FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN ÖLÇME VE ÖĞRETİM UYGULAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN ÖLÇME VE ÖĞRETİM UYGULAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Bekir TANUĞUR, Feral OGAN-BEKİROĞLU DOI: /

2 Giriş Eğitim sisteminde yapılan çalışmalara bakıldığında öğrenme ve öğretme ortamlarında öğrencilerin aktif duruma geçmesi konusunda yapılan çalışmalar zamanla artmaya başlamıştır. Öğrenci merkezli programın öngördüğü yöntemde öğrencilerin sorumluluk aldığı ve öğretmenlerin ise öğrencileri yönlendirdiği bir öğretim süreci içinde öğrencilerin etkin bir katılım gösterdikleri görülmektedir. Öğretim programına göre derslerin planlaması ve uygulamasında öğrencinin aktif, öğretmenin ise rehber ve yönlendirici olacağı öğrenme ortamları temel alınmaktadır (MEB, 2013). Öğretim programında yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda öğrenme ve öğretme stratejileri öğretmen merkezinden öğrenci merkezli alana kaymaktadır (Karaaslan, 2015). Yenilenen programla birlikte öğrencilerin öğretim programı içinde etkin bir şekilde rol almaları ölçme ve değerlendirme sürecini de etkilemektedir. Bu suretçe öğrencilerin performansları ölçme ve değerlendirmenin şeklini değiştirmektedir (TTKB, 2005). Zaman içerisinde objektif testler kullanarak, öğretimin sonunda yapılan ölçümler yerine; performansa dayalı ölçme yöntemleri kullanarak, öğretmenin anlık kararlar alabilmesine imkân veren ve öğretim sırasında yapılan ölçümler önem kazanmıştır (McMillan, 1997). Bu tür ölçümler, soyutlanmış gerçeklerin tekrarını değil, bilginin aktif olarak yapılandırılmasını gerektirir (Ogan-Bekiroglu, 2008). Bu çalışmada fizik öğretmenlerinin öğrencilerini ölçerken kullandıkları ölçme yöntemleri, öğretim sırasında kullandıkları öğretim yöntemleri ve ölçme ile öğretim arasındaki ilişki sergilenmiştir. Bu çerçevede şu araştırma sorularına yanıt aranmıştır: 1) Fizik öğretmenleri ölçme araçlarından ve yöntemlerinden hangilerini ne derece kullanıyorlar? 2) Fizik öğretmenleri derslerde hangi öğretim metot ve stratejilerini ne derece kullanıyorlar? 3) Fizik öğretmenleri ölçme ile öğretim arasında ilişki kuruyorlar mı? İlgili Alanyazın Araştırmanın bu kısmında öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının tercih ettikleri ölçme yöntemleri ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar Sağlam-Arslan, Avci ve İyibil (2008) yapmış oldukları çalışmalarında fizik öğretmen adayları tarafından alternatif ölçme yöntemlerinin öğrenilme durumları ve alternatif ölçme yöntemlerinin öğretim koşullarının tespit edilmesini amaçlamışlardır. Çalışma Karadeniz Teknik Üniversitesi Fizik Öğretmenliği programında okuyan 34 son sınıf öğretmen adayı ile aynı üniversitede Tezsiz Yüksek Lisans programına devam eden 4 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının düşüncelerinde, klasik ölçme yöntemlerinin yerini alternatif ölçme yöntemlerine bıraktığı ancak bu yöntemlerin kullanımı ile ilgili fizik öğretmen adaylarının yeterli bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiştir. Acat ve Demir (2010) 16 sınıf öğretmeni ile görüşmeler yapmışlar ve performansa dayalı ölçme yöntemlerinin verimli bir şekilde uygulanabilmesi için ders saat sayısının arttırılması, sınıf mevcudunun azaltılması, öğretmenlerin performansa dayalı ölçme yöntemleri ile ilgili olarak yeterince bilgilendirilmesi ve yeterli ekonomik desteğin olması gerektiği sonucunu çıkartmışlardır. Köklükaya (2010) Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 66 son sınıf öğretmen adayı ile çalışılmıştır. Araştırmada, katılımcıların teorik olarak alternatif ölçme araçlarını hazırlamayı bildiklerini düşündükleri ancak uygulamada bunu tam olarak gösteremedikleri sonucuna ulaşmıştır. Özenç (2013) İstanbul Anadolu yakasında görev yapan 351 sınıf öğretmeni ile çalışarak, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme ile ilgili görüşlerini ve bu öğretmenlerin dokuzunun sınıf içi uygulamalarını incelemiştir. Araştırmasının sonunda sınıf öğretmenlerinin performansa dayalı ölçme yöntemleri ile ilgili bilgi düzeylerinin yeterli olmadığını tespit etmiştir. 208

3 Katılımcı öğretmenlerin klasik ölçme yöntemlerinden kısa cevaplı sorular ve çoktan seçmeli testler içeren yazılı sınavları, performansa dayalı ölçme yöntemlerinden ise bireysel gelişim dosyası ve performans ölçümlerini kullandıklarını bulmuştur. Özeren (2013) 2004 yılı sonrasında eğitimde ölçme ve değerlendirme alanında yapılan 128 çalışmayı meta analiz ile incelemiştir. Araştırma kapsamında elde edilen bulgular, performansa dayalı ölçme yöntemlerinin kullanıldığı ilk yıllarda daha olumlu sonuçlar ortaya koyarken ilerleyen yıllarda etkinliğinin düştüğünü, bunun tam tersi olarak ilk yıllarda yaşanan problemlerin zamanla azaldığını göstermiştir. Karaaslan (2015) yapmış olduğu çalışmasında Diyarbakır ili ve ilçelerinde görev yapan 52 fen ve teknoloji öğretmeninin performansa dayalı ölçme yöntemlerini uygulamadaki yeterliliklerini incelemiştir. Elde edilen araştırma sonuçlarına göre öğretmenler, performansa dayalı ölçme yöntemlerinin avantajlarını öğrenci merkezli olması ve derse aktif katılımı sağlaması olarak, dezavantajını ise çoğunlukla zaman sıkıntısı yaşanması olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenler performansa dayalı ölçme yöntemlerini geliştirmekte zorlanabileceklerini ve uygulama sırasında sınıf yönetimine hakim olamayacaklarını ifade etmişlerdir. Yurt içinde yapılan araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin öğrencinin öğrenmesini teşvik eden ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarından haberdar oldukları ancak yeterince bilgili olmadıkları ve bu yaklaşımları sınıf ortamında kullanma konusunda pek istekli olmadıkları anlaşılmıştır. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar Graham (2005) öğretmenlerin çoğunun peformansa dayalı yöntemleri öğrencinin ne öğrendiğini ölçmesi açısından oldukça etkili bulurken hedeflerin belirlenmesi, dereceli puanlama anahtarı hazırlanması, adil notlandırma, geçerlilik ve ölçmenin planlaması için geçen zaman konusunda endişeleri olduğunu bulmuştur. Cheng (2006) fen öğretmenlerinin alternatif ölçme yöntemlerini öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek için uygulamak istediklerini ancak uygun teknikleri seçmek ve uygulamak konusunda yeterli seviyede olmadıklarını ortaya koymuştur. Yurt dışında yürütülen araştırmaların sonuçları da yurt içinde yürütülen araştırmalarla benzerlikler göstermektedir. Fizik bir doğa bilimidir ve fizik derslerinde yalnızca teorik bilgiler öğrenilmemekte, bu bilgilerin uygulamaları da yapılmaktadır. Dolayısıyla, fizik öğrenen öğrencilerin öğrendiklerini yalnızca sınavlarla değil, bilimsel süreç becerilerini kullanarak, deneyler ve araştırmalar yaparak da gösterebilmelerine imkan vermek gerekir. Bu anlamda fizik öğretmenlerinin hem klasik hem de performansa dayalı ölçme yöntemlerini ne derece kullandıklarının, ve ölçme ve öğretimi ilişkilendirme düzeylerinin araştırılması önemlidir. Ancak böyle bir çalışmaya rastlanmamıştır. Araştırma Modeli Yöntem Bu araştırmada değiştirme ve etkileme çabası olmadan var olan durumu belirlemeye yönelik ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır (Babbie, 1973). Katılım oranını ve güvenilirliği artırabilmek ve tepki yanlılığını ortadan kaldırabilmek için birinci araştırmacı anketi katılımcılara kendisi uygulamıştır (Babbie, 1998). Katılımcılar Araştırma İstanbul ili Anadolu bölgesindeki fen liseleri, anadolu liseleri ve özel okullardaki fizik öğretmenleri ile gerçekleştirilmiştir. İstanbul Anadolu bölgesinde yaklaşık 118 fen lisesi, anadolu lisesi ve özel okul bulunmaktadır. Araştırmacıların imkanı dahilinde bunların arasından üç fen lisesine, 51 anadolu lisesine ve yedi tane özel okula ulaşılabilmiştir. Bu liselerin çoğunluğu Üsküdar, Kadıköy, Ümraniye, Pendik, Kartal, Maltepe, Sultanbeyli, Çekmeköy, Beykoz ve Ataşehir ilçelerindeki okullardır. Böylece İstanbul Anadolu bölgesindeki yaklaşık 118 liseden 61 liseye yani % una ulaşılmıştır. Bu 118 liseden 79 tanesi devlet okulu olup, 39 tanesi ise özel okul statüsündedir. 209

4 Belirtilen 79 devlet okulundan 54 tane okula, 39 özel okuldan ise yedi tane özel okula dolayısıyla bu liselerde görev yapan 162 öğretmene ulaşılmıştır. Bu öğretmenler arasından 134 öğretmen çalışmaya katılarak % değerinde katılım oranı elde edilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin % i erkek öğretmen, % u bayan öğretmen olup, öğretmenlerin yaşları 28 ile 60 arasında değişmektedir. Diğer 28 öğretmenin ise çalışmaya katılmama sebepleri, anketi doldurmak istememeleri ve anketi almasına rağmen geri teslim etmemeleridir. Veri Toplama Aracı ve Veri Analizi Araştırmada kullanılan veri toplama aracı Ogan-Bekiroğlu (2009) tarafından geliştirilen bir ankettir. Anket Tamamen, Oldukça fazla, Orta derecede, Biraz ve Hiç seçenekleri olan 5 li Likert tiptedir. Anketteki maddeler Tamamen seçeneğinden başlayarak 4, 3, 2, 1, 0, şeklinde puanlandırılmıştır. Ölçme Yöntemleri kısmı 14 maddeden, Öğretim Yöntemleri kısmı 10 maddeden oluşmaktadır. Orijinal anket öğretmen adayları için geliştirildiğinden, çalışmada kullanım için uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama için 36 öğretmene bu anketler uygulanmıştır. Pilot uygulamadan sonra anketlerin güvenilirliği için hesaplanan Cronbach Alpha katsayıları Ölçme Yöntemleri bölümü için.82, Öğretim Yöntemleri bölümü için.80 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlara göre öğretmen adayları için geliştirilen anketin öğretmenler için de kullanılabileceğine karar verilmiştir. Anketin 134 katılımcıya uygulanmasından sonra hesaplanan Cronbach Alpha katsayıları sırasıyla.81 ve.80 dir. Bu değerlere göre anket yüksek güvenirliğe sahiptir. Anketin yapı geçerliliğini belirlemek için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Anketin her bir bölümündeki maddelerin ilk olarak Kaiser-Mayer-Olkin katsayısına (KMO) ve Barlett testine bakılmıştır. Ölçme Yöntemlerindeki kriterler için KMO katsayısı.81 ve Barlett testi değeri ise (p<.001) olarak bulunmuştur. Öğretim Yöntemleri bölümündeki kriterler için KMO katsayısı.76 ve Barlett testi değeri ise (p<.001) olarak hesaplanmıştır. KMO katsayılarının.50 den yüksek ve Barlett test sonuçlarının anlamlı çıkması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Faktör analizi sonuçlarına bakıldığında anketin her bir bölümdeki madde içerikleri incelendiğinde, belli faktörler altında toplanan maddelerin birbiriyle uyum içinde oldukları görülmüştür. Öğretmenlerin Kullandıkları Ölçme Yöntemleri Bulgular Öğretmenlerin öğrencilere not verirken kullandıkları ölçme yöntemleri ile ilgili anket maddelerine verdikleri yanıtlardan her bir maddeye ait aritmetik ortalama, yüzdelik değerler ve standard sapma sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1 deki maddeler eşit aralıklı ölçek değerlendirmesine göre tek tek incelenecek olursa öğretmenlerin öğrencileri ölçerken kullandıkları ölçme yöntemleri içinde Tamamen olarak belirtilen anket maddesi bulunmamaktadır. Oldukça fazla olarak belirtilen anket maddeleri B1, B4, B5 ve B9 şeklinde, Orta derecede olarak belirtilen anket maddesi B2, B3, B6, B7, B8, B10, B11 ve B12 şeklinde, Biraz olarak belirtilen anket maddeleri ise B13 ve B14 şeklindedir. B1, B4, B5 ve B9 anket maddeleri öğretmenlerin öğrencileri ölçerken % ile % aralığında Oldukça fazla kullanılan ölçme yöntemleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Buna göre öğretmenlerin daha çok açık uçlu sorulardan, kavramsal anlamaya yönelik sorulardan ve üniversite sınavına hazırlık sorularından oluşan sınavlarla ve sınıfta soru ve gözlem yoluyla yapılan informal ölçümlerle öğrencileri ölçtükleri görülmektedir. B2 (çoktan seçmeli ve çeldirici seçenekleri olan sorular içeren sınavlar), B3 (kısa cevaplı ve/veya eşleştirmeli sorular içeren sınavlar), B6 (sözel sunumlar), B7 (bireysel çalışmaların (lab. çalışması, araştırma ödevi, proje gibi) değerlendirildiği performans ölçümleri), B8 (grup 210

5 çalışmalarının (lab. çalışması, araştırma ödevi, proje gibi) değerlendirildiği performans ölçümleri), B10 (kavram haritaları), B11 (portfolyolar) ve B12 (bir fizik konusu ya da kavramı hakkında öğrenci tarafından yazılan bilimsel içerikli yazılar) anket maddeleri öğretmenlerin öğrencileri ölçerken % ile % aralığında Orta derecede kullandıkları ikinci öncelikli yöntemlerdir. Öğretmenler öğrencileri ölçerken performansa dayalı ölçme yöntemlerini, klasik ölçme yöntemlerinden daha az kullanmaktadırlar. Gelbal ve Kelecioğlu nun (2007) yaptıkları çalışmada öğretmenlerin kendilerini en çok klasik ölçme araçları olarak adlandırılan sınav türlerinde yeterli görmeleri, diğer ölçme yöntemlerinde kendilerini orta seviyede yeterli görmeleri ve öğrenci performanslarının değerlendirmesine dayalı ölçme yöntemlerinde ise kendilerini yeterli görmemeleri bu çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Tablo 1. Anket Maddelerinin Ölçme Araçları ve Yöntemlere Ait Aritmetik Ortalama, Yüzdelik Değer ve Standart Sapma Sonuçları. Anket Maddeleri N Ortalama Yüzdelik Değer SS B1 (Açık uçlu ve sayısal değerli uygulama soruları içeren sınavlar) B2 (Çoktan seçmeli ve çeldirici seçenekleri olan sorular içeren sınavlar) B3 (Kısa cevaplı ve/veya eşleştirmeli sorular içeren sınavlar) B4 (Kavramsal anlamayı belirlemeye yönelik sorular içeren sınavlar) B5 (Üniversite sınavına hazırlık soruları içeren sınavlar) B6 (Sözel sunumlar) B7 (Bireysel çalışmaların (lab. çalışması. araştırma ödevi. proje gibi) değerlendirildiği performans ölçümleri) B8 (Grup çalışmalarının (lab. çalışması. araştırma ödevi. proje gibi) değerlendirildiği performans ölçümleri) B9 (Sınıfta soru ve gözlem yoluyla yapılan informal ölçümler) B10 (Kavram haritaları) B11 (Portfolyolar) B12 (Bir fizik konusu ya da kavramı hakkında öğrenci tarafından yazılan bilimsel içerikli yazılar) B13 (Öğrencilerin günlük veya haftalık gelişimlerini yazdıkları dosyalar (portfolyodan farklı)) B14 (Otantik ölçümler (gerçek dünya ile ilgili performans ölçümleri)) Genel Ortalama B13 (öğrencilerin günlük veya haftalık gelişimlerini yazdıkları dosyalar (portfolyodan farklı)) ve B14 (otantik ölçümler (gerçek dünya ile ilgili performans ölçümleri)), anket maddeleri ise öğretmenlerin öğrencileri ölçerken % ile % aralığında Biraz kullandıkları yöntemler olup, bireysel gelişime ve günlük hayat ilişkilendirmelerine çok önem vermedikleri görülmektedir. Bu bulgular Acat ve Demir in (2010) ve Karaaslan ın (2015) bulgularıyla paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri ve Stratejileri Öğretmenlerin sınıfta kullandıkları öğretim metotları ve stratejileri ile ilgili anket sorularına verdiği yanıtlardan her bir maddeye ait aritmetik ortalama, yüzdelik değerler ve standard sapma sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 deki maddeler eşit aralıklı ölçek değerlendirmesine göre tek tek incelenecek olursa öğretmenlerin öğrencilere fizik konularını öğretirken Tamamen kullandıkları anket maddesi E3, Oldukça fazla kullandıkları anket maddeleri E1, E7 ve E8, Orta derecede kullandıkları anket maddeleri ise E2, E4, E5, E6, E9 ve E10 olup, Biraz ve Hiç olarak belirttikleri anket maddesi bulunmamaktadır. 211

6 Bu bulgulara göre E3 maddesi yani konu ile ilgili soru ve problem çözümleri fizik öğretmenleri tarafından birinci öncelikli olarak kullanılan öğretim yöntemidir. E1 (öğretmenlerin tüm bilgiyi sunduğu düz anlatımlar), E7 (simülasyon ve animasyon kullanımı) ve E8 (gösterimler) anket maddeleri öğretmenler tarafından % ile % aralığında Oldukça fazla kullanılan öğretim yöntem ve stratejileridir. Diğer bir deyişle, fizik öğretmenleri düz anlatımı, similasyonları ve gösterimleri, soru ve problem çözümünden daha az kullanmaktadırlar. Bu bulgu okullardaki öğretmenlerin dershanelerdeki öğretmenler gibi üniversite sınavına hazırlık yapacak şekilde konu anlatımı ve konunun pekişmesi için test çözümü yaptıklarını belirten Çepni ve Kaya nın (2002) bulgularıyla uyumludur. E2 (işbirliği ile öğrenmenin gerçekleştiği düz anlatımlar), E4 (tüm sınıfın katılımının amaçlandığı tartışmalar), E5 (öğrencilerin proje yürütümü gibi konularda arkadaşlarıyla beraber çalışması), E6 (öğrencilerin proje yürütümü gibi konularda bağımsız olarak çalışması), E9 (laboratuvar çalışmaları) ve E10 (öğrencilerin keşfederek öğrenmesini sağlayan etkinlikler) anket maddeleri içerisinde belirtilen yöntemler, fizik öğretmenleri tarafından üçüncü sırada kullanılmaktadır. Bunların arasında laboratuvar çalışmaları % lik bir yüzde dilimi oluşturmaktadır ve beklenenin aksine fizik derslerinde yeterince laboratuvar çalışması yapılmamaktadır. Sarı da (2013) yapmış olduğu çalışmasında öğrenciler üniversite sınavına hazırlanırken öğretmenlerin deney yapmaktansa, sınava hazırlık niteliğinde soru çözmek zorunda kaldığını ifade etmiştir. Tablo 2. Anket Maddelerinin Öğretim Metotları ve Stratejilere Ait Aritmetik Ortalama, Yüzdelik Değer ve Standart Sapma Sonuçları. Anket Maddeleri N Ortalama Yüzdelik Değer SS E1 (Öğretmenlerin tüm bilgiyi sunduğu düz anlatımlar) E2 (İşbirliği ile öğrenmenin gerçekleştiği düz anlatımlar) E3 (Konu ile ilgili soru ve problem çözümleri) E4 (Tüm sınıfın katılımının amaçlandığı tartışmalar) E5 (Öğrencilerin proje yürütümü gibi konularda arkadaşlarıyla beraber çalışması) E6 (Öğrencilerin proje yürütümü gibi konularda bağımsız olarak çalışması) E7 (Simülasyonların ve animasyonların kullanımı) E8 (Gösterimler) E9 (Laboratuar çalışmaları) E10 (Öğrencilerin keşfederek öğrenmesini sağlayan etkinlikler) Genel Ortalama Öğretmenlerin Kullandıkları Ölçme ve Öğretim Yöntemleri Arasındaki İlişki Tablo 3 anket maddelerindeki ölçme yöntemleri ile öğretim yöntemleri arasındaki korelasyon ilişkisini vermektedir. Tabloya göre bu iki değişken arasında pozitif yönde, anlamlı ve yüksek bir ilişki vardır. ( (133) =.67, p =.00). Fizik öğretmenlerinin ölçme ile öğretimi entegre ettiği görülmektedir. Fizik öğretmenleri düz anlatım ve soru cevap gibi geleneksel yöntemler ile öğretim yaptıklarında öğrencilerinin öğrenmesini ölçmek için klasik ölçme yöntemlerini kullanmaktadırlar. Bu durumun üniversite sınav sistemindeki soru tipinden kaynaklı olduğu ve bundan dolayı öğretmenlerin derste soru çözümüne dayalı bir öğretim yöntemi kullandıkları düşünülmektedir. 212

7 Tablo 3. Ölçme Yöntemleri İle Öğretim Yöntemleri Arasındaki Korelasyon İlişkisi. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri p Öğretmenlerin Kullandıkları Ölçme Yöntemleri Sonuçlar ve Öneriler Öğrenci hakkında doğru bir değerlendirme yapabilmek ve kendisini göstermesine imkân sağlamak için öğrencinin öğrenmesinin ve gelişiminin uzun aralıklarla değil, sıklıkla ölçülmesi gerekmektedir (MEB, 2013). Öğretim ve ölçme-değerlendirme birbirinden ayrı iki süreç gibi düşünülse de aslında birbirini besleyen ve tamamlayan iki süreçtir ve öğretim ölçme-değerlendirmeyi, ölçmedeğerlendirme de öğretimi yönlendirir (Ogan-Bekiroğlu, 2008). Öğrenciler ölçülürken kullanılan yöntem ve içeriği ile öğrenci başarısı arasında bir ilişki vardır ve öğrenci nasıl ölçülüyorsa o yönde öğrenmeye meyillidir (MEB, 2013). Bu doğrultuda bu çalışmada fizik öğretmenlerinin ölçmeye yönelik eğilimleri, derste kullanılan öğretim yöntemleri ve ölçme ile öğretim arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu çalışmada fizik öğretmenlerinin öğretim için daha çok bilgiyi sunan yöntemleri tercih ettikleri, öğrencilerin bilgiyi keşfetmesi için yeterince zaman ayırmadıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin zaman sorunu yaşamalarının ve konuları yetiştirememe endişesinin farklı öğretim yöntemlerinin kullanmasını engellediği düşünülmektedir. Ayrıca, fizik öğretmenleri öğrencilerini ölçerken performansa dayalı ölçümler yerine, sınavı tercih ettikleri ortaya konulmuştur. Bu sonuçlara göre üniversite sınav sisteminin öğretmenlerin öğretme ve ölçme yöntemlerini belirlemede etkili olduğu söylenebilir. Eğer üniversite sınav sisteminin formatında değişlik yapılırsa ve bu değişiklik performansa dayalı bir ölçüm yönünde olursa, öğretmenlerin derslerinde kullandıkları öğretim yöntemleri ve ölçme yöntemleri de değişecektir. Bu çalışmanın diğer bir sonucu, öğretmenlerin ölçme ve öğretim arasında bir uyum oluşturduklarıdır. Fizik öğretmenleri öğretim yöntemlerine göre ölçme araçlarını belirlemektedirler. Buna göre fizik öğretmenleri öğrencilerinin bilgiyi aktif olarak yapılandırmalarını sağlayan öğretim yöntemlerini kullanırlarsa, alternatif ya da performansa dayalı ölçme yöntemlerini de tercih ederek öğretim ve ölçme arasında ilişki kurabilirler. Öğretmenin öğrencinin kapasitesi (sahip olduğu bilgi ve beceriler) hakkında doğru karar verebilmesi için farklı zamanlarda, farklı yöntemlerle edinilmiş, farklı bilgilere ihtiyacı vardır (Stiggins, 1999). Öğretmenler sadece sınav dönemlerinde değil, tüm dönem boyunca öğrencilerini değerlendirme eğilimi içerisinde olmalıdır. Kullanılan ölçme yöntemleri, öğrencilerin neyin önemli olduğunu anlamalarına ve kendilerini o yönde geliştirmeye çalışmalarına neden olur (Ogan-Bekiroğlu, 2008). Performansa dayalı ölçme yöntemlerinin kullanılması öğrencilerin öğrenmesini artıracağından (Novak, Mintzes ve Wandersee, 2000); öğrencileri öğretirken ölçen, ölçerken öğreten bir süreci oluşturabilmek, hem öğrencilerin daha iyi öğrenmesini sağlayacak hem de zamanı daha etkin kullanmayı sağlayacaktır. Bu şekilde öğretim ile ölçme arasında kurulacak entegrasyon, sadece öğrenmenin ölçülmesi değil, öğrenme için ölçme-değerlendirme yaklaşımını destekleyecektir. Kaynakça Acat, M.B. ve Demir, E. (2010). İlköğretim programlarındaki alternatif değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, 29, Babbie, E. R. (1973). Survey Research Methods. Belmont, CA: Wadsworth Babbie, E. (1998). The practice of social research. Belmont, CA: Wadsworth. 213

8 Cheng, M.H. (2006). Junior secondary science teachers' understanding and practice of alternative assessment in Hong Kong: Implications for teacher professional development. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 6 (3), Çepni, S. ve Kaya, A. (2002). ÖSS sınavının liselerdeki fizik eğitim-öğretimine etkileri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 16, Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Graham, P. (2005). Classroom-based assessment: Changing knowledge and practice through preservice teacher education. Teaching and Teacher Education, 21, Karaaslan, O. (2015). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini uygulamadaki yeterlilikleri. Yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı, Van. Köklükaya, A.N. (2010). Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri ile ilgili fen bilgisi öğretmen adaylarının yeterliklerinin belirlenmesi. Yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. McMillan, J. H. (1997). Classroom assessment: Principles and practice for effective instruction. Needham, MA: Allyn & Bacon. MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2013). Ortaöğretim Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7, 8. sınıflar) Öğretim Programı. Ankara. Novak, J. D., Mintzes, J. J. ve Wandersee, J. H. (2000). Learning, teaching, and assessment: a human constructivist perspective. J. J. Mintzes, J. H. Wandersee & J. J. Novak (Eds.), Assessing science understanding: A human constructivist view issues (ss. 1-13) içinde. San Diego, CA: Academic Press. Ogan-Bekiroğlu, F. (2008). Performansa dayalı ölçümler: Teori ve Uygulama. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 5(1), Ogan-Bekiroglu, F. (2009). Assessing assessment: Examination of pre-service physics teachers attitudes towards assessment and factors affecting their attitudes. International Journal of Science Education, 31(1), Özenç, M. (2013) Sınıf öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme yeterliliklerinin incelenmesi. Doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul. Özeren, E. (2013). Alternatif ölçme ve değerlendirme araçları üzerine bir meta analiz çalışması. Yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Elazığ. Sağlam-Arslan, A., Avcı, N. ve İyibil, Ü. (2008). Fizik öğretmen adaylarının alternatif ölçmedeğerlendirme yöntemlerini algılama düzeyleri. D. Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, Sarı, M., (2013). Fizik konularının öğretiminde deneysel çalışmanın öğrenci başarısına etkisi ve öğretmenlerin karşılaştıkları zorlukların belirlenmesi. Akdeniz Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (3), Makale No: 18. Stiggins, R. (1999). Evaluating classroom assessment training in teacher education programs. Educational Measurement: Issues and Practice, 18(1), TTKB, İlköğretim 1-5 Sınıf programları tanıtım kitapçığı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı,