hover Flies (Diptera: Syrphidae)From Rice Fields and Around Grasslands of Northern Iran. Mun. Ent. Zool., 3 (1): Papp, L., Darvas, B., Manual of Palaearctic Diptera Higher Brachycera, Volume 3, 81-95, Budapest, Sarıbıyık S., Ilgaz ve Işık Dağları Syrphidae [Diptera] Familyasının Morfolojisi, Fauna ve Sistematiği, Gazi Üniv. Fen Bil. Est., Doktora Tezi, , Ankara, Speight M. C. D., Castella, E., Obrdlik, P. and Ball, S. (eds.), Syrph the Net, the Database of European Syrphidae, vol.25, 99 pp., Dublin, Bischof J., Ergebnisse einer Naturwissenschaftlichen Reise zum Erdschias Dagh (Kleinasien), Annales des k. Naturhistorischen Hofmuseums, 20, 1-9, Sack, P., , Syrphidae. In, Lindner, E. Die Fliegen der paläarktischen Region, IV (6). Stuttgart, Germany pp. 18 pls. 9. Gadeau De Kervılle, H., Voyage Zoologique D Henri Gadeau de Kerville an Asie Minor (April-Mai 1912). Paul le chevalier, Paris, 148 pp., Bodenheimer F. S., Türkiye de Ziraat ve Ağaçlara Zararlı Olan Böcekler, Bayur Matbaası, 1-346, Ankara, Tuatay N., Kalkandelen A., Aysev N., Nebat Koruma Müzesi Böcek Kataloğu, T.C. Tarım Bak., Zir. Müc. Zir. Kar. Gn. Md. Yay., 1-119, Ankara, Hurkmans W., Merodon telmateia, A New Hoverfly from Turkey (Dip: Syrphidae), Entm. Berich., 45, 69-70, Hurkmans W., Ethology and Ecology of Merodon in Turkey (Dip: Syrphidae), Entm. Berich., 48, , Özgür A. F., Akdeniz Bölgesi Avcı Syrphidae Türleri, Türkiye I. Biyolojik Müc. Kong., , Adana, 1986a. 15. Özgür A. F., Akdeniz Bölgesi Kıyı Şeridi Syrphidae Faunası I. Altfamilya: Eristalinae, Çukurova Ünv., Zir. Fak. Derg., 1 (2):72-85, 1986b. 16. Özgür A. F., Akdeniz Bölgesi Kıyı Şeridi Syrphidae Faunası II. Altfamilya: Cheilosiinae, Sphegininae, Pelecocerinae, Milesiinae, Chyrsotoxinae, Vollucellinae, Çukurova Ünv., Zir. Fak. Yayın., 2 (3):67-81, Claussen C., Lucas J. A. W., Zur Kenntnis der Schwebfliegenfauna der Insel Kreta mit der Beschreibung von Eumerus minotaurus sp. n. (Diptera: Syrphidae), Entomofauna, 9, , Peck, L. V., Family Syrphidae. pp In, Soos, A and Papp, L. (eds). Catalogue of Palaeartic Diptera, Volume pp., Hayat R., Alaoğlu Ö., Erzurum Yöresi Syrphidae (Dip.) Faunası (I), Syrphinae, Türk. Entomol. Derg., 14 (3): , 1990a. 20. Hayat R., Alaoğlu Ö., Erzurum Yöresi Syrphidae (Dip.) Faunası (II), Milesiinae, Türk. Entomol. Derg., 14 (4): , 1990b. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

294 980 Murat ÖZKAN, Hakan ÇALIŞKAN Sarıbıyık, S., Batı Karadeniz Bölgesi Milesiinae Faunası (Diptera: Syrphidae) Kastamonu Eğitim Dergisi 7 (1): , Aktas, M., Sarıbıyık, S., Contribution to the Syrphidae fauna of Turkey (Diptera: Syrphidae) (II), Milesiinae. G.U. J. Sci., 9 (1):15-27, Hurkmans W., Hayat R., Ethology and Ecology of Merodon (Dip: Syrphidae) in Turkey II: Descriptions of New Species and Notes on Other Syrphid Flies, Dipterists Digest, 3, 62-79, Claussen C., Hayat R., A New Species and New Records of the Genus Pipizella Rondani, 1856 (Diptera: Syrp.) from Turkey, Studia Dipterologica, 4, , 1997a. 25. Claussen C., Hayat R., A New Species of the Genus Neoascia Williston, 1886 (Diptera: Syrp.) from North-East Turkey, Studia Dipterologica, 4 (1): , 1997b. 26. Hayat R., Sphegina (Sphegina) alaoglui, A New Hoverfly from North-Eastern Turkey (Dip: Syrphidae), Zoology in the Middle East, 14, , Hurkmans W., Hayat R., Özbek H., Insect and Plants of a Marsh at Küçükgeçit, Aşkale, Erzurum, Turkey: A Preview on Preservation, Türk. Ent. Derg. 21 (2):95-108, Sarıbıyık S., Ilgaz ve Işık Dağları Syrphidae Faunası (Diptera: Syrphinae), Gazi Ünv., Fen Bil. Enst. Derg., 13 (1):55-70, Sarıbıyık S., New Records of the Subfamily Milesiinae (Diptera: Syrphidae) from Turkey, J. Ent. Res. Soc. 3 (3):45-51, Sarıbıyık S., Spiximorpha worelli (Bradescu, 1972) (Diptera: Syrphidae) New Record for the Fauna of Turkey, J. Ent. Res. Soc. 5 (1):13-16, 2003a. 31. Sarıbıyık, S., Milesiinae Fauna of the Kahramanmaraş s Andıran Town (Diptera:Syrphidae), Gazi University, Kastamonu Education Journal, 11 (1): , 2003c. 32. Sarıbıyık S., Three New Records for Turkish Milesiinae Fauna (Diptera: Syrphidae), J. Ent. Res. Soc. 6 (1):19-22, Sarıbıyık, S., Contributions to the Syrphidae fauna of Turkey (Diptera: Syrphidae). Entomological News, 119 (5): , 2008a 34. Sarıbıyık, S., Dasyryrphus tricinctus (Fallen, 1817) türü ile iligili bazı ekolojik notlar. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16 (12): , 2008b. 35. Sarıbıyık, S., Syrphidae Fauna of Ballıdağ (Diptera). K. U.,Kastamonu Education Journal, 17 (2): , 2009a. 36. Sarıbıyık S., Saveral Rarely Faund New Records for the Turkish Syrphidae Fauna (Diptera:Syrpidae), J. Ent. Res. Soc. 11 (3):37-40, 2009b. 37. Sarıbıyık S., Özgür, A. F., New Records of Milesiinae (Diptera: Syrphidae) from Turkey, J. Ent. Res. Soc. 2 (3):5-13, Özgür A. F., Sarıbıyık, S., New Records of Microdontinae (Diptera: Syrphidae), J. Ent. Res. Soc. 4 (1):15-17, Sarıbıyık S., Hasbenli A., Türkiye Syrphidae (Diptera) Faunası Faunası İçin Yeni Kayıtlar, Türk. Entomol. Derg., 21 (3): , Sarıbıyık, S., Hasbenli, A., Fauna of Syrphinae and Milesiinae (Diptera, Syrphidae) in the Region of South-West Anatolia. Journal of the Entomological Research Society 8 (1):43-52, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

295 An Investigation On Milesiinae Fauna In Eskişehir (Diptera: Syrphidae) September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

296 982 Murat ÖZKAN, Hakan ÇALIŞKAN.. Figure: 1: Eristalinus aeneus 1-male head. 2-3: Eristalis arbustorum 2-male abdomen, 3-female abdomen. 4: Eristalinus sepulchralis 4-male head. 5-6: Eristalis similis 5-male abdomen, 6-female abdomen. 7-9: Eristalis tenax 7-male abdomen, 8-female abdomen, 9-left wing stigma.10: Helophilus trivittatus 10-male abdomen, 11-13: Merodon avidus 11-male abdomen, 12-female abdomen, 13-male 3 th leg : Merodon loewi 1964, 14- male abdomen, 15-male 3 th leg : Merodon nanus 16-male abdomen, 17- male 3 th leg. 18: Myathropa florea 18-male abdomen, 19-21: Syritta pipiens 19- male 3 th leg, 20-male abdomen, 21-female abdomen.22. Vollucella zonaria 22-male abdomen (scale 1mm). Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

297 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi Özet SON DÖNEMDE TRAKYA DA BULUNAN YENİ BİTKİ TÜRLERİ Duran AYDINÖZÜ Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Türkiye bitki coğrafyası çalışmalarında arazi incelemeleri, özellikle dağlık kütleler üzerinden kuzey güney yönünde alınan kesitlerlerden geçirilerek bitki numuneleri toplanmaktadır. Toplanan numunelerin teşhisi ile bitki türlerinin dağılışı haritada numunelerin alındıkları yerlere konulması suretiyle açıklanmaktadır. Bitki numunesi alınamayan yerler imkan nispetinde mevcut literatürden tamamlanmaya çalışılmaktadır. Dönmez, Trakya nın Bitki coğrafyası adlı çalışmasında adı geçmeyen farklı yeni türlerin kesitler arasındaki kesimlerde gözden kaçabileciği düşüncesinden hareketle son yıllarda Trakya da öğrencilerine bir çok çalışmalar yaptırmıştır. Bu çalışma Trakya nın Bitki Coğrafyası yla ilgili son araştırmaları (Ö. Kalkan 1992, E. Üçtepe 1993, H. Çolak 1994, A. Çoban 2004, T. Bilgiç 2006, D. Aydınözü ) aksettirmektedir. Anahtar Kelimeler: Trakya, Bitki Coğrafyası, Yeni Türler Abstract THE NEW PLANT SPECİES FOUND IN TRAKYA (THRACE) AT LAST PERIOD In the field investigation in Turkey s vegetation geography studies, specially vegetation samples are collected by passing the north- south section of the mountainovs terrains. The identification of the samples, the distribution of the vegetation species are described by putting the samples where they are collected into the map. The places where samples weren t collected were fulfilled withe the recent literature as passible. Dönmez, has made his students study in Thrace in the latest years as new species might have been overlooked between the sections and reported in his study titled Vegetation Geography of Thrace. This study is reflected the new investigatins (Ö. Kalkan 1992, E. Üçtepe 1993, H. Çolak 1994, A. Çoban 2004, T. Bilgiç 2006, D. Aydınözü ) related to vegatation of Thrace Keywords: Thrace, Vegetation Geography, New Species September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

