6. SINIF DÜNYA MIZ, AY VE YAŞAM KAYNAĞIMIZ GÜNEŞ ÜNİTESİ NE YÖNELİK BİR BAŞARI TESTİ GELİŞTİRME

Transkript

1 6. SINIF DÜNYA MIZ, AY VE YAŞAM KAYNAĞIMIZ GÜNEŞ ÜNİTESİ NE YÖNELİK BİR BAŞARI TESTİ GELİŞTİRME Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU, Miyase TUTAR Giriş Madde Analizi Yöntem Bulgular Tartışma, Sonuç ve Öneriler Kaynakça DOI:

2 Giriş Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak, kalıcı izli istendik davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1972). Formal eğitim sürecinde bireylerde meydana getirilmesi istenilen davranış değişiklerinin olumlu yönde olması gerekmektedir. Eğitim alanında yeni bir uygulama tasarlanırken ve uygulamalar yapılırken eğitimin temel amacının doğru şekilde analiz edilmesi ve bu amacın dikkate alınması önemlidir. Eğitim sürecinin sonucunda meydana gelen değişiklikler yani eğitimsel çıktılar verilen eğitimin kalitesini göstermektedir. Bunun için eğitimsel çıktıların açık bir şekilde tanımlanması ve bireylerde meydana gelen öğrenmenin göstergelerinin neler olabileceğinin belirlenmesi gerekmektedir. Bireylerin istenilen kazanımları elde etme durumlarının, bilişsel yapılarında meydana gelen değişikliklerin başka bir ifadeyle öğrenmelerinin gerçekleşip gerçekleşmediğinin belirlenmesi için kabul edilebilecek göstergelerin tespit edilmesi oldukça önemlidir. Bireylerin, öğrenmelerinin gerçekleştiğinin belirlenmesi ölçme ve değerlendirme ile mümkündür. Ölçme nitelikleri nicelleştirme yani sayı ve sembollerle gösterme işlemidir (Atılgan, Kan ve Doğan, 2006). Ölçme işlemi sonunda elde edilen bu sayı ve sembollerin belirli kriterlerle karşılaştırılarak karara varılması işlemi ise değerlendirmedir (Yıldırım, 1999; Yılmaz, 2004). Eğitimde ölçme ve değerlendirme yapmanın ana nedeni, Hedeflerin gerçekleşme düzeyi nedir? sorusuna cevap aramaktır (Özhan ve Odabaş, 2009). Ayrıca okullarda; Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etme, Öğrencilerin derste öğretilecek davranışlara ne kadar sahip olduklarını belirleme, Öğrencilerin ünite sonunda kazanımları edinip edinemediğini belirleme, Ünite sonunda öğrencilerin eksiklerinin ne olduğunu öğrenciye bildirme, Ders sonunda öğrencilerin sahip oldukları becerileri ölçme, Öğrencileri farklı alanlara ve derslere yönlendirme, Eğitim programı ya da müfredatın etkililiğini değerlendirme amaçları ile ölçme ve değerlendirme yapılmaktadır (Kempa, 1986; Özçelik, 1998; Yılmaz, 2004). Eğitimde ölçme, öğrenci gelişimi ve öğretim sürecinin işleyişi hakkında bilgi sağlamak, bu bilgilerden yararlanarak değerlendirme yapmak ve bu değerlendirmelerin dikkate alınarak eğitimin daha iyi ve kaliteli olmasını sağlayacak düzeltmelerin ya da yeni uygulamaların belirlenmesi amaçlanarak yapılmaktadır. Yapılmak istenilen ölçme amacının netleştirilmesi ve bu amaca uygun ölçme yöntemlerinin seçilmesi gerekmektedir (Cizek, 1997; Turgut ve Baykul, 2012). Öğrenci gelişiminin ve öğretimin etkililiğinin takip edilmesi amacıyla ünite sonu testleri gibi biçimlendirici testler veya öğrencilerin mevcut durumda öğrenme sürecinin hangi düzeyinde bulunduğunun belirlenmesi amacıyla da düzey belirleme testleri yapılabilmektedir. McDonald (2002), öğretmenlerin ölçme yaparken doğru aracı seçmelerinin eğitimde doğru kararlar almak için önemli olduğunu vurgulamıştır. Eğitimde kullanılan ölçme araçları bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alana göre farklılık gösterir. Bu alanlardaki kazanımları ölçmek amacıyla birçok test bulunmaktadır (Kempa, 1986; Ogan Bekiroğlu, 2004; Şimşek, 2009; Yılmaz, 2004). Öğrencilerin bilişsel alan davranışlarını belirlemek amacıyla, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, yazılı cevap gerektiren testler kullanılırken; duyuşsal alan için tutum anketleri, devinişsel alan için ise gözlem formları kullanılabilmektedir. Her tür eğitim aşamasında ülkemizde genel sınavlarda dâhil her derste öğretmenlerin öğrencilerin bilişsel alan davranışlarını tespit etmede kullandıkları test türü çoktan seçmeli testlerdir. 304

3 Turgut ve Baykul (2015) çoktan seçmeli testlerin özelliklerini aşağıdaki gibi tanımlamışlardır: Çoktan seçmeli testlerde cevabı öğrenciler yazmadığından ölçme işlemine süre, yazı güzelliği, farklı fikirlerin karışmamasından dolayı geçerliliği yüksektir. Cevabı öğrenciler yazmadıkları için daha fazla soru sorulabilir. Bu durum sınavda sorulabilecek davranış sayısını arttırabildiğinden dolayı üst düzey becerilerin ölçülmesi hariç kapsam geçerliliği yüksektir. Cevabı öğrenciler yazmadıkları için üst düzey becerilerin ölçülmesi pek mümkün değildir. Soru sayısının artması istenmeyen davranışların da ölçülmesine neden olabilir. Bu tür testlerde soru hazırlama diğerlerine göre daha zor ve zaman alıcıdır ve soru hazırlama becerilerine sahip olunması gerekir. Çoktan seçmeli testlerde cevap kâğıtlarının okunması ve puanlanması kolaydır. Kısmi puanlama olmadığından dolayı puanlama objektiftir ve güvenilirdir. Çoktan seçimli testlerde sınavın güçlüğü, sınavın geçerliliği, güvenilirliği ve diğer özellikleri sayısal olarak hesaplanabilirliğinden dolayı istenilen özelliklere sahip ölçme araçları hazırlanabilir. Çoktan seçmeli testler farklı öğrenim düzeylerinde kullanılabilir. Farklı madde türleri olduğundan dolayı davranışların yoklanması için farklı sorular hazırlanabilir. Çoktan seçmeli testlerde şans faktörü olduğundan dolayı eleştirilebilmektedir. Ölçme işleminin minimum hatayla yapılabilmesi kullanılan ölçme aracının geçerli ve güvenilir olmasıyla ilgilidir. Öğretmenlerin ya da araştırmacıların ölçme aracı geliştirirken dikkat etmesi gereken hususlar ve uygulama sürecinde takip etmesi gereken adımlar vardır. Güler e (2012) göre test geliştirme sürecinin basamakları aşağıdaki gibidir: Amacın belirlenmesi: Geliştirilecek olan testin öğrencilerin hangi kazanımlarını ölçeceği konusunda kullanım amacının belirlenmesi gerekmektedir. Kapsamının belirlenmesi: Belirlenen amaca uygun olarak testin kapsamının tespit edilmesi gerekmektedir. Testin amacı dikkate alınarak ölçülmek istenen her bir davranışa yönelik en az iki tane madde hazırlanması uygundur. Böylece testin kapsamını geçerli bir şekilde ölçecek madde türü ve sayısı belirlenmiş olur. Maddelerin yazılması ve düzeltilmesi: Testin kapsamını sağlayan madde türü ve sayısı belirlendikten sonra uzmanlar tarafından maddeler yazılır. Maddeler yazıldıktan sonra gözden geçirilerek gerekli düzeltmeler yapılır. Testin görünüş geçerliliğine sahip olup olmadığı kontrol edilir. Ayrıca başka bir uzman tarafından hazırlanan maddeler gözden geçirilerek maddelerin varsa hataları ya da eksiklikleri kontrol edilerek düzeltmeler yapılır. Bu düzeltmelerden sonra ön uygulamanın yapılabilmesi için test çoğaltılarak uygulamaya hazır hale getirilir. Ön uygulama: Testin madde analizlerinin yapılabilmesi için nihai test uygulamasının yapılacağı gruba benzer bir gruba test uygulanır. Madde analizi ve madde seçimi: Ön uygulamada alınan cevaplardan yola çıkılarak en güvenilir ve uygun maddelerin seçimi yapılır. Madde analizi yapılarak maddelerin zorluk dereceleri ve ayırt edicilikleri hesaplanır. Son testin oluşturulması, uygulanması ve puanlanması: Madde analizlerinden sonra nihai testte bulunacak olan en güvenilir maddeler belirlenir ve nihai teste son şekli verilerek oluşturulur. Nihai test, ölçmenin yapılması istenilen asıl gruba uygulanır ve puanlama işlemi yapılarak ölçme işlemi tamamlanmış olur. Aşağıda test geliştirme sürecinde yararlanılan madde analizi ayrıntılı olarak sunulmuştur. 305

4 Madde Analizi Madde analizi testin geliştirilme sürecindeki en önemli işlemlerden birisidir. Madde analizi teste yer alan maddelerin analizlerinin yapılarak, maddelerin zorluk derecelerinin ve bilenle bilmeyeni ayırt etme gücünün belirlenmesidir. Ayrıca madde analizi sonucunda elde edilecek istatistikî verilerle testin güvenilirliği de sayısal olarak hesaplanabilmektedir. Madde analizi, geliştirilen testin kaliteli ve güvenilir bir test olması için yapılmaktadır. Bu çalışmada çoktan seçmeli test maddelerinin analizi, Klasik Test Kuramı nda yer alan yöntemlerden birisi olan basit yöntem ile yapılmıştır. Basit yöntemde, en yüksek puan alan öğrencilerin oluşturduğu gruplar dikkate alınarak analiz yapılır. Bu yöntemin uygulaması şu şekildedir; öğrencilerin doğru cevapları 1, yanlış cevapları ya da boş bırakılan soruların cevapları 0 olarak kabul edilir ve puanlar hesaplanarak öğrencilerin kâğıtları en yüksekten düşüğe doğru sıralanır; testin uygulandığı öğrenci sayısının %27.00 si hesaplanır ve bu sayı kadar en üstten başlanarak yani başarılı öğrencilerin kâğıtları, en alttan başlanarak da en başarısız öğrencilerin kâğıtları alınır; son haliyle, %27.00 üst grup ve %27.00 alt grup oluşturularak alınan kâğıtlardaki yanıtlar dikkate alınarak madde analizi yapılır (Güler, 2012). Madde güçlük indeksi P(j) ile gösterilmekte ve aşağıdaki formül ile hesaplanmaktadır. P(j)=(n(dü)+n(da))/N Pj: Maddenin güçlük indeksi n(dü): Üst grupta maddeyi doğru cevaplayanların sayısı n(da): Alt grupta maddeyi doğru cevaplayanların sayısı N: Üst grup ve alt gruptaki toplam öğrenci sayısı Maddenin güçlük indeksi, üst ve alt grupta maddeyi doğru cevaplayan öğrencilerin toplamının üst ve alt gruptaki toplam öğrenci sayısına bölümüyle hesaplanmaktadır. Bu sayede bu soruyu doğru cevaplayanların yüzdesi bulunabilir. Bu değer.00 ile arasında değişirken, e yaklaşması maddenin kolay bir madde olduğunu,.00 a yaklaşması ise maddenin zorlaştığını gösterir. İlgili literatürde bir testin ortalama güçlüğünün.50 olması istenilmektedir. Ancak testi oluşturan tüm soruların güçlüklerinin.50 olması yerine, testin bazı soruları zor, kolay ve orta zorlukta olması gerekmektedir. Soruların güçlük dağılımının da normal dağılım olması istenilmektedir. Tablo 1 de madde güçlük indeksi ve bu değere göre maddenin değerlendirilmesi verilmiştir. Tablo 1. Madde Güçlük İndeksi. Madde Güçlük İndeksi Maddenin Değerlendirilmesi.29 ve altında Zor Orta güçlükte Kolay Çok kolay Madde ayırt edicilik indeksi ise r(jx) ile gösterilmekte ve aşağıdaki formül ile hesaplanmaktadır. r(jx)=(n(dü)-n(da))/n rjx: Maddenin ayırt edicilik indeksi n(dü): Üst grupta maddeyi doğru cevaplayanların sayısı n(da): Alt grupta maddeyi doğru cevaplayanların sayısı N: Grupların herhangi birindeki öğrenci sayısı 306

