ERKEN ÇOCUKLUKTA KAYNAŞTIRMA: OKUL ÖNCESİ KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARININ SONUÇLARI BİZE NE SÖYLÜYOR? TÜBİTAK SOBAG Proje No: 114K649

Transkript

1 TÜBİTAK SOBAG Proje No: 114K649 ERKEN ÇOCUKLUKTA KAYNAŞTIRMA: OKUL ÖNCESİ KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARININ SONUÇLARI BİZE NE SÖYLÜYOR? Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU Doç. Dr. Hatice BAKKALOĞLU Arş. Gör. Dr. Şeyda DEMİR

2 KAYNAŞTIRMA Gereklilik mi zorunluluk mu? Dr. Şeyda DEMİR

3 Birlikte eğitim? Kaynaştırma? Bütünleştirme? Bütünleştirme Kaynaştırma Birlikte eğitim Dışlama Ayrıştırma

4 Yasalar Yasa ve yönetmelikler Kaynaştırma Özel gereksinimli çocuk Araştırmalar Normal gelişim gösteren çocuk Aileler Öğretmenler

5 YASALAR ÖG küçük çocukların okul öncesi eğitimi zorunlu Mümkünse kaynaştırma uygulamaları çerçevesinde yapılması gerekiyor (573 sayılı KHK, 1997; ÖE Hizmetleri Yönetmeliği, 2006)

6 İstatistikler Toplam ÖG çocuk sayısı %3 ÖE'deki öğrenci sayısı OÖ Kaynaştırma'daki çocuk sayısı Sucuoğlu, Bakkaloğlu, & Demir ICECI 2018

7 KAYNAŞTIRMANIN YARARLARI ÖG Olan Çocuk ÖG Olmayan Çocuk Aile Öğretmen Toplum Akranlarla etkileşim (Odom et al., 2004; Kwon et al., 2011) Matematik, dil, okuryazarlık, bilişsel beceriler ve sosyal duygusal gelişim (Phillips & Meloy, 2012; Green et al., 2014; Nahmias et al., 2014; Holohan & Costenbader, 2000) ÖG olan bireylere karşı olumlu tutum (Diamond & Huang, 2005; Yu et al., 2012) Duyguları anlama (Diamond, 2001) ÖG olan çocuk aileleri: Daha az soyutlanma ÖG olmayan çocuk aileleriyle etkileşim ÖG olmayan çocuk aileleri: bireysel farklılıkları ve bunlara saygı duymayı çocuklarına öğretir (Stoneman, 2001; Erwin et al., 2001) Farklı özellikleri olan çocuklara öğretim yapabilme becerisi, Tüm öğrencilere olumlu rol model olduğunun bilincine varma, Öğretmenlik becerilerine güven Etkili iletişim ve işbirliği becerileri Kendilerini geliştirebildiklerine ilişkin inançları (Salend & Duhaney, 1999) ÖG olmayan çocukların ÖG olan çocuklarla etkileşimi artar, daha sonra bu çocukların olumsuz önyargıları büyüdüklerinde daha az olacak daha toleranslı bir topluluk oluşturacaklardır. Kaynaştırmanın maliyeti özel eğitim okullarının maliyetinden azdır.

8 ETKİLİ KAYNAŞTIRMADAN BEKLENEN SONUÇLAR Tüm çocuklar için aidiyet ve üyelik olumlu sosyal ilişkiler ve arkadaşlık tam potansiyeline ulaşmak için gelişim ve öğrenme Ayrıcalığı/Farklılığı Olan Çocuklar Konseyi-Erken Çocukluk Bölümü Council for Exceptional Children-Division for Early Childhood (CEC-DEC) & Ulusal Küçük Çocukların Gelişimi Birliği-National Association for the Education of Young Children (NAEYC)

9 KAYNAŞTIRMANIN YARARLARINA ULAŞABİLMEK İÇİN EŞİTLİK ADALET

10 OKUL ÖNCESİ KAYNAŞTIRMANIN BAŞARILI OLMASI İÇİN Erişim Öğrenme fırsatlarına, etkinliklere, ortam ve çevreye ulaşabilme Katılım Ek bireyselleştirilmiş uyarlama ve destekler ile öğrenme etkinlikleri ve oyunlara dahil olma Destek Çocuklar ve ailelerine bilgi, beceri ve alt yapı kazandırma