298 984 Duran AYDINÖZÜ GİRİŞ 1968 yılında yayınlanan Trakya nın Bitki Coğrafyası 1 adlı eser, Dönmez in yıllarındaki arazi çalışmalarının sonucudur Km² lik geniş bir arazide yapılan bu çalışma, esas olarak dağlık alanlarda ( kuzeyde Yıldız Dağları, güneyde Ganos ve Koru dağları) kuzey güney yönünde yapılan bitki kesitlerine dayanır. Kesitler arasındaki boşluklar enterpolasyonla tamamlanmıştır. Dönmez, kendi ifadesiyle yaya olarak yaptığı bu çalışmada kesitler arasındaki boşluklarda gözden kaçan bir takım eksiklerin olabileceği noktasından hareketle, daha sonraki yıllarda yönettiği yüksek lisans tez konularını Trakya üzerinde yoğunlaştırdığı gibi, bitki coğrafyası sahasında çalışan genç araştırıcıları da Trakya da eksikliğini hissettiği konulara ve yerlere yöneltmiştir. Yönlendirdiği bu çalışmalar içinde en dikkate değer olan, Trakya bitki örtüsündeki önemli bir eksikliğin giderilmesine vesile olan, Ganos dağları üzerinde varlığı bilinmeyen kayın sahasının ortaya çıkarılmasıdır. Dönmez i bu konuda düşünmeye sevk eden, Karadeniz dağları ile Marmara bölgesindeki dağların hepsinde kuzey yüzlerin hakim ağacı olan kayının, Ganos dağlarının kuzey yüzündeki eksikliği olmuştur. Dönmez, Ganoslardaki kendi araştırmaları sırasında, yöre halkından Kayınlı dere adını duymuş, bunun izini sürmüş, ancak o günün elverişsiz şartlarında Kayınlı dere yi ve kayını bulamamıştır. Ancak Dönmez in bitki coğrafyası araştırma gezilerindeki ısrarlı telkinlerinden etkilenen öğrencisi A. Çoban Ganoslarda kayını hocasının araştırmasından yaklaşık 40 yıl sonra bulmuştur 2. Trakya da Bulunan Yeni Bitki Türleri: Dönmez, Trakya bitki örtüsündeki eksiklikleri giderme çabasına danışmanlığını yaptığı yüksek lisans tezleriyle başlamıştır: Ergene Havzası nın doğal step sahası olmadığının kanıtı olan kendi tespit ettiği orman kalıntılarının, havzanın diğer yerlerinde olup olmadığının araştırılması için yönettiği üç ayrı yüksek lisans teziyle 3 havzada yeni orman kalıntılarının tespitine, bunun yanında Trakya nın Bitki Coğrafyası nda yer almayan bir çok yeni bitki türünün genç araştırmacılar tarafından ortaya çıkarılmasına vesile olmuştur. E.Üçtepe, Kırklareli Lüleburgaz Arasındaki Orman Kalıntıları adlı yüksek lisans çalışmasında, incelediği sahada şu yeni bitki türlerini bulmuştur: 1 Y.Dönmez, Trakya nın Bitki Coğrafyası,Edebiyat Fakültesi Basımevi, İstanbul, A. Çoban, Ganos Dağlarındaki Kayın Kalıntıları ve Yeni Bitki Türleri, Türk Coğrafya Dergisi, Sayı 42, İstanbul, E.Üçtepe, Kırklareli Lüleburgaz Arasındaki Sahada Orman Kalıntıları, Yüksek Lisans Tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Ö.Kalkan, Edirne Çevresindeki Orman Kalıntıları, Yüksek Lisans Tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enst. İstanbul H.Çolak, Uzunköprü Meriç Yörücek Arasındaki Sahada Orman Kalıntıları, Yüksek Lisans Tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

299 Son Dönemde Trakya da Bulunan Yeni Bitki Türleri Dişbudak (Fraxinus angustofolia), mahlep (Cerasus mehalep), kızılcık (Cornus sanguinea), küçük yapraklı geyik dikeni (Crataegus microphylla), akçakesme (Phillyrea latifolia), yabani erik (Prunus insititia), ahlat (Pirus elaeagrifolia), kuşburnu (Rosa canina), karaağaç (Ulmus glabra) ve boyacı sumağı (Rhus cotinus) dır. Dişbudak (Fraxinus angustofolia); İnece Karahıdır arasındaki orman sahasında, İnece köyünün güneyinde, Koyunbaba köyünün kuzeybatısında, Kaynarca kasabasının güneybatısındaki Bağlardüzü mevkiinde, Ataköy köyü batısındaki Yumru tepe civarıda meşe ormanı içerisinde, Üsküpdere Hamitabat arasında Üsküpdere sırtında, Koru sırtlarında, Öküzcü eğreği sırtında ve Kavakdere köyünün doğusundaki sahada yer alır. Mahlep (Cerasus mehalep), sahada sadece Kaynarca kasabasının güneybatısında bulunan Bağlardüzü mevkiindeki meşe tahrip sahasında bulunur. Kızılcık (Cornus sanguinea); Kaynarca kasabasının güneybatısında bulunan Bağlardüzü mevkiinde, Düztepe kuzeyindeki ağaçlandırma sahasında, Ceylanköy batısındaki Ceylan sırtı, Taşlı sırt ve Üsküpdere sırtında dağılış gösterir. Küçük yapraklı geyik dikeni (Crataegus microphylla) sadece Ceylanköy batısındaki Taşlı sırt üzerindeki meşelik sahada bulunur. Akçakesme (Phillyrea latifolia), Düztepe kuzeyindeki meşelik sahada yer alır. Yabani erik (Prunus insititia), İnece köyünün güneyinde bulunan meşelik sahada dağılış gösterir. Ahlat (Pirus elaeagrifolia); Hacıfaklı köyünün güneyinde, Taşlı sırt mevkiinde, Kumrular köyünün kuzeyindeki Çiftlik tepe de, Üsküpdere sırtında, Koru sırtlarında, Kavakdere köyünün doğusunda ve Hamitabat köyünün kuzeybatısında yer alan Harmanlıklar sırtındaki koruluk alanda bulunur. Kuşburnu (Rosa canina); İnece köyünün güneyinde, Hacıfaklı köyünün güneyi, Bağlardüzü mevkiinde, Üsküpdere ve Öküzcü eğreği sırtlarında yer alır. Karaağaç (Ulmus glabra); İnece köyünün güneyinde, Koyunbaba köyünün kuzeybatısında, Kaynarca kasabasının güneybatısındaki Bağlardüzü mevkiinde, Yündalan köyünün kuzeybatısındaki Babalar tepesinde, Üsküpdere köyünün güneydoğusundaki Üsküpderesi vadi içlerinde ve Öküzcü eğreği sırtında dağılış gösterir. Boyacı sumağı (Rhus cotinus) ise Öküzcü eğreği sırtında yer alır. Ö. Kalkan, Edirne Çevresindeki Orman Kalıntıları adlı yüksek lisans çalışmasında şu yeni bitki türlerini tespit etmiştir: Mahlep (Cerasus mehalep), kızılcık (Cornus sanguinea), dişbudak (Fraxinus angustofolia), yabani erik (Prunus insititia), gevrek söğüt (Salix fragilis), karaağaç (Ulmus glabra) ve yabani asma (Vitis vinifera) dır. Mahlep (Cerasus mehalep) sahada sadece Edirne nin kuzeyindeki dişbudak sahasında bulunur. Kızılcık (Cornus sanguinea); Sabuncubağları Paşaçayırı çiftliği arasındaki tahrip sahasında, Edirne nin kuzeyinde dişbudak sahasında, Ormaniye köyünün doğusundaki Sazlıdere vadisinde, Sazlıdere ile Akdere arasındaki vadi içlerinde, Bağlar vadisi boyunca, Abalar köyü güneyindeki Köydere vadisinde ve Arizbaba köyünün güneydoğusundaki Bağlıkkırı sırtında yer alır. Dişbudak (Fraxinus angustofolia); Sabuncubağları Paşaçayırı çiftliği arasındaki sahada, Edirne nin kuzeyindeki alüvyal sahada, Bağlar vadisi boyunca, Bostanlı köyü merasındaki meşelik alanda ve Bostanlı deresi vadisi boyunca dağılış September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

300 986 Duran AYDINÖZÜ... gösterir. Yabani erik (Prunus insititia) ise Edirne nin kuzeyindeki dişbudak sahasında yer alır. Gevrek söğüt (Salix fragilis); Hıdırağa köyünün güneyindeki tepelik alanlarda, Edirne nin kuzeyindeki alüvyal alanlarda, Azatlı köyünün batısındaki Kızmezarı tepesi çevresinde, Büvetdere vadisi içlerinde, Kavakdere vadisinde, Demirkapı köyünün kuzeydoğusundaki Koru sırtında ve Aralıkgölü deresi vadisinde dağılış gösterir. Karaağaç (Ulmus glabra); Araptarla sırtı ve çevresinde, Çakallık sırtı ve çevresinde, Hıdırağa köyünün güneyinde, Sabuncubağları Paşaçayırı çiftliği arasında, Eskikumlar mevkiinde, Sazlıdere vadisinde, Arpaç köyünün güneydoğusunda, Bağlar vadisinde, Abalar köyü güneyindeki Köydere vadisinde, Hasköyün kuzeyindeki Kuştepe sırtında, Bostanlı köyü merasındaki meşelik alanda, Aralıkgölü deresinde yer alır. Yabani asma (Vitis vinifera); Sabuncubağları Paşaçayırı çiftliği arasındaki tahrip sahasında, Havsa nın güneybatısındaki vadi içlerinde, Hasköyün kuzeyindeki Kuştepe sırtında, Kavakdere vadisinde, Safranınağılı sırtında yayılış gösterir. H. Çolak, Uzunköprü Meriç Yörücek Arasındaki Sahada Orman Kalıntıları adlı yüksek lisans çalışmasında şu yeni bitki türlerini tespit etmiştir: Kızılcık (Cornus sanguinea), dişbudak (Fraxinus angustofolia), kara kavak (Populus nigra), yabani erik (Prunus divericata), armut (Pirus communis), gevrek söğüt (Salix fragilis) ve karaağaç (Ulmus minör) tır. Kızılcık (Cornus sanguinea) sahada yalnızca Maksutlu köyü civarındaki vadi içlerinde görülür. Dişbudak (Fraxinus angustofolia) sadece Maksutlu köyü civarında yer alır. Kara kavak (Populus nigra) ise Maksutlu köyü ve çevresinde bulunur. Yabani erik (Prunus divericata); Maksutlu köyü çevresindeki vadi içlerinde ve Karapınar, Kavakayazma ve Kurtbey köyleri çevresindeki tahrip sahasında yayılış gösterir. Armut (Pirus communis); Maksutlu köyü civarındaki vadi içlerinde, Karapınar, Kavakayazma ve Kurtbey köyleri çevresinde, Kadıağası köyünün kuzeyinde, Davutlu köyünün güneyinde yer alan Anadere, Kamışdere, Alıç deresinin vadi boylarında, Karayusuflu, Hasırcıarnavut, Rahmanca ve Kavaklı köyleri arasındaki sahada ve Alibey ile Nasuhbey köyleri arasındaki sahada yer alır. Gevrek söğüt (Salix fragilis); Ergeneye dökülen Meşe deresi, Lişko deresi, Değirmen deresi ile Kavacık köyü korusunda, Kavakayazma ve Kurtbey köyleri çevresinde, Anadere, Kamışdere, Alıç deresinin vadi içlerinde dağılış gösterir. Karaağaç (Ulmus minör) ise İbrik köyü ile Çiftlikköy arasında, Karayayla köyü, Yakupbey köyü, Karahamza köyü ve Çalıköy çevresinde bulunur. A. Çoban, Ganos Dağlarındaki Kayın Kalıntıları ve Yeni Bitki Türleri çalışmasında başta Fagus orientalis (Kayınlıdere, Kaledere ve Yandere vadisinde) olmak üzere Acer platonoides, Acer hyrcanum (Dolapdere vadisindeki gürgen sahasında), Taxus baccata (Dolapdere vadisinin m.ler arasındaki kuzey yamaçlarında), Ilex aquifolium (Dolapdere vadisinin yukarı çığırında), Euonymus latifolia ve Ruscus hypoglassum (Dolapdere kabul havzasında) gibi yeni türler bulmuştur. Trakya daki varlığını ilk defa Dönmez in Hatipköy korusunda tespit ettiği Tatar akçaağacı (Acer tataricum), yine Dönmez tarafından bir yüksek lisans çalışma- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

301 Son Dönemde Trakya da Bulunan Yeni Bitki Türleri sına 4 konu edilmiş ve Trakya daki diğer yayılış alanları ortaya konmuştur. Tatar akçaağacı nın (Acer tataricum) yayılış gösterdiği sahalar Ergene nehri kuzeyi ile Ergene nehri güneyidir. Ergene nehri kuzeyindeki sahada; Kırklareli nin kuzey batısında, Erikler köyü civarı, Kocadere üzerindeki Kayalı barajı çevresi, Kadıköy deresi ve çevresi, Vize, Saray ve Cevizköy arasındaki saha, Topçuköy ve çevresi, Vize ve Saray arasındaki Anadere nin yukarı çığırıdır. Ergene nehri güneyindeki sahada ise Tatar akçaağacı; Ganos ve Koru dağlarının kuzey eteklerinden Ergene havzasına kadar uzanan platolar üzerindeki kuru orman sahalarında, Keşan ın batısında K.Doğanca köyü kuzeyinde, Keşan Malkara arasındaki Ahmetpaşa köyü güneybatısındaki meşelik sahada, Yaylagöne köyü çevresindeki meşelik sahada, Ganos dağlarının kuzey eteklerinde Dereköy güneyi ve kuzeyindeki sahada yer alır. Bu çalışmada, literatürde daha önce yer almayan yeni türler şunlardır: Acer trautvetteri (Yıldız dağlarının önemli zirvelerinden 800 m.lik Vava tepe üzerinde) ve Euonymus europaeus (Yıldız dağlarının güney eteğindeki Yenitaşlı köyü ile Höyükdere arasında) dır.. Dönmez in başkanlığında yılları arasında yapılan bitki araştırma gezilerinde ise tarafımızdan yeni bulunan türler şunlardır: Euonymus europea, Sorbus aucuperia, Tilia philatyphillos, Acer trautvetteri, Lonicera orientalis. Maki formasyonunun Türkiye deki yayılış alanları üzerine bir inceleme adlı çalışmamızda ; Rhododendron ponticum, Prunus Laurocerasus, Ilex aquifolium ve Daphne ponticum ile birlikte kayın ormanlarının refakatcı bitkilerinden olan ve Trakya nın kuzeybatı köşesinde Dönmez tarafından tek bir yerde tespit edilen (Y.Dönmez, 1990, s.131.) Vaccinium arctostaphyllos (Istranca köyü - Binkılıç civarında ve Çilingoz vadisi yukarı kesiminde m.lerde); Euonymus europea (Istranca köyü civarında m. yükseltilerde ve Papuçdere vadisinde); Sorbus aucuperia (Papuçdere vadisinde m.ler arasında); Tilia philatyphillos (Papuçdere de 10 metre yükseltide, Bulanıkdere koyunda ve Vize-Sergen arasındaki sahada 400m.ler de); Acer trautvetteri (Bulanıkdere vadisi ağız kısmında, Papuçdere vadisinde 80m.lerde, Çilingoz koyunda 100m ye kadar olan yükseltilerde ve Bahçeköy civarında m ler arasında), ilk defa tarafımızdan bulunmuştur. Barındırdığı bitki varlığı açısından Trakya nın karasallık derecesi adlı çalışmamızda; Dönmez in Trakya nın bitki coğrafyası adlı eserinde yer almayan bazı bitki türleri de yine ilk defa tarafımızdan bulunmuştur. Bunlar, Acer trautvetteri (Bulanıkdere vadisi ağız kısmındaki Longos ormanında, Çilingoz Körfezi civarında, Bahçeköy civarında 150 m.lerde, Papuçdere vadisinde 110m. lerde); Tilia platyphillos (Bulanık dere vadisinde 180m.lerde, Yalıköy civarında 40 m.lerde, Papuçdere vadisi ağız kısmında); Euonymus europea (Yalıköy de denize dökülen Şeytandere vadisinde m.lerde, Istranca Köyü civarında); Euonymus latifolia (Papuçdere vadisinde); Lonicera orientalis (Kazandere vadisinde T. Bilgiç,Tatar Akçaağacı nın (Acer tataricum) Trakya daki Dağılışı, Yüksek Lisans Tezi, B.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir, September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

302 988 Duran AYDINÖZÜ... m.lerde) ve Sorbus aucuparia (Papuçdere vadisinde m.lerde)dır SONUÇ Bitki coğrafyası çalışmaları, Dönmez tarafından 1960 lı yıllarda Trakya da başlatılmıştır. Dönmez, o günün şartlarında yapılan Trakya nın Bitki Coğrafyası adlı çalışmasında bazı eksikliklerin olabileceğini ileri sürmüştür. Kendisinin yönlendirmeleriyle eksikliklerin giderilmesi amacıyla yılları arasındaki devrede bir çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalar Trakya nın bitki coğrafyasının yeni bilgiler ve tespitlerle geliştirilmesine, bütünlük kazanmasına katkı sağlamıştır. Foto 1. Bulanıkdere vadisi çevresindeki bitki örtüsünden bir görünüm. 5 D. Aydınözü., Maki Formasyonunun Türkiye deki Yayılış Alanları Üzerine Bir İnceleme,Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Derg. Cilt 16, No:1, Kastamonu, D.Aydınözü., Barındırdığı Bitki Varlığı Açısından Trakya nın Karasallık Derecesi, Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Derg. Cilt 17, No:1, Kastamonu, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

303 Son Dönemde Trakya da Bulunan Yeni Bitki Türleri Foto 2.Dereköy ile Aziziye arasındaki kayın ormanlarından bir görünüm. Foto 3. Kazandere vadisi ve çevresindeki bitki örtüsünden bir görünüm. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

304 990 Duran AYDINÖZÜ... Foto 4. İğneada ve çevresindeki bitki örtüsünden bir görünüm. 3. KAYNAKÇA 1. Aydınözü, D.,Maki Formasyonunun Türkiye deki Yayılış Alanları Üzerine Bir İnceleme, Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Derg. Cilt 16, No:1, Kastamonu, Aydınözü, D.,Barındırdığı Bitki Varlığı Açısından Trakya nın Karasallık Derecesi, Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Derg. Cilt 17, No:1, Kastamonu, Bilgiç, T.,Tatar Akçaağacı nın (Acer tataricum) Trakya daki Dağılış, Yüksek Lisans Tezi, B.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir, Çoban, A., Ganos Dağlarındaki Kayın Kalıntıları ve Yeni Bitki Türleri, Türk Coğrafya Dergisi, Sayı 42, İstanbul, Çolak, H., Uzunköprü Meriç Yörücek Arasındaki Sahada Orman Kalıntıları, Yüksek lisans tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Dönmez, Y., Trakya nın Bitki Coğrafyası, İstanbul, Kalkan, Ö., Edirne Çevresindeki Orman Kalıntıları, Yüksek Lisans Tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enst. İstanbul Üçtepe, E., Kırklareli Lüleburgaz Arasındaki Sahada Orman Kalıntıları, yüksek lisans tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

305 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi ARNAVUTÇA TÜRKÇE DİL İLİŞKİLERİ Adriatik DERJAJ Tiran Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi Özet Türkçenin Balkan dillerine ve özellikle bu bölgenin en eski dillerinden olan Arnavutça üzerine etkisi, birçok çalışmanın ana konusu olmuştur. Ünlü dilbilimciler, geçtiğimiz on yıllarda, Türkçenin bu dillerin üzerindeki sesbilisel, biçimbilimsel, sözdizimsel ve anlambilimsel etkisini en önemli çalışmalarında ele almışlardır. Bu çalışmada ise, akraba olmayan iki dil arasındaki Dil Bağlantısı olgusunun belirtileri açıklanmakta ve dil içi, dil dışı düşünce olarak adlandırılan konu üzerinde, Arnavutçadaki Türkçenin deyimlerine dayanarak tartışılmaktadır. Anahtar sözcükler: içsel, dışsal, deyim, alıntı, verinti, etki, Türkçe, Arnavutça. LINGUAL RELATIONSHIPS BETWEEN TURKISH AND ALBANIAN Abstract The influence of Turkish on the Balkans languages and specially on the oldest language of this region Albanian, has been the subject of numerous studies. Famous linguists, over the past several decades discus cover ing all aspects of the influence of Turkish on the phonology, morphology, syntax and semantics of Balkan languages, in particular Albanian. This present study will explore the effects of Language Contact phenomena between two languages of different families and will discus the so called internal and external thought and drift in language based on Turkish idioms in Albanian. Key words: internal, external, idioms, loan, calques, influence, Turkish, Albanian. 1. GİRİŞ Türkçenin Balkan Dilleri ile ilişkisi ve özellikle Balkan coğrafyasında en eski dillerden sayılan Arnavutça ile ilişkisi, bundan dolayı da etkileşimi ve bağlantısı, yabancı ve yerli dilcilerin on yıllardır ilgisini çekmiştir ve çekmeye de devam etmektedir. Topluluklar arasındaki dil ilişkileri, en ünlü bilim adamlarının araştırma konusu olmuştur. Bunların en ünlüleri Humboldt, Haugen, Uriel dir. Bu olgu, yeni bir bilim dalı olan Language Contact Dil Temasları alanının inceleme September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

306 992 Adriatik DERJAJ... konusudur. Söz konusu araştırmalarda Tarihsel Dilbilim, Ruhdilbilim ve Toplumsal Dilbilim in ilke ve yöntemleri, dillerin kendi kökünü, geçmişini ve gelişimini incelemek ve tespit etmek için önemli bir alandır. Hunların, Avarların, Peçeneklerin, Bulgarların, Kumanların ve en son Osmanlı Türklerinin, Balkan Yarımadasındaki geliş-geçişini inceleyen tarihçilerden elde edilen dilsel veriler, onlardan bu bölgelerde kalan yer ve kişi adları, konu için başta gelen önemli unsurlardandır. Kuman ve düşman sözcüklerinin de Kuman Türkçesinden Balkanlara girdiği iddia edilmekte ve günümüzde Makedonya sınırlarında bulunan Kumanova kenti, Romanyada Komana- Komaneşti adları, Voyvodina da Kumane köyü ve Balkan Yarımadasının batısında bulunan Arnavutluk ta ise, Puka bölgesinde Düshman köyü, ve yine Arnavutluk ta Koman adlı bölge, dilcilerin tespit ettiği en belirgin örneklerdendir. Ama, ilk olarak, şunu vurgulamak gerekir ki, tarih içinde, Balkan Yarımadasının ilk ve öz sakinleri olan, İlirlerin torunları Arnavutlar ve Helenlerin mirasçıları Yunanlılar dışında, bütün diğer milletler geldikleri bölgelerden temasta oldukları Türk topluluklardan belirli sözcük ve dilsel yapıları da beraberinde getirmişler ve bu diller üzerinden de Arnavutçaya birçok yer ve kişi adları girmiştir. Türkler Arnavutlarla uzun bir süre içinde temasta olduklarından dolayı, sadece iktisadi ve kültürel ilişkilerde kalmamışlar, sözcük ve dilbilgisi alışverişinde de bulunmuşlardır. Özellikle XIV yy. sonlarında ve XV. yy. başlarında, Türkler Balkan coğrafyasına yeni devlet idaresi, yeni kurumlar, yeni sosyal düzen ve yeni anlambilimsel değerleri taşıyan, Balkan halklarının yeni tanıştığı bir din, İslam dinini de getirmişlerdir. Arnavutça ve Türkçe dil ilişkilerinin tarihleri arasında sınırlandığını söyleyebiliriz1. Bu tarihler Osmanlı Türklerinin Arnavutluk sınırlarında hakim olduğu tarihlerdir.türkçe ve Arnavutça akraba olmayan iki dildi ve bilindiği üzere iki ayrı dil ailesine aittir. Arnavutça Hint Avrupa, Türkçe ise Altay Grubu dillerindendir. Arnavutçanın geleneksel olarak cümle yapısı özne yüklem nesne iken, Türkçenin ise özne nesne yüklemdir. Diller iki ana faktörden gelişir; birincisi dil içi gelişim faktörleri veya dilbilimcilerin belirttiği gibi dilin içsel düşüncesi veya güdümü. Bununla, bir dilde yeni eşya ve kavram belirten eşdeğer sözlüksel birimlerin olmayışına bağlı olarak söz konusu dilde ortaya çıkan çeşitli sözcüklerin ve diğer dil-kullanım gerekçelerinin dilbilimsel ve eş görünümlü olarak giderilmesini anlıyoruz. 1 E. Çabej, Për një shtresëzim kronologjik të turqizmave në shqipen,sf 1975, No.4. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

307 Arnavutça Türkçe Dil İlişkileri İkincisi ise dil dışı faktörlerdir; bunlar ise, dilin tarihi ve çağdaş dönemlerindeki önemli dil içi nedenlerle bağlantılı, başka dillerle bağlantıda bulunup, o dillerden sözcük ve sözlüksel kalıplar alınarak yeni dilbilimsel birimlerin ifade edilmesi veya var olan kavramları birbirinden ayırt etmek ve adlandırmak için başka dillerin kelime hazinesinden yararlanılması, bir dilin diğerinden temel ve yardımcı biçimbirimleri alarak kullanmasıdır. Türkçe, Arnavutçanın sesbiliminde, biçimbiliminde, södiziminde ve anlambilimde, yani dilbigisinin her dalında çok belirgin şekilde etkili olmuştur.2 Bu dömende Türklerde çok meşhur olan Yunus Emre, Ahmet Yasevi vb. gibi şairler çoktan beri eserlerini dünyaya tanıtmış3 olmalarına karşılık, Arnavutçanın ilk yazılı eserini ise ancak yılında görüyoruz,. Bu manzara bize dilsel etkinin kaçınılmazlığını ifade ediyor ve (Haugen 1950, ) edebiyatıyla, idari, iktisadi ve askeri terimleriyle daha gelişmiş olan Türkçenin veren dil, Arnavutçanın ise alan dil durumunda olduğunu görmekteyiz. Böylece Türkçenin Arnavutçaya aktardığı sözcüklere ve dilsel birimlere bundan sonra verinti ve Arnavutçada yerleşen bütün Türkçe dilsel birimleri ise alıntı olarak adlandıracağız5. Türkçe bu asırlarda aynı zamanda sadece Arnavutça için değil, Balkan coğrafyasındaki bütün diller için de Lingua Franca yani Prestijli Dil idi. Uzun bir zamanı kapsayan Arnavut-Türk ilişkisinin (yaklaşık 500 yıl) getirdiği yeni dilsel değerler Arnavutçayı geliştirmiş, yeni yapısal ve anlamsal birimler kazandırmıştır. Hemen vurgulamak gerekir ki, Türkçe kendisi komşu olduğu ve çok etkilendiği Arapça ve Farsçanın sözlükbilimsel ve diğer dilsel unsurlarını Balkan bölgesine, böylelike Arnavutçaya da çokça aktarmıştır. Arnavutçadaki Türkçe verintilerini Turkizm6 olarak adlandırdığımız önceki çalışmalarımızda, bu kalıp içerisine Arapça ve Farsça üzerinden Türkçeye giren sözcükleri de yerleştirdik. Zamanın aydın Arnavutları ünlü kahramanımız İskender Bey, kardeşleri ve akrabaları, Arnavut Köprülü ailesi vb. eğitimlerini Osmanlı Türkçesi ile aldılar. İlk ünvanları da bey, aga, efendi, bimbaş7 gibi, Türkçe kelime- 2 Bu konu üzerinde yabancı dilbilimciler (Norbert Boretzky 1976, A.V. Desnickaja 1968, Kostas Kazazis 1972, Kr. Sandfeld 1930) ve Arnavut dilbilimciler (Eqrem Çabej 1976, Androkli Kostalari 1980, Tahir Dizdari 2008) 3 Ahmet B. Ercilasu, Türk Dili Tarihi, Akçağ Yayınları, 2.baskı, Meşari i Gjon Buzukut Gjovalin Shkurtaj, Sociolingustikë e Shqipes, Tiranë Adriatik Derjaj, Rreth drejtshkrimit të turqizmave dhe emrave vetjakë me origjinë turke, Konferenca; Konsulta Gjuhesore e Prishtinës, Permbledhje, Prishtinë Bu sözcüklere eskimiş denir ve sadece anlambilimsel değerleri vardır. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

308 994 Adriatik DERJAJ... ler idi. Bu verintiler o tarihten beri Arnavutlar tarafından kullanılmaktadır. Türkçe ile ilk temaslarda bile ilk Türk kişi adlarının ve soyadlarının da girdiğini görüyoruz. Bunların en önde gelenleri Türk İslam kültürünün simgesi olan adlardır 8. Ama, bunun da ötesinde, Arnavut edebiyatında ayrı bir yeri olan Muji dhe Halili adlı destanımızda Türk dünyası için de önemli olan iki insan adına rastlıyoruz Muji Muhammed adının kısaltılmış şekli ve Halili - Halil9 in Arnavutçada kullnılan şeklidir. Yaklaşık bir buçuk asır sonra Katolik rahip Pjetër Bogdani Çeta E Profetëve adlı hristiyan kitleye hitap eden ünlü eserini yazar. Peygamberlerin Çetesi anlamına gelen bu başlıkta, çete (öbek, grup, topluluk) anlamına gelen Türkçe verintiyi görmekteyiz. Bu verinti ile Arnavutluk ta, Kavaja bölgesinde Çetë köyü adında yerleşim adımız da vardır. Geniş ve yeni bir askeri yapıya sahip olan Osmanlı ordusu yerleştiği bölgelerde kendine ait yeni yerleşim yerleri ve idari birimler kazandırdı. İşte, davul, boru, top, bıçak, fitil, piştar, bayrak gibi askeri yapılarla alakalı olan sözcükler o zamana ait olup günümüzde bile kullanılmakta ve Arnavutçanın sözlüğünde de yer almaktadır. Osmanlı Türklerinin 1912 yılında Arnavutluk tan ayrılmasıyla, birçok askeri ve idari sözcük ve terimler birden bire kullanımdan kalktı. Bu sözcüklerden, kadı-kadi, nizam-nizam, yeniçeri-jeniçer gibi, tarihi terimler olarak saklanmaktadır10. Tepe, kala, il, gibi sözcükler yerleşim adlarının kurulduğu verintilerdir. Bunlardan Arnavutluk ta, Tepelenë şehri11, Kodrat e Tepes, Elbasan veya dilcilerin açıkladıkları gibi İlbasan kentimiz örnek olarak verilebilir. Kala sözcüğü ise Türkçenin etkisini günümüzde bile canlı tutan ve eskiyi her zaman andıran verintilerindendir. Büyük Roma İmparatorluğu nun Arnavutluk coğrafyasında onlarca kale bıraktığını ve adlarının Kështjella Kastello, Castell olarak adlandırıldığını biliyoruz. Osmanlı Türklerinin bölgeye girmesiyle bu adın kale olarak değiştirilmesi dilcilerin vurguladığı önemli örneklerdendir. Bu verinti ile Kalaja e Prezës, Kalaja e Dodës gibi yerleşim adlarımız da vardır. Tarihsel dilbilim için oldukça önemli olan bu verilerden sonra, Türkçenin Arnavutçaya dilbilgisel etkisine de değinmek istiyorum. Türkçe eklemeli dillerin en önde gelenlerindendir. Böylece, Arnavutçaya olan etkisi, ek verme- 8 Bu konuda ünlü dilcimiz Eqrem Çabej in çalışmaları bakılsın. 9 Eposi i Kreshnikëve, Arnavutluk Destanları. 10 A. V. Desnickaja, Mbi Funksionin Stilistik të turqizmave në poezinë shqipe, Perla, 2006 Nr Tepedenli Ali Paşanın doğum bölgesi. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

309 Arnavutça Türkçe Dil İlişkileri den olamazdı. Bunların en belirginleri cı,(ci,cu,cü), lık, (lik,luk,lük), lı, (li,lu,lü) ve ce,(ca,çe,ça)12 yapım ekleri ve lar,ler çoğul ekidir. Türkçede olduğu gibi, Arnavutçada da bu ekler isimlerden ve sıfatlardan isim yaparlar. Bu özelliği daha çok Türkçe verintilerde görmekteyiz; boya-cı, pare-li (türkçesi paralı) v.b 13. Bunlarla beraber dilimize birçok eylem de girmiştir, fakat, bu verintiler standart Arnavutçada değil, Arnavutçanın lehçelerinde kullanılmaktadır14. Türkçe verintilerin Arnavutçanın anlambiliminde pahabiçilmez değerleri vardır. Yeni tanıştıkları dinin, yani müslümanlığın, sözcükleri olan imaniman, cami-xhami, sevap-thevap, haram-haram, helal-hallall, cennet-xhenet, cehennem-xhehenem, türbe-tyrbe, mederese-medresë, vb. verintiler, edebi eserlerimizde mecaz gibi stilistik gücü fazla olan unsurlar olarak yer almaktalar. Bu sözcüklerle oluşturduğumuz deyim ve ifadelerimizin yerini alacak hiç bir dilsel yapımız yoktur. Bunu yukarıda da değindiğimiz dil içi düşünce ile bağlarsak, açıkça söylemek gerekir ki, Türkçe Arnavutçanın iç anlamsal değerlerini de etkilemiştir; helal et - ma bëj hallall, haram olsun të qoftë haram, aşık oldu ra në sevda, haber almak marr haberin, gibi deyimlerimiz bunun en açık kanıtıdır. Folklorumuz, dil ve edebiyatımız, günlük hayatımız, arkadaşlık ve akrabalık ilişkilerimiz, doğa ile birlikte yaşamımız, tarla ve hayvancılık uğraşımız, iç ve dış düşüncemiz, yani ruhsal yapımız bile bin yılın yarısını geçen iç içe olan Türkçe ve Arnavutça dil ilişkisinin etkisinde kalmıştır ve kalmaya da devam edecektir. 12 Lindita Latifi, Mbi huazimet turke në gjuhën shqipe krahasuar me gjuhët e tjera të ballkanit, Tiranë, 2006 çalışmasında türkçe verinti eklerini detaylı olarak sunmuştur. 13 Dilcilerimizin en büyük tartışması bu eklerin, veya bu eklerle türetilen sözcüklerin dil normunda, yani milli sözlükte yer alıp almamaları olmuştur. Bu soruya en önemli cevapı ünlü balkan dibilimcisi E.Çabej vermiştir. Türkçe verintiler, dilimizin (Arnavutçanın) eti ve kemiği olmuştur diye belirterek, dilbilgisimizin inceleme konusu olmuştur. Bu konuda aynı zamanda A.Derjaj 2007, Priştina, Arnavutça İmla Kongresi çalısmamızda da değindik. 14 Bazı dilciler Türçe verintilerden harcamak, çelmek, bittirmek, kapmak, şaşmak arnavutçası harxhoj, çel, bitiris, kap, shashtisem gibi eylemleri Arnavutçanın normunda yer verilmesine uygun görmediklerini halen iddia etmekteler. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

310 996 Adriatik DERJAJ KAYNAKÇA 1. Çabej, E. Për një shtresim kronologjik të huazimeve turke të shqipes, SF 4, Derjaj, A. Rreth drejtshkrimit të turqizmave dhe emrave vetjakë me origjinë turke,, Konferenca; Konsulta Gjuhesore e Prishtinës, Permbledhje, Prishtinë Doğan, L. Çağdaş Türk Lehçeleri El Kitabı, Istanbul Gjinari, J. dhe Shkurtaj, GJ. Dialektologjia, SHBLU, Tiranë, Ismajli, R. Për zhvillimet në fushën e gjuhës standarte, Landskrona, Suedi, Kalesi, H. Die Turzismen im Serbo-kroatischen, UAJ Latifi, L. Mbi huazimet turke në gjuhën shqipe krahasuar me gjuhët e tjera të ballkanit, Tiranë, Meyer, G. Etymologisches Wörterbuch der albanicshes Sprache, Strassburg, Shkurtaj, GJ. Sociolinguistikë e shqipes, Tiranë Shkurtaj, GJ. Si të shkruajmë shqip, Tiranë, 2008 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

311 Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi YENİCE KÖYÜ KÖPRÜSÜ VE MİRYOKEFALON SAVAŞI Özet Ramazan Topraklı Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tarih Öğretmenliği Bölümü, Ankara Miryokefalon savaşı, 1071 deki Malazgirt Savaşı nı müteakip kurulan Türkiye Selçuklu Devleti nin Anadolu da var olma mücadelesidir yılında Doğu Roma İmparatorluğu ile yapılan Miryokefalon Savaşı nın yeri konusunda çeşitli görüşler vardır. Bu görüşlerden önemlileri savaş alanını, Kundanlı, Karamık Beli, Çivril ve Gelendost Fatlın Ovası olarak göstermektedir. Bu çalışmada bunlardan farklı, yeni bir görüş tarih camiasına sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Miryokefalon Savaşı, Türkiye Selçuklu Devleti, Doğu Roma İmparatorluğu, Yenice köyü köprüsü. YENİCE VILLAGE BRIDGE AND MYRIAKEPHALON WAR Abstract The Myriakephalon (Tribritze) War, the struggle of the Turkey Seljukid State for existence in Anatolia afterwards the Manzigert victory. There are various thoughts about the true place of the Myriakephalon War, happened in 1176, between the East Roman Empire and the Turkey Seljukids State. Subtantials from these, signing about the war place Kundanlı, Karamık Beli, Çivril and Gelendost Fatlın Plain. In this paper, a distinctive sight are presented to historians except former idias newly. Key Words: Myriakephalon (Tribritze) War, Seljukid Sultanate of Rum, East Roman Empire, Yenice village bridge. 1. Giriş Türkiye nin en güzel köşelerinden biri olan Hamideli diyarının tarihini öğrenmek için Devlet Arşivleri nden konuyla ilgili kitapları incelerken Afşar kazasına bağlı Yenice köyü köprüsü diye bir ibare dikkatimizi çekmişti. Maamafih, bölgede daha başka köprüler veya yapılar kayıt altına alınmazken, sadece Yenice köyü köprüsünün vakıf konusu olması ve vakıf defterine yazılmış olması ayrıca dikkatimizi çeken bir nokta olmuştur. Özellikle Hamidoğulları Beyliği, Türkiye Selçuklu Devleti nin bıraktığı tekke, zaviye, mescit, cami, medrese, kervansaray ve bunların vakıflarını sağlam muhafaza etmeyi başarmış, daha da önemlisi bunları hizmet hâlinde Osmanlıya devretmiştir. Bu September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

312 998 Ramazan TOPRAKLI... durum, Hamidoğulları Döneminden kalan Osmanlı tapu ve evkaf kayıtlarına da geçen bilgiler ile doğrulanmıştır. Ancak 1940 yılından sonra üstte saydığımız eserlerin büyük bir bölümü ya yıkılmış ya kaybolmuş ya da yıkılmaya terk edilmiştir (Kofoğlu 2006: 43). Kısaca bugünkü Doğu Hamideli ye bakılırsa, Sultan Dağları, Karakuş Dağları, Akdağ, Davras Dağı, Gölcük Dağı (Gelincik veya Barla) ve Anamas Dağları yla çevrili olan Hamideli yöresinin doğu kısmında Türkiye nin en büyük tatlı su göllerinden, 1121 rakımlı Beyşehir Gölü ile 916 rakımlı Eğirdir Gölü bulunmaktadır. Eğirdir Gölü, 570 km² genişliğinde olup, son günlerde Beyşehir Gölü nün sularının çekilmesiyle hacim olarak Türkiye nin en büyük tatlı su gölü durumuna gelmiştir. Bu göl, şekil olarak sekiz rakamını andırır ve iki parçadan oluşur. Yöre halkı tarafından güney parçası Eğirdir Gölü, kuzey parçası ise Hoyran Gölü olarak bilinir. Hoyran Gölü yle Eğirdir Gölü nün birleştiği Kemer mevkiindeki boğazın genişliği metre civarındadır. Eskiden 16 metre olan gölün derinliği, suların çekilmesiyle şu sıralar 14 metreye kadar düşmüştür. Kemer boğazında ise, en derin yerin 6-8 metre civarında olduğu söylenmektedir. Hoyran Gölü nün kuzeyinde, Sultan Dağları nın Afyon tarafında, bugün bataklık hâline gelmiş ve neredeyse Hoyran Gölü büyüklüğünde olan 1002 rakımlı Geneli veya Karamık Gölü bulunmaktadır. Yine Sultan Dağları nın kuzeydoğu yönünde, şimdi tamamen kurumaya yüz tutmuş 958 rakımlı Akşehir Gölü vardır. Hoyran Gölü nün doğusunda çok verimli olan 15 bin dönümlük Kundanlı (Hoyran), batısında ise 100 bin dönümlük ve yaklaşık 940 rakımlı Senirkent (Kara Arslan) ovaları vardır. Afşar, Yenice, Gelendost ve Yaka ovaları da yaklaşık 100 bin dönüm tutmakta ve 940 rakımda bulunmaktadır. Hoyran Gölü nün çevresi tebeşir arazi, Eğirdir ve Beyşehir göllerinin batısı eosen, doğuları ise miyosen arazi olarak gözükmektedir (Örensun 1937: 522). Eğirdir şehri de Miskinler Beli vasıtasıyla Atabey Ovası na, oradan da Isparta, Gönen, Keçiborlu ve Dinar tarafına bağlanırken bir kolla da Burdur a uzanmaktadır. Daha önceleri sadece Burdur üzerinden Antalya ya gidilirken, 1965 yılını takip eden yıllarda Dere Boğazı ve Ağlasun üzerinden kestirmeden bir yol açılmıştır. Ağlasun yolunun açılmasından sonra, Dere Boğazı Derneği, yeni çalışmalarını Aşağı Gökdere, Karaca Ören ve Melli köyleri, daha doğrusu Aksu Vadisi nden Akdeniz sahiline bağlanmak için I. Kazak ve II. Kazak tünellerinin açılmasına yöneltmiştir yılında da işe devletin el atması ile 1992 veya 1993 yıllarında yol, bugünkü göl, orman ve dağ manzaralı hâlini almıştır. Dört tarafı dağlarla çevrili olan bu bölgenin batı kapısı Uluborlu dan batıya giden yol olup, Keçiborlu ve Çöl Ovası na açılır. Kuzeyindeki Boz Durmuş, Mermerli ve Karamık belleri Afyon tarafına, kuzey doğusundaki Cankurtaran ve Çimendere belleri ise Akşehir e açılır. Sultan Dağları ile Kızıldağ arasında bulunan 1290 rakımlı Fele Beli ise Gelendost, Yalvaç ve Karaağaç ın âdeta doğu kapısı olup Beyşehir ve Konya yönüne açılır. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

313 Yenice Köyü Köprüsü Ve Miryokefalon Savaşı li yıllarda Beyşehir Gölü nün batı kıyısından açılan bir yolla Yenişarbademli tarafına bağlantı sağlanmıştır. Bölgenin güney kapıları ise Eğirdir ve Isparta dır. 500 yıl önceki Doğu Hamideli incelendiğinde şöyle bir manzara karşımıza çıkmaktadır: Türkiye Selçuklu Devleti ne hizmet için, daha evvel Suriye civarından gelmiş olan Hamit Bey, Anadolu nun Moğolların işgaline uğramasından sonra, M yılları arasında, Uluborlu şehri (Bergulu, Kargulu veya Kargılu da olabilir) merkez olmak üzere bir beylik kurmuştur(kofoğlu 2006: ). H.702/M.1303 tarihli vakfiyede Hamit Bey için Sultanü l-berreyn ve l-bahreyn (İki kara ve iki denizin sultanı) (Böcüzade 1983: 19) yazılmıştır. Bize göre Böcüzade den farklı olarak, iki denizden Hoyran ve Eğirdir gölleri, iki karadan da bu iki gölün doğusu ve batısında olan karalar kastedilmiş olmalıdır. Hamit Bey in İlyas Bey den torunu olan Dündar Bey, Hamidoğulları Beyliği nin merkezini Felekabad (Eğirdir) şehrine nakletmiştir. Daha sonra Beyliğin sınırları doğuda Seydişehri, Beyşehri, Akşehir, Yalvaç ve Karaağaç a; batıda Burdur, Keçiborlu, Ağlasun, Bucak (Oğuzeli), Gölhisar ve Acıpayam a (Gölhisar Karaağaç ı) kadar ulaşmıştır. Hamidoğulları Beyliği nin topraklarına Hamideli veya Hamid Kıt ası (Böcüzade 1983: 18-24), halkına ise Hamid Türkmenleri denilmiştir. M.1382 yılında, Doğu Hamideli dediğimiz Seydişehri, Beyşehri, Akşehir, Karaağaç, Yalvaç ve Isparta 1 kazaları dahil olmak üzere, altı kaza, 80 bin altın karşılığında, siyasi sebeplerle Osmanlı Devleti ne verildikten sonra, Osmanlı Devleti bu toprakları Hamîd Livası Kanunnamesi ile yönetmiştir yılına kadar bu yöreye Hamideli denilmiştir yılından (Böcüzade 1983: 28) sonra, Hamideli nin kalan kısmı da Osmanlı topraklarına katılmış ve 1530 yılında bir yazım yapılmıştır. Bu yazımda, Hamîd Livası nın İrle, Burdur, Ulu-Borlu, Kiçi-Borlu, Gönen, Isparta, Ağlasun, Eğirdür, Afşar, Yalvaç, Gölhisar ve Kara-Ağaç Göl-Hisarı (Acıpayam) kazaları ile Anamas, Barla, Kara-Ağaç, Kartas (Kartoz), Yuva, Yavice nahiyelerinden oluştuğu anlaşılmaktadır yazımında bir mezra durumundaki Eğirdir Yörüklerinin yaşadığı Hoyran Mezrası ve çevresinde, 1568 veya ona yakın bir tarihte yapılan yazımda 36 pare köyü olan Hoyran kazasının oluştuğu görülmektedir (Arıkan 1988: 41). Hoyran ve Eğirdir göllerinin birleştiği Kemer Boğazı nın dâhil olduğu Afşar kazası ile Hoyran Gölü nün doğusunda ve kuzeyinde bulunan ve Eğirdir kazasına bağlı olan yer ile Hoyran Gölü nün batısında bulunan Kara Arslan Ovası nın bağlı bulunduğu Uluborlu kazasının M.1530 yılındaki hâlini anlamaya çalışırsak, şunları görürüz 3 : 1-Afşar Kazasına Bağlı Olup Bugün Dahi Varlığını Sürdüren Köyler: Bağlu 1 Yunan unsurların Balkanlar ve Anadolu da aleyhimize hareket etmesi sonucu olarak, 1891 yılında Isparta adı Hamidâbat olarak değiştirilmiştir (Böcüzade 1983: 18). Ne var ki, iki isimli olmadığı hâlde iki isimli zannedilerek, iki isimli vilayetlerin tek isimle yad edilmesine dair 4248 sayı ve tarihli İcra Vekilleri Kararı ile hem merkez kazamızın adı, hem de vilayetimizin adı, kökü Roma ve Bizans a dayanan Isparta adıyla değiştirilmiştir. 2 T.C. Başbakanlık Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü, Osmanlı Arşivi Daire Başkanlığı, Yayın No.: 13, 438 Numaralı Muhâsebe-i Vilâyet-i Anadolu Defteri (937 / 1530) I, Ankara, Numaralı Muhâsebe-i Vilâyet-i Anadolu Defteri, s ve September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

314 1000 Ramazan TOPRAKLI... (Bağıllı), Balcı, Çaltı, Keçili, Köke, Kötürnek (Madenli), Şaraphane (Esinyurt), Yaka ve Yenice köyleridir. Balcı ve Keçili bir ara yok olmuş olup, daha sonra bunların örenleri üzerine aynı adla tekrar köyler kurulmuştur. Ören Yerleri Bilinen Afşar Köyleri: Ak-çapa, Akmescid, Akbük, Dere veya Dere Ağzı, Güdül, Ilgun, İn, İt-Burnı, Maziye, Kızık, Kızıl Kaya, Kuyucak, Rum- Değen köyleri ve Barla nahiyesine bağlı Dutaş Karyesi dir. Neşet Çağatay tarafından Afşar sınırları içinde gösterilen Kuyucak köyü ile 1530 kayıtlarındaki Kuyucak köyü, Balcı köyünün kuzey batısındaki Kuyucak Öreni, yaylak ve kışlak şeklinde aynı köy olmalıdır. Sultan Dağları ndan doğup, Yalvaç civarından geçip gelen Akçay veya Doğanbey Çayı olarak da söylenen, 100 bin ölçekli haritalarda ise Öz Deresi olarak gösterilen akarsuyun adının Bigadiç Çayı olduğu yazmaktadır (Çağatay 1944: 1744). Bu çayın bir adı da Eflâtun (Kaçınzade 2005: 24) Çayı dır. Mihail (Yeşilköy) ve Sarı İdris köyleri de Eğirdir kazasının Anamas nahiyesine bağlıdır. Mihail köyünün altında bulunan ve eskiden Uluborlu kazasına bağlı Dadil köyü (Kofoğlu 2006: 340), 1530 defterlerinde görülmemektedir. 2- Hoyran Yöresi Köyleri ile Eğirdir Yörük ve Cemaatları Şöyledir: Timur, Koyranlu, Gözlu, Keçilu, Namraş, Kara Halillu, Eşeklu, Yavdaş veya Bavdaş, Saruca Ma mad, Kıraclu, Firuzlu, Kundanlu, Akdağ, Kızıllu, Karamanlu, Kumral, Çilkaramanlu, Salihlu (Çobansa), Karacalu, Saruhan, Kasımoğlu, Karacaoğlu Obası ve Mustafa Fakih Cemaati. Bugün Dahi Varlığını Sürdüren Köyler: Akça-hisar (Akçaşar), Elgi (İleği), Gökce (Gökçe Ali), Göynücük, Mısırlı, Tokmacık, Kul-saru (Kurusarı), Yaycılar (Yağcılar, yayla yün attıkları için Yaycılar şeklindedir.) olup bugün hepsi de Yalvaç kazasına bağlıdır. Ören Yeri Belirli Olan Köyler: Mermerli-Beli (Kaşıkara), Kökez (Tokmacık- Akçaşar arasında), Göçet (Eyüpler köyünün batısında Kekeç denilen yer), Kayı (Kundanlı, Kayı Hr.), İl-Almış (Kundanlı, Ulamış denen yer), Ağıl (Kaşıkara, Ağıl önü), Ekizceler ( Eyüpler olabilir), Özlüce-Ağaç (Kırkbaş köyü Eğrice Hr. yeri), Suvad (Taş Evi nin doğusu Hoyran Gölü kenarı), Beldecik mz. (Yk. Tırtar ın yanında), Akça- Kilise (Gaziri adası, 1530 yılında ada olmayıp Hoyran ayağında 927 rakımlı bir tepecik durumundaydı. Gaziri adasının yüzeyi göl sularının alçalıp yükselmesiyle değişmektedir. Gölün rakımı 916 iken, alanı 70 dönüm civarındadır. Bu köyde Uluborlu Bula Zaviyesi ne ait 18 dönüm vakıf arazisi vardır (Arıkan 1988: 138). Zamanla göl sularının yükselmesiyle Akça Kilise köyü dağılmış, meydana gelen adacık 2 km mesafede, Aşağı Tırtar civarında, Afşar kazasına bağlı Karzı, Kaziri veya Gaziri köyü ile anılmaya başlamıştır (Ramsay 1960: 463). Ören Yeri Belli Olmayan Köyler: Çeltük, Delikli Kaya, Ören Deresi, Balıkçı Hacı, Özlüce-Ağaç, Koz-Ağacı, Kuruca-Boğaz, Avdancık, Bayındır, Cözer, Köseler. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

315 Yenice Köyü Köprüsü Ve Miryokefalon Savaşı Deştbānî-i Hoyrān ayağı ve Arslan ayağı gayr-ı ez mukayyedāt, hasıl 690 (Akçe) şeklindeki, muhasebe defterinin 300. sayfasındaki kayda göre, ayak diye bahsedilen şey, ya Hoyran ilâ Kara Arslan ovalarının Hoyran Gölü kıyılarıdır veya bu iki ovadan geçip gelen akarsuların göle döküldükleri yerdir. Bu iki ayaktan Deştbânî adı altında 690 akçe gelir alınmaktadır. 3-Uluborlu Kazasının Bugün Devam Eden Köyleri: Belisiye (Bisse, Başköy), Dere (Dere Köy), İleyler (İleğidağı), Kabaclu (Küçük Kabaca), Seňirkent (Senirkent ilçesi), Ulu-Küp (İlegüp, Ulubey), Yassıviran (Yassı Ören), Göreme (Güreme), Yüreki Kabaçlu (Büyükkabaca). Yeri Belirli Köyler: Abdülcebbar (Alcıbar kuyusu, Garip ile Güreme arası), Çaylak (Yassıören, Büyükkabaca arası), Kara-Aslan ( Uluborlu, Senirkent arası), Kucak (Senirkent Hastanesi, Güreş yeri arası), Kayılı (Büyükkabaca, Namraş mevkiinde), Akça Keçilü (Ak Keçili Köyü), Boz Durmuş (Boz Durmuş Beli nde). Yeri Belli Olmayan Köyler: Çakal, Şuayb (Garip), Susuz, Bude, İshaklar, Salgan, Salgan Öyüğü, İbn-i Emre dir. İne-sara (İnhisar) köyü adına arşiv defterlerinde rastlanamamıştır. Ayrıca Bağlucalar, Çatak-Oğlu, İshak Viranı, Papa Deresi ve Yuvalu mezraları ve Bozdurmuş Beli, Yoğurtçu Derbendi, Ak-Orpaz Dağı yaylası ve Orpaz Dağı Çayırlığı Uluborlu kazasında geçmektedir. I. Alaeddin Keykubad zamanında yaptırılan Gelendost Hanı (Kofoğlu 2006: 342) ile Mübarizeddin Ertokuş tarafından yine I. Alaeddin Keykubad zamanında Uluborlu ya bağlı Dadil köyünde yaptırılan kervansaray aynı eserdir. H.620 yılında yaptırılan bu hanın veya kervansarayın zaman içinde değişik adları Alaeddin Hanı, Dadil Hanı, Ertokuş Kervansarayı, Kudret Hanı ve Gelendost Hanı şeklindedir. Uluborlu nun Dadil köyündeki bir kısım arazinin Eğirdir Ulu Camii veya Hızırbey Camiinin (Kofoğlu 2006: 336) vakıfları arasında bulunması bize önemli ipuçları vermektedir. Eğirdir, Dadil Hanı 4, Yenice köyü köprüsü ve Uluborlu arasında mevcut olan kervan yolunu hatırlatmaktadır. YENİCE KÖYÜ KÖPRÜSÜ 4 Kervansaraya, Mübarizeddin Ertokuş yaptırdığı için Ertokuş Kervansarayı, Sultan Alaeddin Keykubat ın saltanat döneminde yapıldığı için de Alaeddin Hanı denmektedir. Hanın 300 metre üzerinde bir evlik yerden bir değirmeni döndürecek kadar su kaynamaktadır. Bu sudan dolayı ihsan yeri, vergi yeri manasına, buraya, Farsça-Türkçe karışımı Dadil denmektedir. Arapçanın etkisinde kaldığımız dönemlerde de aynı manaya gelen Kudret Hanı denmiştir. Belki kervansaray buraya bu suyun hatırına binaen yapılmıştır. Şimdi de Gelendost kazasının hudutları içinde kaldığı için Gelendost Hanı diyorlar. Beylikler döneminde burada Uluborlu ya bağlı Dadil köyü bulunmaktaydı. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