5 Maddenin ayırt ediciliği, o sorunun ölçtüğü kazanıma sahip olan ve olmayan öğrenciyi ayırt etmede yardımcı olur. Maddenin ayırt edicilik indeksi, 1.00 e yaklaştıkça maddenin ayırt ediciliğinin arttığını,.00 a yaklaştıkça ise maddenin ayırt ediciliğinin düştüğünü gösterir. Tablo 2 de madde ayırt edicilik indeksi ve bu değere göre maddenin değerlendirilmesi verilmiştir. Tablo 2. Madde Ayırt Edicilik İndeksi Tablosu. Madde Ayırt Etme İndeksi Maddenin Değerlendirilmesi.40 ve daha büyük Çok iyi madde Oldukça iyi madde Düzeltilmesi ve geliştirilmesi gerekir..19 ve daha küçük Çok zayıf madde, testten atılmalıdır. Testin güvenilirliğinin hesaplanması için farklı formüller vardır. Teste bulunan maddelerin yalnızca bir doğru cevabı var ise testlerin güvenirliği KR-20 veya KR-21 formülleriyle hesaplanmaktadır. Testteki maddeler güçlük indeksi bakımından birbirinden farklı, yani heterojen bir dağılım gösterdiği durumlarda güvenilirliğin hesaplanması için KR-20 formülü kullanılmaktadır. r x = Testin güvenirliği n = Madde sayısı S x = Standart sapma p = Güçlük indeksi q = 1-p Bu çalışmada ilgili ünitenin kazanımlarına yönelik yukarıda sıralanan işlemler gerçekleştirilmiştir. Bu üniteye yönelik çoktan seçmeli bir testin geliştirilme nedenlerinden biri 2013 yılında yenilenen Fen Bilimleri dersi öğretim programıdır. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı nda ölçme-değerlendirme, öğrenciler öğrenme süreci içerisinde izlenmeli ve yönlendirilmelidir. Öğrenme sırasında oluşabilecek güçlükler belirlenerek giderilmeli, anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi tam olarak sağlamak için öğrencilere geri bildirim yapılmalıdır. Bu nedenlerden dolayı biçimlendirici değerlendirme biçimi bu programa göre ön plana çıkmaktadır. Formal eğitim kurumlarında biçimlendirici değerlendirmeler ünite sonu değerlendirmeleri, dönem içi sınavları şeklindedir. Ünite sonu değerlendirmeleri için her üniteye uygun geçerli ve güvenilir başarı testlerinin kullanılmasının ölçme ve değerlendirmeyi objektif kılacağı düşünülmektedir. Ölçme ve değerlendirmenin istenilen güvenirlikte olabilmesi için geçerli ve güvenilir başarı testlerinin geliştirilmesi gerekmektedir. İlgili alan yazınına baktığımızda ülkemizde Fen Bilimleri dersinde kullanılmak amacıyla pek çok başarı testi geliştirme çalışmalarının olduğu görülmüştür. Geliştirilen başarı testlerine bakıldığında, bazıları tez çalışmaları kapsamında oluşturulurken bazıları da öğrenme alanları veya ünite sonu ölçme ve değerlendirme yapılması amacıyla ihtiyaç olarak görüldüğünden dolayı geliştirilmişlerdir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde Fen Bilimleri dersinde bulunan Dünya ve Evren öğrenme alanına yönelik çalışmalara az sayıda rastlanmıştır. Bu çalışmalara örnek olarak Sari nin (2010) tez araştırmaları kapsamında beşinci sınıflara yönelik olarak geliştirdiği kavram testi verilebilir. Ayrıca Ceylan (2012) beşinci sınıf Dünya ve Evren öğrenme alanına ait başarı testi ve Aktaş (2012) dördüncü sınıf Gezegenimiz Dünya ünitesine yönelik akademik başarı testini tez araştırmaları kapsamında geliştirmiştir. Alan yazın taraması sonucunda ise 2013 yılında yenilenen Fen Bilimleri dersi öğretim programına göre bu öğrenme alanına ait geliştirilen başarı testine rastlanmamıştır. Bu açıdan ilgili çalışma literatürde var olan bu açığı kapatması açısından değerlidir. 307

6 Araştırma süreçleri ve uygulamaları göz önüne alındığında, Dünya ve Evren öğrenme alanına ait ünitelerin eğitim-öğretim yılının son haftalarında bulunması ve araştırma uygulamalarının yapılabilmesinin zor olmasından dolayı bu ünitelere yönelik yapılan çalışmaların az sayıda olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu öğrenme alanında bulunan kazanımların soyut kavramları içerdiğinden dolayı öğrencilerin bu hedef davranışları kazanıp kazanmadığını belirleyebilecek ölçüde testlerin hazırlanmasının da zor olduğu düşünülmektedir. Literatüre bakıldığında Dünya ve Evren öğrenme alanına ait geliştirilen başarı testlerinin azlığı ve güncel olmamasından dolayı bu öğrenme alanına yönelik yapılabilecek çalışmaların ihtiyaç olduğu görülmektedir. Ayrıca altıncı sınıf seviyesinde hazırlanan herhangi bir başarı testinin olmaması da bu çalışmanın yapılmasına karar verilmede önemli bir etken olmuştur. Bu yüzden bu çalışmada altıncı sınıf Fen Bilimleri dersi Dünya ve Evren öğrenme alanında bulunan Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş Ünitesi ne yönelik bir başarı testi geliştirmek amaçlanmıştır. Yöntem Bu araştırmada, ortaokul altıncı sınıf Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş Ünitesi nde bulunan kazanımlar ile ilgili başarılarını belirlemek için geçerliliği ve güvenirliği sağlanmış bir başarı testi geliştirilmeye çalışılmıştır. İlgili literatürde bu tür çalışmaların mevcut durumu ortaya çıkarması amaç edinildiğinden yöntem olarak betimsel araştırmalardan alan taraması olduğu tespit edilmiştir (Karasar, 1994). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini yılı güz döneminde Amasya ilinde öğrenim gören ortaokul yedinci sınıf öğrencileri oluştururken, örneklemini bu evrenden rastgele seçim yöntemiyle belirlenen 288 ortaokul yedinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada geliştirilen test altıncı sınıf Fen Bilimleri dersinin son ünitesi Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş yönelik olması ve altıncı sınıf öğrencilerinin henüz bu üniteyi ders sürecinde öğrenmemiş olmalarından dolayı örneklem olarak yedinci sınıf öğrencileri seçilmiş ve bu öğrencilerle uygulama yapılmıştır. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veri toplama aracı olarak Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş ünitesi konu ve kavramlarının bilişsel alan kazanımlarına yönelik 32 maddeden oluşan çoktan seçmeli bir başarı testi geliştirilmiştir. Çoktan seçmeli olan başarı testinin geliştirilme sürecinde izlenen basamaklar aşağıda özetlenmiştir. Ortaokul altıncı sınıf Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş ünitesi bilişsel alan kazanımlarını ölçebilen çoktan seçmeli bir test hazırlamak amaçlanmıştır Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı nda, bu ünite kapsamında kazandırılmak istenilen davranışlar belirlenmiştir. İlgili ünitenin kazanımları öğrenme alanları bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alana göre sınıflandırılmıştır. Bilişsel alan kazanımlarını ölçen bir, çoktan seçmeli test geliştirileceği için bilişsel alan kazanımları Bloom Taksonomisi ne göre analiz edilmiştir. Araştırmacılar tarafından bu kazanımlara ek olarak ünite içerisinde bulunan içeriğe göre kazanımlar yazılmıştır. Ünite sonunda kazandırılmak istenilen kazanımlara göre testin kapsamı belirlenmiştir. Kazanımların sayısı ve bilişsel seviyelerine göre test için kaç madde hazırlanacağına karar verilmiştir. Bu süreçte testin geçerliliğini sağlamak ve testin kapsamını belirlemek amacıyla Tablo 3 teki belirtke tablosu hazırlanmıştır. Test içerisinde bulunacak olan maddelerin türü ve sayısı belirlendikten sonra ünite içeriğine ve kazanımlara uygun olarak araştırmacılar tarafından ilk aşamada 36 tane madde yazılmıştır. Yazılan 36 madde ile testin taslak hali oluşturulmuştur. Oluşturulan testin geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşleri alınmıştır. Test ile ilgili, alanında uzman iki Fen eğitimcisi, alanında deneyimli iki fen bilimleri öğretmeni, bir konu alanı uzmanı ve bir ölçme uzmanının görüşleri alınmıştır. Bu görüşler 308

7 doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca taslak testte bulunan dört madde uzman görüşleri dikkate alınarak testten çıkarılarak testin 32 madde ile ilk hali oluşturulmuş ve ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Başarı testinin eğitim-öğretim yılının güz döneminde hazırlanması ve altıncı sınıf öğrencilerinin henüz bu üniteyi işlememesinden dolayı testin ön uygulaması daha önceki yıl bu üniteyi gören yedinci sınıf öğrencilerine yapılmıştır. Ön uygulama sonucunda öğrencilerin testten aldıkları puanların madde analizi için üst ve alt gruplar oluşturulmuş ve güvenilirlik hesaplamaları için bu gruplarda bulunan öğrencilerin yanıtları kullanılmıştır. Bu yanıtlar dikkate alınarak test içerisinde bulunan maddelerin her biri için madde güçlük dereceleri ve madde ayırt edicilikleri (Tablo 4) hesaplanmıştır. Ayrıca verilere göre testin güvenilirliği ve standart sapma değerleri de (Tablo 5) hesaplanmıştır. Madde analizleri sonucunda, bazı maddelerin ayırt edici olmadıkları ve istenilen düzeyde sonuç vermemesinden dolayı bu maddeler testten çıkarılmıştır. Madde ayırt ediciliği düşük olan bu 5 maddenin ölçtüğü kazanımları ölçen başka maddeler bulunmasından dolayı maddelerin testten çıkarılmasında herhangi bir sıkıntı görülmemiştir. Çıkarılan maddelerden sonra 27 maddeden oluşan bir başarı testi oluşturulmuştur. Verilerin Analizi Çoktan seçmeli 32 maddeden oluşan başarı testi, Amasya ilinin merkezinde bulunan üç farklı ortaokulda öğrenim gören 288 öğrenciye uygulanmıştır. Başarı testinde bulunan her bir madde 4 seçenekten oluşmaktadır. Testin uygulanmasından sonra maddeyi doğru cevaplara 1, yanlış ve boş cevaplara ise 0 puan verilerek toplam 32 puan üzerinden değerlendirilme yapılmıştır. Uygulama sonunda madde analizi için öğrencilerin aldıkları puanlar dikkate alınarak puan sıralamasına göre alt grup (78) ve üst grup (78) oluşturulmuştur. Alt ve üst grupta bulunan öğrencilerin yanıtlarına göre başarı testindeki maddelerin ayırt edicilik indeksleri ve madde güçlük dereceleri hesaplanmıştır. Madde analizi sonucunda, ayırt edicilik indeksleri.20 nin altında olan 5 madde testten çıkarılarak başarı testine son hali verilmiştir. Bu analizlerden sonra 32 maddeden oluşan testin güvenirliği KR-20 formülü ile hesaplanmıştır. Bulgular Bu bölümde, altıncı sınıf Fen Bilimleri dersi Dünya ve Evren öğrenme alanında bulunan Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş Ünitesi ne yönelik hazırlanan çoktan seçmeli başarı testinin uygulanmasından sonra geçerlik ve güvenirlik çalışmasıyla elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Çoktan seçmeli başarı testlerinin geliştirilmesinde kapsam geçerliğini sağlamak için belirtke tablosu hazırlamak gerekmektedir. Bunun için ilgili ünitenin bilişsel alan kazanımları belirlenmiş ve Bloom Taksonomisi ne göre sınıflandırılmıştır. Bloom Taksonomisi ne göre yetersiz görülen kazanımlara ek olarak gerekli kazanımlar fen eğitimi uzmanlarıyla birlikte yazılmış, geliştirilen soru numaraları ile birlikte belirtke tablosu olan Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 incelendiğinde ünite konu ve kavramlarına yönelik olarak Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı nda bulunan ve daha sonradan ilave edilen kazanımlar ve kazanımların Bloom Taksonomisi ne göre hangi basamakta olduğu ve o kazanımlara ait hazırlanan maddelerin hangileri olduğu görülmektedir. Tablo 3 te bulunan kazanımların bazıları 2013 Fen Bilimleri Altıncı Sınıf Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş ünitesinde bulunan kazanımlardır. Diğer kazanımlar ise ünite içerisinde bulunan konu ve kavramlar dikkate alınarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. MEB (2013) Fen Bilimleri Öğretim programında yer alan kazanımların belirttiği davranışlar birden fazla kazanıma yönelik olduğu için araştırmacılar tarafından bölünerek farklı kazanım olacak şekilde yazılmıştır. Bu kazanımların düzenlenmesi Tablo 3 ten sonra verilmiştir. 309

8 Tablo 3. Belirtke Tablosu. Kazanımlar Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez 1.Dünya, Güneş ve Ay ın şekil ve büyüklüklerinin karşılaştırılması Dünya, Güneş ve Ay ın şekillerinin küreye benzediğini ifade eder. (Bilgi) Dünya, Güneş ve Ay ın modelini oluşturur. (Sentez) Modeller üzerinden büyüklüklerini karşılaştırır. (Analiz) Güneş ve Ay ı aynı büyüklükte görmemizin sebebinin, Dünya ya olan uzaklıklarından kaynaklandığını fark eder. (Kavrama) Astronomi ve astronom kavramlarını tanımlar. (Bilgi) Dünya nın şekli olan geoiti tanımlar (Bilgi) 2.Dünya nın Katman Modeli Dünya nın yapısını temsil eden katman modelini açıklar. (Kavrama) Dünya nın katmanlarını ayrı ayrı açıklar. 12,13, 10,11,14, (Kavrama) Dünya nın katmanlarını genel özelliklerine göre karşılaştırır. (Analiz) Jeoloji ve jeolog kavramlarını tanımlar (Bilgi) Ozon tabakasını açıklar ve ozon tabakasındaki ozonun zamanla azaldığını ifade eder. (Kavrama) Su döngüsünü açıklar. (Kavrama) Depremlerin oluşumunu açıklar (Kavrama) Sismoloji ve sismolog kavramlarını tanımlar. (Bilgi) 3.Dünya nın Uydusu Ay Ay ın Dünya nın uydusu olduğunu ifade eder. (Bilgi) Ay ın kendi etrafında aynı zamanda da , Dünya nın etrafında dolandığını ifade eder. (Bilgi) Ay ın hareketlerini açıklar. (Kavrama) 27-25, Güneş ten aldığı ışığı yansıtan Ay ın evrelerini ifade eder. (Bilgi) Ay ın evrelerini Dünya ya göre şekil , çizerek gösterir. (Uygulama) Ay ın evrelerinin görünme sebebini Ay ın Dünya etrafındaki dolanma hareketi ile ilişkilendirir. (Analiz) Gelgit olayını açıklar. (Kavrama)

9 Dünya, Güneş ve Ay ın şekil ve büyüklüklerini, oluşturduğu modeli kullanarak karşılaştırır. kazanımı Dünya, Güneş ve Ay ın modelini oluşturur. ve Modeller üzerinden büyüklüklerini karşılaştırır. Dünya nın yapısını temsil eden katman modelini açıklar ve bu katmanları genel özelliklerine göre karşılaştırır. kazanımı Dünya nın yapısını temsil eden katman modelini açıklar., Dünya nın katmanlarını ayrı ayrı açıklar. ve Katmanları genel özelliklerine göre karşılaştırır. Ay ın kendi etrafında dönerken aynı zamanda da Dünya etrafında dolandığını ifade ederek; bu hareketleri temsil bir model oluşturur ve sunar. kazanımı Ay ın kendi etrafında aynı zamanda da Dünya nın etrafında dolandığını ifade eder. ve Ay ın hareketlerini açıklar. Güneş ten aldığı ışığı yansıtan Ay ın, evrelerini ifade eder ve evrelerin görülme sebebini Ay ın Dünya etrafındaki dolanma hareketi ile ilişkilendirir. kazanımı Güneş ten aldığı ışığı yansıtan Ay ın evrelerini ifade eder., Ay ın evrelerini Dünya ya göre şekil çizerek gösterir. ve Ay ın evrelerinin görünme sebebini Ay ın Dünya etrafındaki dolanma hareketi ile ilişkilendirir. şeklinde düzenlenmiştir. Yukarıda verilen kazanımların dışında araştırmacılar tarafından ünite içeriği dikkate alınarak yazılan kazanımlar ise şunlardır: Dünya, Güneş ve Ay ın şekillerinin küreye benzediğini ifade eder. Güneş ve Ay ı aynı büyüklükte görmemizin sebebinin, Dünya ya olan uzaklıklarından kaynaklandığını fark eder. Astronomi ve Astronom kavramlarını tanımlar. Dünya nın şekli olan geoiti tanımlar. Jeoloji ve jeolog kavramlarını tanımlar. Ozon tabakasını açıklar ve ozon tabakasındaki ozonun zamanla azaldığını ifade eder. Su döngüsünü açıklar. Depremlerin oluşumunu açıklar. Sismoloji ve sismolog kavramlarını tanımlar. Ay ın Dünya nın uydusu olduğunu ifade eder. Gelgit olayını açıklar. Bu kazanımlar, konunun kapsam geçerliliğine yönelik olması gerektiği düşünülerek uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenerek yazılmış ve belirtke tablosuna eklenmiştir. Bu belirtke tablosuna ekleme işlemi sonrasın da başarı testinin kapsam geçerliğine ek olarak madde güçlüğü p ve madde ayırt ediciliği r hesaplanmış ve Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4 te maddelerin numarası, üst grup ve alt grupta maddeye doğru cevap verenlerin sayısı, madde güçlük indeksleri ve madde ayırt edicilik indeksleri verilmiştir. Teste bulunan maddelerin güçlük indekslerine göre ikisi çok kolay, üçü kolay, yirmisi orta düzeyde, beşi zor ve ikisi çok zor olarak belirlenmiştir. Ayrıca maddelerin ayırt ediciliğinin on yedisi çok iyi, dördü iyi, altısı düzeltilmesi gerekir, beşi ise çok zayıf olduğu görülmektedir. Testte bulunan 20. ve 29. maddelerin güçlük indekslerinin çok zor olduğu belirlenmiştir. Madde güçlüğü çok zor olarak nitelenen bu maddelerin aynı zamanda ayırt edicilikleri de düşük olduğu tespit edilmiştir. 8., 14. ve 28. maddeler orta düzey zorlukta olmasına rağmen ayırt edicilikleri düşüktür. Madde analizleri sonucunda ayırt edicilik indeksleri.20 nin altında olan 15, 18, 19, 29 ve 31. maddeler testten çıkarılmıştır. 311

10 Tablo 4. Başarı Testinde Yer Alan Madde Güçlük Dereceleri (p) ve Ayırt Edicilik İndeksleri (r). Madde Üst grup Alt grup Madde güçlüğü (p) Madde ayırt ediciliği (r) Orta düzeyde.41 Çok iyi Çok kolay.34 İyi Çok kolay.32 İyi Kolay.58 Çok iyi Orta düzeyde.47 Çok iyi Orta düzeyde.47 Çok iyi Orta düzeyde.61 Çok iyi Orta düzeyde.26 Düzeltilmesi gerekir Orta düzeyde.45 Çok iyi Kolay.47 Çok iyi Kolay.63 Çok iyi Orta düzeyde.52 Çok iyi Zor.27 Düzeltilmesi gerekir Orta düzeyde.27 Düzeltilmesi gerekir Orta düzeyde.17 Çok zayıf Orta düzeyde.54 Çok iyi Orta düzeyde.74 Çok iyi Zor.13 Çok zayıf Zor.13 Çok zayıf Çok zor.21 Düzeltilmesi gerekir Orta düzeyde.36 İyi Orta düzeyde.43 Çok iyi Orta düzeyde.58 Çok iyi Orta düzeyde.61 Çok iyi Orta düzeyde.51 Çok iyi Zor.29 Düzeltilmesi gerekir Orta düzeyde.42 Çok iyi Orta düzeyde.27 Düzeltilmesi gerekir Çok zor.19 Çok zayıf Orta düzeyde.37 İyi Zor.19 Çok zayıf Orta düzeyde.46 Çok iyi Testte yer alan maddelere verilen yanıtlar ayrıntılı olarak incelendiğinde, maddelerde bulunan çeldiricilerin çoğunluğunun istenilen düzeyde olduğu ve üst grupla alt grubu ayırt etmede etkili olduğu görülmüştür. Ancak bazı maddelerde bu çeldiriciler üst grupla alt grubu ayırt etmede etkili olmamıştır. Aşağıda sırasıyla bu maddelerle ilgili bilgiler sunulmuştur. 312

11 Şekil 1. Sekizinci maddede sorulan soru. Tablo 5. Sekizinci Maddeye Verilen Yanıtlar. A B C* D Üst grup (78) Alt grup (78) maddenin D seçeneğinde hem üst hem de alt gruptaki öğrencilerin yanılgıya düştükleri görülmüştür. Buradan da anlaşıldığı gibi öğrenciler ateş küre ile ağır küreyi ayırt edememişlerdir. Şekil 2. On dördüncü maddede sorulan soru. Tablo 6. On Dördüncü Maddeye Verilen Yanıtlar. A B* C D Üst grup (78) Alt grup (78) madde Dünya nın katmanlarının özellikleri ile ilgili olup, bu maddede üst ve alt grubun ateş küre seçeneğinde yanılgıya düştükleri belirlenmiştir. 313

12 Şekil 3. On beşinci maddede sorulan soru. Tablo 7. On Beşinci Maddeye Verilen Yanıtlar. A B C* D Üst grup (78) Alt grup (78) Dünya nın katman özelliklerinin karşılaştırılmasının ne derece doğru yapıldığını belirlemeye çalışan 15. soruda da öğrencilerin bu özellikleri karıştırdıkları tespit edilmiştir. Bu soruda Tablo 7 de görüldüğü gibi D çeldiricisi etkili olmuştur. 14. ve 15. maddelerde de öğrencilerin ateş küre ile ağır küreyi ayırt edemedikleri görülmüştür. Şekil 4. On sekizinci maddede sorulan soru. Tablo 8. On Sekizinci Maddeye Verilen Yanıtlar. A* B C D Üst grup (78) Alt grup (78)

13 18. madde incelendiğinde bu maddenin ayırt ediciliğinin.20 nin altında olması bu maddenin ayırt edici olmadığını ve verilen yanıtlardan hem üst hem de alt gruptaki öğrencilerin jeologların Dünya nın tarihini ve Dünya nın fiziksel özelliklerini incelemediklerini düşündükleri görülmüştür. Şekil 5. On dokuzuncu maddede sorulan soru. Tablo 9. On Dokuzuncu Maddeye Verilen Yanıtlar. A* B C D Üst grup (78) Alt grup (78) madde incelendiğinde bu maddenin ayırt edici olmadığı ve verilen yanıtlardan hem üst hem de alt gruptaki öğrencilerin atmosferde bulunan azot ve oksijen miktarını karıştırdıkları görülmüştür. Şekil 6. Yirminci maddede sorulan soru. 315

14 Tablo 10. Yirminci Maddeye Verilen Yanıtlar. A B C* D Üst grup (78) Alt grup (78) madde incelendiğinde bu maddenin ayırt edici olmadığı ve verilen yanıtlardan hem üst hem de alt gruptaki öğrencilerin ozon tabakası ile ilgili bilgilerinin eksik olduğu görülmüştür. Tablo 11. Yirmi Sekizinci Maddeye Verilen Yanıtlar. Şekil 7. Yirmi sekizinci maddede sorulan soru. A B C* D Üst grup (78) Alt grup (78) madde incelendiğinde bu maddenin ayırt edici olmadığı görülmüştür. Ayın evrelerinin oluşum nedenlerinin hem üst hem de alt gruptaki öğrencilerin yarısının bilmediği görülmüştür. Tablo 12. Yirmi Dokuzuncu Maddeye Verilen Yanıtlar. Şekil 8. Yirmi dokuzuncu maddede sorulan soru. A B C D* Üst grup (78) Alt grup (78)

15 Ay ın evrelerinin özelliklerinin yoklandığı bu sorunun madde güçlük indeksinin.18 olması (Çok zor bir madde) ve ayırt ediciliğinin.19 olması (çok zayıf) öğrencilerin ilgili konuyu anlamada zorlanabileceklerini göstermiş ve bu soru testten çıkarılmıştır. Şekil 9. Otuz birinci maddede sorulan soru. Tablo 13. Otuz Birinci Maddeye Verilen Yanıtlar. A B C* D Üst grup (78) Alt grup (78) ve 31. maddeler incelendiğinde bu maddelerin ayırt edici olmadıkları ve verilen yanıtlardan hem üst hem de alt gruptaki öğrencilerin çoğunluğunun Ay ın evrelerini şekil olarak karıştırdıkları görülmüştür. Ayrıca öğrenciler madde köklerinde bulunan şekillerdeki renkleri dikkate alarak da yanıt verdikleri ve bu yüzden yanılgıya düştükleri tespit edilmiştir. Güvenirlik analizi için ise KR-20 formülü kullanılarak hesaplamalar yapılmıştır. Yapılan hesaplamalara göre geliştirilen Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş Ünitesi ne yönelik başarı testinin güvenirlik değeri Tablo 14 te verilmiştir. Tablo 14. Testin Güvenilirlik Değerleri. Testin İlk Hali Testin Son Hali KR-20 değeri Standart sapma

16 Tablo 14 te testin ilk ve son haline ait güvenilirlik ve standart sapma değerleri verilmiştir. Madde analizlerinden önce testin güvenilirliği hesaplanmış ve KR-20 değeri.76 bulunmuştur. Testin standart sapması ise 5.14 çıkmıştır. Madde analizleri sonucunda ayırt ediciliği düşük olan 5 madde çıkarılmış ve tekrar güvenilirlik hesaplaması yapılmıştır. Testin güvenilirliği son halinde.78, standart sapması ise 4.89 olarak hesaplanmıştır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Çalışma sonucunda Altıncı Sınıf Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş Ünitesi ndeki bilişsel alan kazanımlarını ölçmeye yönelik bir başarı testi geliştirilmiştir. Araştırmalarda kullanılabilecek ölçme araçları için öngörülen güvenirlik düzeyinin.70 olduğu (Tezbaşaran, 1996; Büyüköztürk, 2007) dikkate alınırsa geliştirilen testin güvenilir çoktan seçmeli bir başarı testi olduğu söylenebilir. Testin güvenirliliği için gerekli olan durumlardan birisi testin geçerliliğidir. Geliştirilen başarı testinin fene ve ilgili konu, kavram ve kazanımlarına yönelik olduğu için görünüş geçerliliğine sahiptir. Geçerliliğin en önemli alt boyutu kapsam geçerliliğidir. Farklı yöntemlerle sağlanabilen kapsam geçerliği, bir testin belirlenen bilgi, beceri ve davranışlar kümesini temsil etme derecesini göstermektedir (Anastasi, 1988; Büyüköztürk, 2007; Turgut ve Baykul, 2012). Kapsam geçerliğinin belirlenmesi için başvurulacak yöntemlerden biri belirtke tablosu hazırlayarak testte ölçülecek davranışları ve bunların gerektirdiği zihinsel süreçleri ortaya koymaktır (Turgut ve Baykul, 2012). Bu çalışmada, testte ölçülmesi hedeflenen kazanımlar 2013 Fen Bilimleri dersi öğretim programına göre belirlenmiştir. Bu kazanımların bilişsel alan kazanımları Bloom Taksonomisi ne göre analizleri yapılmıştır. Buna göre belirtke tablosu hazırlanmıştır. Böylece ölçülmesi hedeflenen tüm kazanımların kapsanması sağlanarak kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca bir testin kapsam geçerliğini sağlamakta kullanılan yöntemlerden birinin de uzman kişilerin görüşüne başvurulması (Üçgül Öcal, 2011) kabul edildiğinden dolayı bu çalışma sürecinde de fen eğitimi uzmanı, alan uzmanı ve ölçme uzmanlarından görüşler alınarak testin kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş ünitesine yönelik olarak geliştirilen çoktan seçmeli başarı testi, ortaokul öğrencilerine uygulanılabilecek nitelikte bir ölçme aracıdır. Ayrıca geliştirilen başarı testi, güvenirliği ve ölçmek istediği kazanımlara uygun olduğundan dolayı ünite sonunda öğrencilerin ölçme ve değerlendirilmesi açısından kullanılabilecek geçerli bir materyaldir. Ülkemizde ulusal sınavların çoktan seçmeli olarak yapılması bu testin de çoktan seçmeli olarak geliştirilmesi hem öğretmenler hem de öğrenciler için faydalı olacağı düşünülmektedir. Ülkemizde ilgili tezler incelendiğinde Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş konusunda tez çalışmaları kapsamında başarı testleri geliştirilmiştir. Ancak bu başarı testlerinin bazıları 5. sınıf, bazıları ise ilköğretim öğrencileri için konu ile ilgili genel başarı testi olarak geliştirilmiştir. Literatürde 6. sınıf seviyesinde konu ile ilgili geliştirilen bir başarı testine rastlanmamıştır. Bununla birlikte bu konu ile ilgili geliştirilen başarı testleri 2013 öncesi Fen programına uygun olarak hazırlanmıştır. Bu çalışmada geliştirilen başarı testi konu ile ilgili güncel bir başarı testi özelliğine sahiptir. Geliştirilen testte bazı maddelerin madde güçlük indeksleri ve madde ayırt edicilikleri istenilen düzeyde olmadığı belirlenmiş ve yapılan değerlendirmeler sonucunda bazı maddeler testten çıkarılmıştır. Bu çıkarılan maddeler incelendiğinde kazanım ve konu boyutunda hem üst hem de alt grup öğrencilerinin ortak yanlışlıklarının olduğu belirlenmiştir. Yayla ve Özsevgeç (2015) ortaokul öğrencilerinin grafik okuma ve yorumlama becerileri üzerine yayınladıkları bir çalışmada öğrencilerin ilgili becerilerinin istenilen düzeyde olmadığı, ortalamanın altında puan aldıklarını tespit etmişlerdir. Bu çalışmada da araştırma grubundaki öğrencilerin benzer becerilerde sıkıntı çektikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin görsel okuma ve yorumlamada becerilerinin istenilen düzeyde olmadığı sonucuna varılabilir. 318

17 Öğrencilerin cevaplamada zorluk çektikleri bir başka konu da Ay ın evrelerinin isimleri ve bu evrelerin ne zaman ve nasıl oluştuğudur. Ay ın evrelerinin tam anlaşılabilmesi için gölge, tam gölge, yarı gölge kavramlarının kavranması gerektiği düşünüldüğünde öğrencilerin bu kavramlarla ilgili sıkıntı çektikleri, anlamada zorlandıkları sonucuna varılabilir. Dünya nın katmanları konusunda da zorluk çeken öğrenciler özellikle hava küre içerisindeki gazlar ve ozon tabakasıyla ilgili soruları cevaplamada zorluk çekmişlerdir. Bu konuların öğretiminin daha farklı yöntem ve tekniklerle yapılması gerektiği ve ilgili konuların son ünitelerde yer almaması gerektiği sonucuna varılabilir. Bu sonuçlara dayalı olarak geliştirilen öneriler aşağıda maddeler halinde sunulmuştur. Çalışmada geliştirilen başarı testinin geçerliliği ve güvenilirliği göz önüne alındığında ölçme ve değerlendirme amaçlı kullanılabilir. Geliştirilen başarı testinin uygulandığı örneklemde düşünüldüğünde sınırlı olabileceği göz önünde tutulmalıdır. Geliştirilen başarı testi orta zorlukta hazırlanmış olduğu göz önüne alınarak konu ile ilgili öğrenci seviyelerine uygun olarak daha ayırt edici testler hazırlanabilir. Bu çalışmada yalnızca 6.sınıf Fen Bilimleri dersinde bulunan son üniteye yönelik başarı testi geliştirilmiştir. Bu yüzden diğer sınıf seviyelerine ve son ünitelere yönelik de başarı testleri geliştirilmesi gerekir. Ölçme ve değerlendirmenin önemi göz önüne alındığında yenilen programlara yönelik olarak da ölçme ve değerlendirmede kullanılan testlerin de güncellenmesi gerektiğinden dolayı bu çalışmalara öncelik verilebilir. Hem üst hem de alt grup öğrencilerinin anlamada zorluk çektikleri konu ve kavramların öğretiminde okul dışı öğrenme etkinlikleri gibi öğrencilerin kendilerinin içinde oldukları çalışmalar yapılabilir. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı incelendiğinde ilgili konu ve kavramların öğretiminin yılın sonunda olduğu görülmüştür. Bu ünite kazanımlarının etkili olarak kazandırılması için ilgili konuların yıl içerisinde verilmesi önerilmektedir. Ay ın hareketleri konusunda öğrencilerin anlamada zorluk çektikleri tespit edildiğinden Ay ın evrelerinin oluşumunun gözlenmesi ile ilgili sıkıntılardan kurtulabilinir. Bunun için en az bir ay gerektiğinden ilgili ünitenin yerinin değiştirilmesi önerilmektedir. Öne Çıkan Noktalar Bu çalışmada İlköğretim 6. sınıf Dünya mız, Ay ve Yaşam Kaynağımız Güneş Ünitesi nde bulunan kazanımlar ile ilgili başarılarını belirlemek için geçerliliği ve güvenirliği sağlanmış bir başarı testi geliştirilmeye amaçlanmıştır. Çalışmada geliştirilen başarı testinin pilot uygulaması Amasya ilinde öğrenim gören 288 yedinci sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Pilot uygulamadan sonra madde analizleri yapılmış ve 5 madde testten çıkarılmıştır. Testin son hali 27 maddeden oluşmaktadır. Testin KR-20 değeri.78 olarak hesaplanmıştır. Çalışma sonucunda geçerli ve güvenilir bir başarı testi geliştirilmiştir. 319

18 Kaynakça Anastasi, A. (1988). Psychological testing. New York: Macmillan Publishing. Aktaş, Ö. (2012). İlköğretimde kavram ve zihin haritaları ile desteklenmiş fen ve teknoloji eğitiminin öğrenme ürünleri üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Atılgan, H., Kan, A. ve Doğan N. (2006). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ceylan, K. E. (2012). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerine Dünya ve Evren öğrenme alanının bilimsel tartışma (argümantasyon) odaklı yöntem ile öğretimi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Cizek, G. J. (1997). Learning, achievement and assessment: Constructs at a crossroads. G.D. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment. Learning, achievement and adjustment (ss.02-32) içinde. California: Academic Press. Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları. Güler, N. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi. Karasar, N., (1994). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kempa, R. (1986). Assessment in science. Cambridge University Press, Cambridge, London. MEB, (2013). İlköğretim kurumları fen bilimleri dersi 3-8. sınıflar öğretim programı, TTKB, Ankara. McDonald, P. (2002). Sustaining fertility through public policy: The range of options. Population-e, 57(3), Ogan Bekiroğlu, F. (2004). Ne kadar başarılı? Klasik ve alternatif ölçme-değerlendirme yöntemleri ve fizikte uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özçelik, D.A. (1998). Ölçme ve değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları. Özhan, K. ve Odabaş, S. (2009). Yediiklim KPSS eğitim bilimleri dergisi. Ankara: Eğitim Bilgisayar Yayıncılık. Sari, Ö. (2010). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerine Dünya ve Evren öğrenme alanında bağlama dayalı yaklaşımın benimsendiği bir materyalin geliştirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şimşek, A. (2009). Öğretim tasarımı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tezbaşaran, A. A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2015). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi. Üçgül Öcal, İ. (2011). İlköğretim 6. sınıf matematik dersi sayılar öğrenme alanı için bilişsel hazırbulunuşluk testinin geliştirilmesi. Yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yayla, G. ve Özsevgeç, T. (2015). Ortaokul öğrencilerinin grafik becerilerinin incelenmesi: Çizgi grafikleri oluşturma ve yorumlama, Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (3), Yıldırım, C. (1999). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı). Ankara: ÖSYM Yayınları. Yılmaz, H. (2004). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (7. Baskı). Konya: Çizgi Kitabevi Yayınları. 320