11 YURTDIŞI ALANYAZIN BİZE NE SÖYLÜYOR? Yasal düzenlemeler güncel araştırma verilerine dayalı olarak gerçekleştiriliyor. Okul öncesinde kaynaştırma uygulamalarına katılan çocuk oranı ABD de 750 bin, oranı %38... İspanya da GG olan çocukların %91 i orta ve ağır düzeyde yetersizliği olan çocukların yaklaşık %80 i kaynaştırma sınıflarında

12 - Birinci nesil araştırmalar - Kaynaştırma etkili mi? İkinci nesil araştırmalar Kaynaştırmanın başarısını etkileyen etmenler ÖG olan ve olmayan çocuklar için en iyi çıktıları sağlayacak kaynaştırma modelleri Farklı yetersizlikleri olan çocuklar için etkili Hafif ve ağır düzeyde yetersizlikleri olan çocuklar için etkili, ayrıştırılmış ortamlardan daha etkili! Nitelikli okul öncesi sınıfları Gelişimsel açıdan uygun uygulamalar Bireyselleştirilmiş öğretim Aileler, öğretmenler ve uzmanlar arasında işbirliği Öğretmen eğitimi (Guralnick & Bruder, 2016; Guralnick ve diğ., 1996; Hanline, 1993; Hundert ve diğ., 1998; Odom, 2000; Odom ve diğ., 2004; Odom ve diğ., 2011)

13 YURTİÇİ ALANYAZIN BİZE NE SÖYLÜYOR? Yasal düzenlemeler Giderek artan sayıda çocuk kaynaştırma uygulamalarında Türkiye

14 Türkiye Birinci nesil araştırmalar okul öncesi kaynaştırmaya yönelik görüş, tutum belirleme (Akalın vd., 2014; Altun & Gülben, 2009; Bakkaloğlu, 2013; Dikici Sığırtmaç vd., 2011; Akalın vd., 2014; Gök & Erbaş, 2011; Küçük-Doğaroğlu & Bapoğlu-Dümenci, 2015; Varlıer & Vuran, 2006), öğretmen eğitiminin etkileri (Özaydın & Çolak, 2011; Seçer, 2010; Sucuoğlu ve diğ., 2015), çocukların özellikleri (Demirkaya & Bakkaloğlu, 2015; Metin ve diğ., 2015; Seçer ve diğ., 2010) Tutumlar genellikle olumlu, ancak öğretmenlerin OÖK ye yönelik bilgi, deneyim ve desteklere gereksinimleri var Kısa ve uzun süreli eğitimler tutum ve bilgi düzeyinde olumlu etkilere yol açıyor ancak davranışlarda istendik düzeyde etki yok ÖG çocukların öğretmenleriyle ilişkileri daha çatışmalı ve yakınlıkları daha az

15 Türkiye İkinci nesil araştırmalar??? Türkiye de okul öncesi kaynaştırmanın ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimleri üzerindeki etkilerini inceleyen çalışma yok.

16 ARAŞTIRMANIN GEREKÇESİ Kaynaştırmanın etkililiği, kaynaştırma uygulamalarının hem ÖG hem ÖG olmayan çocukların gelişimi üzerindeki etkilerini inceleyen çalışmalar bulunmamaktadır. Kaynaştırma uygulamalarına devam eden ÖG olan ve olmayan çocuk çıktılarının incelenmesi ve çocukların gelişimini etkileyen faktörlerin belirlenmesi kaynaştırmanın iyileştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Bu çalışma, Türkiye de kaynaştırma uygulamalarına devam eden ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimlerini boylamsal olarak inceleyen ilk çalışmadır.

17 OKGEP PROJESİ Doç. Dr. Hatice BAKKALOĞLU

18 SUNU İÇERİĞİ Proje bilgileri Projenin amacı Çalışma takvimi Çalışma grubu Veri toplama araçları Veri toplama süreci Verilerin analizi Proje sürecinde yaşanan problemler ve çözümleri

19 PROJE BİLGİLERİ TÜBİTAK SOBAG 1001 Proje No: 111K649 Okul Öncesinde Kaynaştırma Eğitimine Devam Eden Özel Gereksinimli Olan ve Olmayan Çocukların Gelişimlerinin Boylamsal Analizi Okul Öncesi Kaynaştırmanın Çocukların Gelişimine Etkisi Projesi (OKGEP)

20 OKGEP İN AMACI ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde sınıflarının niteliği ve ebeveynleri ile öğretmenlerinin ilişkisi arasında fark var mıdır? ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde sosyal beceri, problem davranış, akran kabulü, okul uyumu, öğrenci-öğretmen ilişkisi, yeterlik puanı, ev ortamı değerlendirme puanları (grup içi ve gruplar arası) arasında fark var mıdır? ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde gelişimleri arasında (grup içi ve gruplar arası) fark var mıdır? Okul öncesinde ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimlerini boylamsal olarak incelemek ve gelişimi yordayan değişkenleri belirlemek ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimini yordayan değişkenler nelerdir?

21 İŞ PAKETLERİ ÇALIŞMA TAKVİMİ HAZIRLIK ÇALIŞMALARI Alanyazın taraması Psikometrik özellikleri incelenmiş olan veri toplama araçlarının hazırlanması Psikometrik özellikleri incelenmemiş olan veri toplama araçlarının hazırlanması Değerlendiricilerin eğitimi (GEÇDA, EODA, SDÖ) Proje web sayfasının hazırlanması Çalışma grubunun belirlenmesi X 1. ÖLÇÜMLER 1. ölçüm verilerinin toplanması 1. ölçüm verilerinin SPSS e aktarılması X 2. ÖLÇÜMLER 2. ölçüm verilerinin toplanması 2. ölçüm verilerinin SPSS e aktarılması X 1. ve 2. ÖLÇÜMLERİN ANALİZİ 1. ve 2. ölçüm verilerinin analizi Ara raporların yazılması Makalelerin yazılması 3. ÖLÇÜMLER 3. ölçüm verilerinin toplanması 3. ölçüm verilerinin SPSS e aktarılması X X TÜM ÖLÇÜMLERİN ANALİZİ VE RAPOR YAZIMI 1., 2. ve 3. ölçüm verilerinin analizi Final raporunun yazılması Makalelerin yazılması X

22 ÇALIŞMA GRUBU anaokulu *53 Sınıf *53 Öğretmen *61 ÖG olan ve 61 ÖG olmayan çocuk *61 ÖG olan ve 61 ÖG olmayan çocuk ebeveyni 1. Ölçümler*13 MEB Bağımsız anaokulu *52 Sınıf *52 Öğretmen *60 ÖG olan ve 60 ÖG olmayan çocuk *60 ÖG olan ve 60 ÖG olmayan çocuk ebeveyni 2. Ölçümler*13 MEB Bağımsız Anaokulu *41 Sınıf *41 Öğretmen *38 ÖG olan ve 25 ÖG olmayan çocuk *38 ÖG olan ve 25 ÖG olmayan çocuk ebeveyni 3. Ölçümler*13 MEB Bağımsız

23 ÇALIŞMA GRUBU (1. Ölçümler için) ÖG Olan Çocuk ÖG Olmayan Çocuk Değişkenler n % n % Çocuk Cinsiyet Çocuk Yaş Kız Erkek Toplam 3 yaş 4 yaş 5 yaş Toplam Zihinsel Engel n=16 (%26.2) Dil-Konuşma Bozukluğu n=15 (%24.6) Fiziksel/Sağlık Problemleri n=12 (%19.7) Otizm n=13 (%21.3) İşitme Engeli n=5 (%8.2)

24 Çalışma grubunda 3. ölçümdeki kayıp veri probleminin çözümlenmesi... Kayıp verilerin random (seçkisiz) olması Kayıp verilerin tamamlanması Kayıp verilerin çocukların özel gereksinim durumu, cinsiyetleri, yaşları, ebeveynlerinin eğitim süresi, çalışma durumları ve medeni durumlarından bağımsız olduğu bulunmuştur. Dolayısıyla kayıp verilerin bu ilişkili değişkenler düzeyinde seçkisiz bir şekilde oluştuğu görülmüştür. Bu durumda en etkili çözümlerden birisi olarak değerlendirilen Beklenti- Maksimizasyon Algoritması Yöntemi ile kayıp veri ataması yapılmasına karar verilmiştir. 3. Ölçümlerde her bir analiz için ayrı ayrı kayıp veri ataması yapılmıştır (Bkz. Verilerin analizi)

25 Dolaylı VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Doğrudan Öğretmen Okul Öncesi ve Anasınıfı Davranış Ölçekleri (Fazlıoğlu ve diğ., 2011) Okula Uyum Öğretmen Derecelendirme Ölçeği-Kısa Formu (Bakkaloğlu & Sucuoğlu, 2018) Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (Şahin & Ocak Karabay, 2015) Ebeveyn-Öğretmen İlişkisinin Niteliği Ölçeği-Öğretmen Formu (Sucuoğlu & Bakkaloğlu, 2016) Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Kırcaali-İftar, 1996) Yeterlilik İndeksi (Sucuoğlu & Demir, 2018) Proje Ekibi Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı (Temel ve diğ., 2005) Sosyometrik Dereceleme Ölçeği (Asher ve diğ., 1979) Kaynaştırma Sınıf Profili (Yılmaz, 2014) Ebeveyn Ebeveyn-Öğretmen İlişkisinin Niteliği Ölçeği-Ebeveyn Formu (Sucuoğlu & Bakkaloğlu, 2016) Yeterlilik İndeksi (Sucuoğlu & Demir, 2018) Ev Ortamı Değerlendirme Aracı (Kesiktaş ve diğ., 2009)

26 VERİ TOPLAMA SÜRECİ 1. ÖLÇÜMLER / Dolaylı ve doğrudan veri toplama araçları 2. ÖLÇÜMLER / Dolaylı ve doğrudan veri toplama araçları 3. ÖLÇÜMLER / Dolaylı ve doğrudan veri toplama araçları

27 ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde gelişimleri arasında (grup içi ve gruplar arası) fark var mıdır? VERİLERİN ANALİZİ Ön kontrol ve düzenlemeler (uç değerler, normallik testleri ve kayıp verilerin tamamlanması) 41 ÖG olan ve 47 ÖG olmayan çocuk ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimlerindeki boylamsal değişime tekrarlı ölçümler için MANOVA ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde ebeveynleri ile öğretmenlerinin ilişkisi ve sınıflarının niteliği arasında fark var mıdır? Ön kontrol ve düzenlemeler (uç değerler, normallik testleri ve kayıp verilerin tamamlanması) 58 ÖG olan ve 57 ÖG olmayan çocuk Ebeveyn-öğretmen ilişkisindeki boylamsal değişime tekrarlı ölçümler MANOVA Ön kontrol ve düzenlemeler (uç değerler, normallik testleri ve kayıp verilerin tamamlanması) 1. ve 2. ölçüm 53 sınıf, 3. ölçüm 50 sınıf Kaynaştırma sınıflarının niteliğindeki boylamsal değişime tekrarlı ölçümler ANOVA ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde sosyal beceri, problem davranış, akran kabulü, okul uyumu, öğrenci-öğretmen ilişkisi, yeterlik puanı, ev ortamı puanları arasında (gup içi ve gruplar arası) fark var mıdır? Ön kontrol ve düzenlemeler (uç değerler, normallik testleri ve kayıp verilerin tamamlanması) 57 ÖG olan ve 54 ÖG olmayan çocuk Sosyal beceri, problem davranış, akran kabulü, okul uyumu, öğrenci-öğretmen ilişkisi, yeterlik puanı, ev ortamı değerlendirme puanlarındaki (grup içi ve gruplar arası) boylamsal değişime tekrarlı ölçümler için MANOVA ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimini yordayan değişkenler nelerdir? Ön kontrol ve düzenlemeler (uç değerler, normallik testleri ve kayıp verilerin tamamlanması) 37 ÖG ve 39 ÖG olmayan çocuk ÖG olan ve olmayan çocukların gelişimlerini yordayan değişkenlere kanonik korelasyon analizi Kanonik modelde yer alan Kanonik Y (psikomotor, bilişsel, dil ve sosyal-duygusal gelişim alanları) ve Kanonik X (sosyal beceriler, problem davranışlar, okula uyum, akran kabulü, öğrenci-öğretmen ilişkisi, ebeveyn-öğretmen ilişkisi, ev ortamının kalitesi) değişkenleri arasındaki ilişki

28 PROJE SÜRECİNDE YAŞANAN PROBLEMLER VE ÇÖZÜMLERİ DİĞER Öğretmenlerin proje kapsamı dışında kalan talepleri (eğitim ihtiyacı, sınıftaki problemlemin çözümü vb.) Okullara ulaşım güçlüğü PROJE BAŞVURU SÜRECİ Önerilen bütçede kesinti yapılması Yardımcı personel sağlanmaması Değerlendirmeci sayısının azaltılmış olması VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Uygun veri toplama araçlarının olmaması Var olan veri toplama araçlarına ilişkin yaşanan sorunlar VERİLERİN ANALİZİ Veri kaybına ilişikin analizler Veri kayıpları nedeniyle proje önerisinde belirtilen analizlerin hepsinin yapılamaması VERİ TOPLAMA SÜRECİ 15 Temmuz 2016 nedeniyle denek kaybı Öğretmenlerin zaman sınırlılığı Randevulara uyulmaması nedeniyle zaman kaybı Öğretmenlerin gözlenmekten kaçınması Uygun değerlendirme ortamlarının yokluğu Bahar döneminde veri toplama güçlüğü ÇALIŞMA GRUBUNUN BELİRLENMESİ Yasal izin alma sürecindeki güçlükler Anaokulları, öğretmenler ve ebeveynlerin projeye katılımını sağlamada güçlük

29 PROJE BULGULARI Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU

30 PROJE BULGULARI Ölçeklere ilişkin çalışmalar ÖG olan ve olmayan çocukların karşılaştırılması Yordayıcı değişkenler

31 Ölçeklere ilişkin çalışmalar Etkili değişkenler

32 ÖLÇEKLER GEÇDA Yeterlilik İndeksi Anasınıfı Ebeveyn-Öğretmen İlişki Ölçeği Okula Uyum Öğretmen Derecelendirme Ölçeği Öğretmen-Öğrenci İlişki Ölçeği Ev Ortamı Değerlendirme Aracı Kaynaştırma Sınıf Profili

33 ETKİLİ DEĞİŞKENLER Çocuk özellikleri (yaş, cinsiyet, gelişimsel işlevler) Ebeveyn özellikleri (anne yaş + eğitim + iş + çalışma) Öğretmen özellikleri (yaş + deneyim + eğitim) Örnekler Kızların okula uyumları daha fazla Kızların sosyal kabulleri daha iyi Annelerin eğitimi ve gelir düzeyi ev ortamlarını etkiliyor Öğretmenlerin kaynaştırma konusundaki eğitimleri sınıf kalitesinde yordayıcı Çalışan anneler öğretmenle ilişkilerini daha olumlu algılıyor Öğretmen özellikleri ebeveyn-öğretmen ilişkisi ile ilişkili bir faktör değil

34 ÖG Olan ve Olmayan Çocukların Karşılaştırılması Üç Değerlendirme Sonuçları

35 ÖG olan ve olmayan çocukların üç ölçümde gelişimleri arasında (grup içi ve gruplar arası) fark var mıdır? Psikomotor Gelişim Bilişsel Gelişim Dil Gelişimi Sosyal-Duygusal Gelişim

36 ÖG olan ve olmayan çocukların okulöncesi kurumlarda geçirdikleri iki yılda GECDA puanları istendik yönde arttı Gelişimin dört alanında da üç ölçüm arasında boylamsal değişiklik fark var. GECDA ölçümlerinde hem gruplar arası hem gruplar içi etkiler istatistiksel olarak manidar, bu farklar özel gereksinimli olmayan çocuklar lehine Özel gereksinimi olan çocuklardaki gelişim, olmayanlara göre daha hızlıdır İlk analizlere göre gelişimsel kazançlar ÖG çocukların lehine anlamlı farklı

37 Üç ölçümde okul öncesi sınıflarının kalitesi ve ÖG olan ve olmayan çocukların ebeveynöğretmen ilişkisi arasında fark var mıdır? Sınıf Kalitesi Ebeveyn-Öğretmen İlişkisi (EF) Ebeveyn-Öğretmen İlişkisi (ÖF)

38 Kaynaştırma sınıf profillerinde boylamsal olarak bir değişim yok (KSP ortalama puanları her üç ölçümde de 2/7) Özel gereksinimli olan çocuklarda ebeveyn-öğretmen ilişki düzeyi, özel gereksinimli olmayan çocuklara göre manidar şekilde daha az Ebeveyn görüşlerine göre, ÖG olmayan çocuklarda ebeveyn-öğretmen ilişkileri kısmi azalmakta, Öğretmen görüşlerine göre ebeveyn-öğretmen ilişkisi düzeyleri benzer boylamsal değişim gösteriyor

39 Üç ölçümde ÖG olan ve olmayan çocukların sosyal beceri, problem davranış, akran kabulü arasında fark var mı? Sosyal Beceriler Problem Davranışlar

40 Özel gereksinimli olan ve olmayan çocukların sosyal beceri, problem davranış, akran kabulü arasında anlamlı fark var Sosyal beceri, akran kabulü düzeyleri açısından iki grupta benzer düzeyde ve yönde değişim var, problem davranışlarda değişim yok. ÖG çocukların sosyal beceri ve akran kabulleri her ölçümde de ÖG olmayan akranlarından daha az, problem davranışları ise anlamlı düzeyde fazla. ÖG çocukların akran uyumlarında düşüş var Akran kabulü üçüncü ölçümlerde veri kaybı

41 Üç ölçümde ÖG olan ve olmayan çocukların okul uyumları, öğrenci-öğretmen ilişkisi, ev ortamları arasında fark var mıdır? Okul Uyumu Öğrenci-Öğretmen İlişkisi Ev Ortamı

42 Okul uyumu, öğretmen öğrenci ilişkisi ve ev ortamları puanları açısından ÖG çocuklar aleyhine anlamlı fark var Okul uyumu açısından özel gereksinimli olan ve olmayan çocuklarda farklı boylamsal değişimler var Özel gereksinimli çocuklarda okul uyumu düzeyi genel olarak arttı Öğretmen öğrenci ilişkileri açısından hem özel gereksinimli olan hem olmayan çocuklarda boylamsal olarak manidar bir değişim yok ÖG çocukların ev ortamlarının kalitesi üç ölçümde de arttı Okul öncesi kaynaştırma ortamlarının ÖG olan çocukların ev ortamları üzerinde olumlu etkisi var.

43 ÖG Olan ve Olmayan Çocukların Gelişimi Yordayıcı Değişkenler

44 KANONİK KORELASYON ANALİZİ Birinci grup değişkenler (Kanonik Y): Psikomotor, bilişsel, dil ve sosyal-duygusal gelişim İkinci grup değişkenler (Kanonik X): Sosyal beceriler, problem davranışlar, okula uyum, öğretmen-öğrenci ilişkisi, ebeveyn-öğretmen ilişkisi, ev ortamının kalitesi Üçüncü ölçümlerde özel gereksinimli olmayan çocuklar için sosyometrik ölçümler yapılamadığı için, analizlerde akran kabulü değişkeni ihmal edildi, sadece özel gereksinimli olan çocuklar için kullanıldı

45 Kanonik modelde yer alan Kanonik Y ve Kanonik X değişkenleri arasında, hem ÖG olan hem olmayan çocuklarda mükemmele yakın ilşki vardır. Kanonik Y (GEÇDA alt ölçekler) ile en yüksek ilişki gösteren / en yüksek açıklayıcı olan özellik, özel gereksinimli çocuklarda dil gelişimi iken özel gereksinimli olmayan çocuklarda bilişsel gelişim; özel gereksinimli olan ve olmayan çocukların profillerini tanımlamada en etkili olan değişkenler belirgin şekilde farklılaşmakta Kanonik X (diğer değişkenler) ile en yüksek ilişki özel gereksinimli çocuklar için ilk sosyal beceriler, ikinci olarak öğretmen-ebeveyn ilişkisi yüksek düzeyde ilişki, özel gereksinimli olmayan çocuklar için ilk problem davranışlar, ikinci olarak sosyal beceriler ilişkili

46 SONUÇ Gelişim ile diğer değişkenler arasında yüksek ilişki Gelişimsel kazançlar ÖG çocukların gelişimsel kazançları fazla Sınıf kalitesi Yetersiz Öğretmen eğitimi yordayıcı Sosyal kabul Problem davranışlar yordayıcı Ev ortamı ÖG çocukların ev ortamı kalitesinde artış Ebeveyn-öğretmen ilişkisi ÖG çocukların ebeveynlerine göre az Öğretmen-öğrenci ilişkisi ÖG çocuklarla daha az ilişki Öğretmen eğitiminin önemi

47 ULUSLARARASI ALANYAZIN Kalite ve başarıda temel eleman öğretmen (bilgi, beceri, tutumlar ve beklentiler) (Avramidis ve ark., 2000; Burke & Shutherland, 2004; Odom, 2000; Wolery & Wilbers, 1994). Konuya ilişkin bilgi ve becerilere göre öğretmen kaynaştırmanın kalite göstergelerinden birisi (Bredekamp ve Copple, 1997; Werts ve ark., 1996). Öğretmenlerin bilgi, beceri ve deneyim sınırlılığı başarılı kaynaştırmanın önünde en büyük engel (Pivic, McComas ve Laflamme, 2002; Soodak, Erwin, Winton, Brotherson, Turnbull ve Hanson, 2002). Bilgi ve beceri sınırlılığı kaynaştırmaya yönelik olumsuz tutumlar ve isteksizliğe yol açıyor (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000; Gemmel-Crosby & Hanzlik, 1994; Huang & Diamond, 2009). Öğretmenlerin yeni bilgi ve becerilere gereksinim var (Dinnebeil, McInnerey, Fox ve Juchardz- Pendry, 1998; Wesley, Buysse ve Tyndall, 1997; Odom ve Bailey, 2001; Huang ve Diamond, 2009; Crane-Mitchell ve Hadge, 2007; Werts, Wolery, Snyder ve Caldwell, 1996).

48 UYGULAMA Okul öncesi sınıfların kalitesinin arttırılması Yapısal kalite: çocuk / öğretmen oranı, öğretmen eğitimi, öğretmen maaşları, sınıf mevcutları Süreç kalitesi: Çocukların sınıfta öğretmen, akran ve materyallerle ilişkisi Genel Kalite: Yapısal + süreç kalitesi OÖ öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi Öğretmenlerin gereksinimleri + Öğretmen yetiştiren programlar Hizmet içi kurslar İş başı eğitim (Mentorluk sistemi)

49 SON SÖZ OÖ sınıflar ÖG çocukların gelişimleri üzerinde etkili ise Nitelik artırma Hesap verebilirlik Yaygınlaştırma

50 BAŞLICA KAYNAKLAR Diamond, K. E. (2001). Relationships among young children s ideas, emotional understanding, and social contact with classmates with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 21, Diamond, K. E. & Huang, H. H. (2005). Preschoolers ideas about disabilities. Infants and Young Children, 18, Erwin, E. J., Soodak, L. C., Winton, P. J., & Turnbull, A. (2001). «I wish it wouldn t all depend on me»: Research on families and early chilhood inclusion. In M. J. Guralnick, Earlu Childhood Inclusion: Focus on Change (pp ). Maryland: Paul H. Brookes. Green, K. B., Terry, N., & Gallagher, P. (2014). Progress in language and literacy skills among children with disabilities in inclusive Early Reading First classrooms. Topics in Early Childhood Special Education, 33, Holahan, A., & Costenbader, V. (2000). A comparison of developmental gains for preschool children with disabilities in inclusive and self-contained classrooms. Topics in Early Childhood Special Education, 20, Kwon, K., Elicker, J., & Kontos, S. (2011). Social IEP objectives, teacher talk, and peer interaction in inclusive and segregated preschool settings. Early Childhood Education Journal, 39, Nahmias, A. S., Kase, C., & Mandell, D. S. (2014) Comparing cognitive outcomes among children with autism spectrum disorders receiving community-based early intervention in one of three placements. Autism, 18, Odom, S. L. Viztum, J., Wolery, R. A., Lieber, J., Sandall, S. R., Hanson, M., Beckman, P. J., Schwartz, I., & Horn, E. (2004). Preschool inclusion in the United States: A review of research from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs, 4, Phillips, D. A., & Meloy, M. (2012). High-quality school-based pre-k can boost early learning for children with special needs. Exceptional Children, 78, Salend, S. J., & Garrick Duhaney, L. M. (1999). The Impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. Remedial and Special Education, 20(2), doi: / Stoneman, Z. (1999). Attitudes and beliefs of parents of typically developing children: Effects on early childhood inclusion. In M. J. Guralnick (Ed.), Early Childhood Inclusion (pp ). Maryland: Paul H. Brookes. Yu, S., Ostrosky, M., & Fowler, S. A. (2012). Measuring young children s attitudes toward peers with disabilities: Highlights from the research. Topics in Early Childhood Special Education, 32,

51 OKGEP İ TAKİP EDEBİLİRSİNİZ Web Twitter Facebook

52 PROJE EKİBİMİZ ADINA TEŞEKKÜRLER

53 OKGEP TEN ÜRETİLEN ÇALIŞMALAR