316 1002 Ramazan TOPRAKLI... vakf-ı köpri-i karye-i Yeñice Nakid 400 (akçe), rubhundan hâsıl olan meremmetine sarf oluna deyü meşrūtdur.,(400 akçenin gelirinden elde edilen para ile köprünün küçük onarımlarında kullanılması için bir vakıf kurulmuştur.) İki-üç sene evvel varlığından haberdar olduğum bu köprüyü yerinde görmek için, 23 Eylül 2008 Salı günü, Jeolog A. Hamdi Taşlıca Bey le birlikte yöreye bir gezi düzenledik. Öncelikle, Gelendost ilçesi merkezinden 16 km kadar Eğirdir tarafında, Yeşilköy köyünün hudutları içinde bulunan ve H.620 yılında Sultan Alaeddin Keykubad tarafından Vali Ertokuş a yaptırılan Dadil veya Kudret Hanı nı ziyaret ettik. Daha sonra, Gelendost ilçesinin Afşar köyüne uğradık ve Afşar Camisi ni ziyaret ettik. Bu cami, Ankara daki Ahi Elvan ve Ahi Şerafeddin (Aslanhane) camilerine benzemekte olup, 1530 yazımında Afşar Camisi olarak geçmiş bulunmaktadır. Böcüzade, Eğirdir Gölü nün 7 ilâ 10 km eninde, 35 km boyunda ve akıntısının Hoyran cihetinden Eğirdir e doğru ve pınar pazarı mevkiinden de Tepeli köyüne doğru aktığını söylemektedir (Böcüzade 1983: 60). Afşar yerleşim yeri içinde ve Yenice köyüne göre ters istikamette bulunan bu köprüye neden Afşar köprüsü değil de, Yenice köyü köprüsü denmiş olduğunu düşünmekten kendimizi alamadık. Çünkü o devirde Afşar büyük bir yerleşim yeri ve kaza merkezi olup mantıken köprüye buranın adının verilmesi gerekirdi. Köydeki tarihî yapılar bunun bir kanıtıydı. O hâlde Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğünce 1993 yılında dizin ve tıpkıbasım olarak yayımlanan 438 Numaralı Muhâsebe-i Vilâyet-i Anadolu Defteri (937/1530) s. 68 de Yeñice köyü köprüsü, Afşar kz., 314 diye düşülmüş olan kayıt neydi? Kemer mevkisi adından da anlıyoruz ki bu köprü, kemer tarzında yapılmıştır. Kemer Boğazı, Yenice köyünün 9 km batısında, Eğirdir ve Hoyran göllerinin birleştiği yerde bulunmaktadır. 438 Numaralı Muhasebe-i Vilayet-i Anadolu Defteri nin 314. sayfasında görüldüğü gibi siyakat hattı ile vakf-ı köpri-i karye-i Yeñice, nakid 400 (akçenin), rubhundan hâsıl olan meremmetine sarf oluna deyü meşrūtdur. diyerek, vakıf kayıtlarına geçmiş olması, köprünün hem büyük, hem de önemli olduğunu göstermektedir. Eğirdir ve Hoyran göllerinin birleştiği yerde, o günün şartlarında bir kemer köp- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

317 Yenice Köyü Köprüsü Ve Miryokefalon Savaşı rünün yapılmış olması, boğazın bir ırmak hâlinde olduğunu göstermektedir. Hoyran Gölü nün doğusunda o zaman var olan Hoyran adlı mezra yerinde şimdi nahiye merkezi olan Hoyran veya Kundanlı kasabası bulunmaktadır. Kemer tarzında yapılmış olan Yenice köyü köprüsünün üzerinden gidilince, Uluborlu-Afşar arası 47 km civarında bir mesafe tutmaktadır. Aksi hâlde Afşar kazasından, Uluborlu ve Barla şehirlerine göl aracı olmadan gitmek mümkün değildir. O zamanlar, 191 nefer ve 146 haneli büyük bir köy durumunda olan Gelendos 5 un, 4 km mesafede bulunan Afşar kazasına doğrudan bağlı olmayıp da 31 km uzaklıktaki Barla nahiyesine bağlı olması, bu iki yer arasında geçmişe dayanan önemli bağların var olduğunu göstermektedir. Barla kasabası nın ve Eğirdir Gölü nün tam doğusunda bulunan, tarihteki Dadil köyü 6 (Kofoğlu 2006: ) ve Dadil Hanı ancak Yenice köyü köprüsünün varlığı sayesinde 63 km mesafedeki Uluborlu kazasına bağlanabilmektedir. Seyyah İbni Battuta Bu gölde dolaşan gemilerle iki günde Akşehir ve Beyşehir ile öteki köy ve kasabalara gitmek mümkün olmaktadır. (İbn Batuta 2008: 277) der. Hâlbuki, Eğirdir den Beyşehri ne gemiyle gidilemez. Olsa olsa Hoyran Gölü ndeki yerleşim yerlerine gidilebilir. Beyşehir Gölü nün batı kıyısında Hoyran (Gölyaka) adında bir yerleşim yerinin bugün dahi var olması, Gelendos isminin de küçük bir değişiklikle Geledos olarak Beyşehir Gölü nün kıyısında bulunması, İbni Battuta nın da, bizim de yanılgımıza sebep olmuş olmalıdır. İbni Battuta yı yanıltan diğer bir husus da, Sultan Alaeddin Keykubad a ait, Beyşehir Gölü kıyısındaki ünlü Kubadabad Sarayı ve bu sarayın Hoyran adındaki bir yerde olmasıdır. Yenişarbademli kazasının kuzey batısında bulunan 1772 rakımlı Geledos tepesinin de Hoyran köyünün 2 km kuzeyindeki Alaeddin Keykubad a ait yazlık saraya olan uzaklığı 8 km dir. Hoyran Gölü ile Beyşehir Gölü nün karıştırılmasına, bu bilgi kargaşası sebep olmuştur. Öyle anlaşılıyor ki, Hoyran Gölü, Sultan I. Ahmet in saltanat zamanı olan M.1614 yılında taştığı zaman, hem Yenice köyü köprüsü, hem de Yenice köyünün yakınında olduğu sanılan Maziye köyü ve diğer bazı köyler sular altında kalmıştır. Maziye köyü sular altında kaldığı için de insanları Yenice köyüne taşınmışlardır (Çağatay 1944: ). Roma, Bizans ve Türk Yolları Halil Rıfat Paşa ya ait Gidemediğin yer senin değildir. 7 sözünün önemini Roma İmparatorluğu nun idarecileri çok öncelerden anlamış olmalılar ki idaresi altında bulunan bütün yerlerde sayısız yol ve köprü yapmışlardır. Bizim bölgemizde de Roma Numaralı Muhâsebe-i Vilâyet-i Anadolu Defteri, s Osman Turan, Uluborlu Dadil köyünde, Ertokuş un bir kervansaray yaptırdığından bahsetmektedir. Sözünü ettiğimiz köprü göz önüne alınmadığı takdirde, Dadil köyü, Uluborlu da bulunamaz. 7 Vali ve Sadrazam H. Rıfat Paşa ( ), 500 e yakın köprü, 900 civarında menfez, 410 bin metre Bağdat Yolu yanında, 500 bin metre şose yaptırmıştır. Yol mühendislerinin piri sayılan H. Rıfat Paşa, 6 yıllık sadrazamlığı esnasında ölmüştür. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

318 1004 Ramazan TOPRAKLI... askerleri İpek Yolu dediğimiz ticaret yollarını ve bu yol üzerinde bulunan Yenice köyü köprüsü ile Çaltı ve Hüyüklü köyleri arasında Karabey Deresi üzerine ve Aksu, Zindan Mağarası önüne de birer kemer köprü yapmışlardır. W. M. Ramsay, Hamideli Sancağı nda Uluborlu, Afşar, Eğirdir, Yalvaç ve Karaağaç civarından geçen yolları göstermeye çalışmıştır (Ramsay 1960: 22-23). 8 Afşar halkı, Afşar, iki gözlü kemer köprü, Dodos, Üründüğüm, Akmezgit, Hüyük önü, Şaraphane altından Kudret veya Dadil Hanına giden eski yola ipek yolu diyorlar. Aynı zamanda Afşar kazası, Yenice köyü, Dedelik (Kızılalı mevkii), Yenice köyü köprüsü, Senirkent ve Uluborlu üzerinden Denizli ye giden yol da ipek yolu olup Roma ya ait askerî yoldur. O zamanlar Yalvaç ın kuzeyinde bulunan Antakya adlı Roma şehrine, bahis konusu bu köprü ile Çaltı, Köprülü ve Hüyüklü köyleri üzerinden geçilerek gidilmekteydi. W. M. Ramsay, bu köprüyü bilmediği için Roma yolunu Gençeli-Kundanlı üzerinden geçirmiş ve Roma askerî yolu (Ramsay 1960: 435) yakınında aradığı Barla şehrini de Beyşehir Gölü yakınına yerleştirmiştir. Harita-1: 1530 yılındaki varlığı bilinen ve M.1176 da Manuel Komnenos un geçtiği Dinar-Çapalı-Uluborlu istikametinden gelip Yenice köyü köprüsü- Afşar-Karaağaç üzerinden Konya ya giden tarihî yol, o günkü kaza ve köyler belirtilmiş olup İngiliz Papaz ve Seyyah Arundel in 1826 da geçtiği yol da bu haritada gösterilmiştir. 8 Ayrıca muhtelif zamanlarda bulunan yolları gösterir Eski Küçük Asya Haritası eserde mevcuttur. Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

319 Yenice Köyü Köprüsü Ve Miryokefalon Savaşı yol: Adalar Denizi sahilinde bulunan Efes (Ayasluğ) kentinden başlayıp Denizli- Dinar-Uluborlu-Yenice köyü köprüsü ve Afşar üzerinden Konya ya giden Roma dönemi yolu, Kızılalı mevkiini geçer geçmez çatallanır; bir kol, Çaltı-Köprülü ve Hüyüklü köyleri üzerinden Yalvaç, Yalvaç Antakya sı ve Akşehir e gider. Diğer bir kol, yenice köyü üzerinden Afşar kazasına gider. Afşar da yol tekrar ikiye ayrılır. Bir kol, iki gözlü Selçuklu köprüsü 9, Dodos, Dadil Hanı, Eğirdir, Adada ve Beşkonak üzerinden Side ye; diğer bir kol da, Gelendos, Bağlı, Amblada ve Karaağaç üzerinden Konya ya gitmektedir. Bağlı, Kötürnek, Örkenez ve Yalvaç, Örkenez yollarıyla Örkenez köyüne, oradan da Sultan Dağlarını aşarak Akşehir e ve Konya ya ulaşır. Barla- Yalvaç yolu üzerinde bulunan, adını Roma dönemi tek gözlü bir kemer köprüden alan ve 1530 yazımında 36 hane olarak gözüken Köprülü köyü, bugün artık mevcut olmayıp insanları Eğirler köyüne göçmüşlerdir. Hoyran Akçaşar ı köyünden doğan Karabey Deresi üzerinde bulunan bu kemer köprü de yakın zaman önce üzerinden geçen ağır vasıtalara dayanamayıp aynı Afşar-Gelendost arasındaki tek gözlü kemer köprü gibi 1960 lı yıllardan sonra hasar görmüş olup yanı başına beton bir köprü yapılmıştır. Kemer Boğazı nda bulunan Yenice köyü köprüsü ve Köprülü köyündeki köprü, Barla şehrinin Efes-Konya arasındaki Roma dönemi yollarıyla ve Yalvaç Antakya sı ile olan bağlantısının en güzel delilidir. Selçuklu Devleti bu Roma yollarını kullanmış olmalı ki Afşar-Eğirdir arasına H.620/M.1223 yılında Sultan Alaeddin Keykubad tarafından adına Alaeddin Hanı, Dadil Hanı, Kudret Hanı hatta Ertokuş Kervansayı da denilen ve günümüze kadar ayakta kalabilen bir kervansaray yaptırmıştır (Böcüzade 1983: 59). Kemer Boğazı nda, Roma dönemine ait olduğunu sandığım tarihî bir kemer köprü vardır. Bu köprüyle gölün doğu ve batı yakası birleşmektedir. Adalar Denizi ndeki Efes liman kentinden başlayıp Denizli-Dinar-Uluborlu üzerinden gelen tarihî ipek yolu ve Roma dönemi askeri yolu bu köprüden geçerek Konya şehrine gitmektedir. Kemer mevkii ve Kemer Boğazı yer adları, isimlerini bu kemer köprüden almaktadır. Eski iki şehir olan Barla ve Gelendost bu köprüyle birbirine bağlanmaktadır. 2. yol: Efes ten gelen Roma Yolu, Dinar ı doğu istikametine doğru 5 km geçtikten sonra, Dombay Ova denilen yerde bir kol Uluborlu ya (1. Yol) giderken diğeri ise Karakuş ve Sultan Dağlarının eteklerinden, Tatarlı, Çay üzerinden Akşehir ve Konya ya giden askerî ve ticarî Roma yoludur (Ramsay 1960: 22-23). 3. yol: İznik, Kütahya, Sandıklı, Dombay Ova, Keçiborlu, Burdur üzerinden Antalya ya giden Türk yolu olup bu yoldan bir kol İscehisar-Afyon arasından geçip Şuhut ve Bozdurmuş Beli nden Yenice köyü köprüsüne ulaşır. Bu yol Doğu Hamideli şehirlerini, Germiyan ve bir ara Anadolu Beylerbeyliği nin merkezi olan Kütahya ya bağlar. 4. yol: Eskişehir, Afyon ve Sandıklı üzerinden Dinar a gelen Roma yolu, Efes 9 Karayolları Genel Müdürlüğü Tarihî Köprüler Müdürü Halide Hanım tarafından köprünün, ayaklarının Roma ve kemer tarzının ise Selçuklu olduğu söylenmiştir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

320 1006 Ramazan TOPRAKLI... ve Denizli üzerinden gelen 1 ve 2. yollar ile Dombay Ova da birleşir (Ramsay 1960: 22-23). 26 Temmuz 1402 tarihinde vuku bulan Ankara Savaşı nın ardından Timurlenk, Hamideli topraklarını işgal etmiş, Uluborlu ve Eğirdir şehirlerini yağmalamıştır. Timur, Ankara, Sivrihisar, Kütahya ve Manisa üzerinden İzmir e gelmiş ve İzmir i 14 günde teslim almış, oradan Hamideli topraklarına yönelmiştir. Hamideli topraklarında hangi yollardan yürümüş, nerelerden, ne zaman ve nasıl geçmiş olduğu hakkındaki görüşleri inceleyecek olursak şu bilgilerle karşılaşırız: 1- Yıldırım Bayezit i mağlup eden Timurlenk in Uluborlu ve Eğridir e gelişini haber veren en önemli kaynak Şerafeddin-i Yezdi veya İran ın Yezd şehrinden Şerafeddin Ali nin zafernamesidir (Turgal: ). Zafername de, Eğirdir ve Nis Kalesi nin fethi ayrıntılı anlatılmaktadır. Aynı zamanda Timur un fetihten sonra Eğirdir den Akşehir e giderken kullandığı yoldan da bahsedilmiştir. Buna göre Timur Akşehir e giderken Hoyran ve Eğirdir Gölü ortasından karşıya geçmiştir. 2- Neşet Çağatay tarafından (Çağatay 1944: ) Nizamüddin Şami nin Zafername sine dayanarak aynı bilgiler teyit edilmiştir. 3- Böcüzade de ise Timurlenk ile ilgili şu bilgiler verilmiştir: a- Hüseyin Beyin H.800/M.1398 tarihinde ölmesiyle yerine oğlu Latif Bey geçmiş ise de Timurlenk Vak ası nın zuhuruyla Hamideli havalisi Timur askeri tarafından işgal olunmuştur. (Böcüzade 1983: 22) b- Findos köyleri Selçuklular zamanında büyük köyler idi ancak Hicri 9. yüzyılın başlarında Aksak Timur haşaratının tahribatına uğradıkları anlaşılmaktadır. (Böcüzade 1983: 41) c- H.804/M.1402 yılında, Timurlenk in bu kaleyi almak için Akşehir den bu havaliye hareketle, Pınarpazarı ve Kervansaray cihetlerine gelerek, dış kaleyi fethettiği hâlde, iç kaleden içeri giremeyerek, Camili Yayla cihetinden dolaşıp Yazla yı karargâh yaptığı ve karadan Yazla ya giden yolu, Sivridağ eteklerini yararak açtığı ve kaleyi kuşatarak almaya muvaffak olduğu rivayet olunmaktadır. Tacü t-tevarih Eğridir in fethini şöyle yazar: İzmir kal asını Frenk elinden aldıktan sonra ol canibe azim oldu. 805 Şabanının 17. günü yevm-i ahadde ol buhayreye vasıl oldu. (Böcüzade 1983: 61-62). d- Küçük Findos önündeki camiin ve minaresinin Timur istilâsında tahrip edildiği, fakat minarenin tamamının yıkılmadığı söylenmektedir. (Böcüzade 1983: 95) e- Yalvaç ta bulunan Devlethan Camii ni H.805/ M.1404 sıralarında burasını istila eden Timur un emirlerinden Devlethan isminde birisinin adına yapıldığı sanılmaktadır. (Böcüzade 1983: 98) f- Timur un Eğirdir kalesini almak için H.804/M.1402 Akşehir den hareketin- Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi

321 Yenice Köyü Köprüsü Ve Miryokefalon Savaşı de Eğirdir halkı Nis Adası na sığınmış, adanın işgali sırasında Müslümanlar ve Hristiyanlar kaçmış, Timur adadaki kiliseleri tahrip etmiştir. Timur un gidişinden sonra Nis e dönen Müslüman ve Hristiyanlar, orada kalan Müslümanlarla birlikte oturmakta mahzur görmemişler, tahrip edilen kiliselerden Kız Kilisesi ni Müslümanların onanarak cami yapmalarına müsaade etmişlerdir. (Böcüzade 1983: 104) g- Timurlenk Hamideli yöresine geldiğine, Ispartalı Şeyh Alaeddin Efendi nin tarikatına özel bir sevgisi bulunduğu cihetle, sair yerlerde yaptığı kötülükleri Ispartalılara yapmadığı, rivayet edilmektedir. (Böcüzade 1983: 117) Yukarıda görüleceği üzere, Timurlenk Akşehir hududundadır. Yalvaç-Akşehir arasında, Sultan Dağları üzerinde bir yerde veya Yalvaç tadır. Bütün bilgiler incelendiğinde Uluborlu dan hareket 16 Recep Cuma, ılgarla yani dörtnala gidilerek 17 Recep Cumartesi sabah Eğirdir e gelinmiş, Pazar günü de Eğirdir in dış kalesine saldırılmıştır. Uluborlu dan hareket eden Timur un takip ettiği yol güzergâhı, Senirkent, Yassıören, Abdülcebbar, Kayaağzı, Yenice köyü köprüsü, Yenice, Afşar, Dodos, Hüyük, Şaraphane, Dadil Hanı, Eğerim, Mahmatlar Gököz mevkii, Karadutlar, Karabağlar, Kemer Köprü, Boğaz Ovası, Pınar Pazarı, Kemer Köprü, Köprü Başı şeklinde olup yaklaşık 95 km dir. Harita-2: Eğirdir Kale Burnu- Canada (Gülistan), Nis Adası ve su altındaki yol kalıntısı Harita-2 de Eğirdir ile adalar arasında olup da şimdi sular altında kalan yol gösterilmektedir (Kaçınzade 2005: 86). Salih Şapçı tarafından çizilen bu haritada Nis Adası nda bulunan Ada Kabristanı, Stefanos Kilisesi, Şeyh Muslihiddin Türbesi ve Eflatun Dede Türbesi gösterilmektedir. September 2010 Vol:18 No:3 Kastamonu Education Journal

322 1008 Ramazan TOPRAKLI... Harita-3: Kemer Boğazı, Bölük Ada, Bülbül, Kel Tepe ve Kemer Damları gösterilmiştir. Niketas ın savaşı tasviri ve geçit ile ilgili olarak verdiği bilgiler ise kısaca şöyledir: İmparator Manuel, Frigya dan hareketle Leodikya üzerinden Miryokefalon a gelmiştir. Buradan itibaren Türkler ile küçük çarpışmalar yaparak Tzibritze Geçidi ne ulaşmıştır. Ancak Manuel, geçidi tedbir almadan geçmeyi denemiştir. Ancak burada Türkler ile kanlı bir savaş yapılmış ve İmparator büyük bir yenilgi almıştır. Sonuçta savaşı kazanan II. Kılıç Arslan (Niketas a göre Barbar ) Manuel e barış önermiştir. Zaten zor durumda kalan Manuel barışı kabul etmiştir. Daha sonra Manuel, Filadelfiya (Salihli) ya geçmiştir. Buradan bir ulak İstanbul a yollamış ve başına gelenleri anlatmıştır (Khoniates 1995: ). Miryokefalon Kalesi Miryokefalon Kalesi için dört ihtimal mevcuttur: 1- Dinar ın kuzeyinde Homa (Gümüşsu) civarı olup, Dinar ın Uluborlu ya uzaklığı 35, Kemer Boğazına ise 70 km dir. 2- Uluborlu yani Mordiyum Kalesi olabilir ki Kemer Boğazı Uluborlu nun 35 km doğusundadır. Niketas, Miryokefalon ile Mordiyum Kalesini karıştırmış olabilir. Manuel şayet Mordiyum (Uluborlu) Kalesi ne uğradıysa (Ramsay 1960: 140) ki Ramsay öyle söylemektedir. Bu kale, Yenice köyü köprüsü veya Kemer Boğazı na 35 km uzaklıkta yani yaklaşık bir günlük bir mesafededir. 3- Böcüzade de (Böcüzade 1983: ve 57), şu beş kazanın kalesi olduğundan bahisle, Beyşehri, Seydişehri, Karaağaç, Yalvaç ve Isparta kal alarını iştira için vekil Eylül 2010 Cilt:18 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi