GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI SAKARYA İLİNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA EĞİTİMLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Ülkü ZAĞLI Ankara Mayıs-2010

2 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI SAKARYA İLİNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA EĞİTİMLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Ülkü ZAĞLI Danışman: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY Ankara Mayıs-2010

3 JÜRİ ONAY SAYFASI Ülkü ZAĞLI ın Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin zihinsel engelli çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarının incelenmesi başlıklı tezi 12 / 05 / 2010 tarihinde, jürimiz tarafından çocuk gelişimi ve eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Başkan : Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL... Üye (Tez Danışmanı) : Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY... Üye : Yrd. Doç. Dr. Latife ÖZAYDIN... i

4 ÖN SÖZ Tez çalışmamın, konusunun belirlenmesinde, anket sorularının tespit edilmesinde, tez çalışmam boyunca görüşleriyle araştırmamın şekillenmesinde, verilerin analizinde bilgi ve tecrübesi ile beni destekleyen ve motive eden, özellikle zor anlarımda manevi desteğini benden esirgemeyen tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sayın Özlem Ersoy a çok teşekkür ediyor, en içten sevgi ve saygılarımı sunuyorum Ayrıca çalışmalarımda yardımlarını esirgemeyen sevgili arkadaşım Suzan CÖMERT e, manevi desteğini esirgemeyen çok sevgili oğlum Deniz ZAĞLI ve eşim Yavuz ZAĞLI ya teşekkür ederim. Ülkü ZAĞLI ii

5 ÖZET SAKARYA İLİNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA EĞİTİMLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ ZAĞLI, Ülkü Yüksek Lisans, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY Mayıs 2010, 126 sayfa Bu araştırma Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını saptamak amacıyla yapılmıştır. Araştırma örneklemini, Sakarya ilinde bulunan, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle kaynaştırma eğitimi yapmış ve öğretim yılında kaynaştırma eğitimi uygulaması yapan M.E.B. na bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında görev alan 106 okul öncesi eğitim öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla, Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği ve öğretmenler hakkında bilgi edinmek üzere araştırmacı tarafından geliştirilen Öğretmen Anket Formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 13.0 istatistiksel paket programı yardımıyla analiz edilip yorumları yapılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulardan, okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının, öğretmenlerin; yaşına (p=0,909>0,05), öğretmenlik süresine (p=0,524>0,05), medeni durumuna (p=0,928>0,05), çocuk sahibi olma durumuna (p=0,456 >0,05), bitirdiği okul türüne (p=0,374>0,05), özel eğitim dersi alma durumuna (p=0,476>0,05), özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılım durumuna (p=0,935>0,05), kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders alma durumuna (p=0,519>0,05), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılım durumuna iii

6 (p=0,159>0,05) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumuna (p=0,380>0,05) göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Araştırmada elde edilen diğer bulgular incelendiğinde ise, öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi 42 yaş ve üzeri (p=0,855>0,05, SO=58,94), evli (p=0,788>0,05, SO=70,42), çocuk sahibi olan (p=0,174>0,05, SO=72,00), fakülte mezunu (p=0,458>0,05, SO=56,33), özel eğitim dersleri alan (p=0,257>0,05, SO=70,86), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan (p=0,492>0,05, SO= 71,03), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,315>0,05, SO=72,09) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alan (p=0,849>0,05, SO=70,46) okul öncesi öğretmenlerinin gösterdiği saptanmıştır. Ayrıca, kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarda ise en yüksek eğilimi; yaş arası (p=0,862>0,05, SO=57,06), bekar (p=0,580>0,05, SO=74,88), çocuk sahibi olmayan (p=0,785>0,05, SO=74,48), fakülte mezunu (p=0,495>0,05, SO= 56,44), özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,946>0,05, SO=74,32), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan (p=0,674>0,05, SO= 74,68), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,112>0,05, SO=76,54) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alan (p=0,112>0,05, SO=76,15) okul öncesi öğretmenleri göstermişlerdir. Okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocuklar için genel tutumu arttığı zaman kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarının da bundan etkilendiği ve aynı yönde güçlü bir şekilde artış (r=0,575, p=0,000<0,01) gösterdiği görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Yetersizliği Olan Çocuklar, Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar, Özel Eğitim, Okul Öncesi Eğitim Öğretmenleri, Kaynaştırma Eğitimi iv

7 ABSTRACT A RESEARCH FOR ABOUT APPROACHES OF PRESCHOOL TEACHERS TO MENTALLY HANDICAPPED CHİLDRENS EDUCATION THROUGH MAINSTREAMING TRAINING IN SAKARYA ZAĞLI, Ülkü, Post Graduate, Child Development and Education Discipline Thesis Advisor: Assistant Professor Doctor; Özlem ERSOY May-2010, 126 pages This research is completed to find out the attitudes and methods of preschool teachers, used in mentally handicapped students education through the mainstreaming training in Sakarya. The research, sample consists of 106 preschool teachers located in Sakarya, who have experience in the mainstreaming training of mentally handicapped students and worked for the institutions which applied mainstreaming training in educational year under the control of Ministry of Education. To determine the attitudes of participant teachers about mainstreaming training, The Scale of Teachers Attitudes Towards Mentally Handicapped Students and teacher survey sheet which was developed to gather information about teachers, are used. The obtained datas were analysed using the statistical package programme SPSS The gathered data shows that the attitudes of preschool teachers towards mentally handicapped students general and mainstreaming trainings had no relation with the teacher s; age (p=0,909>0,05), working duration (p=0,524>0,05), marital status (p=0,928>0,05), number of children (p=0,456>0,05), graduated school (p=0,374>0,05), while she/he studied special training (p=0,476>0,05), his/her attendance to the special course, seminar trainings about mainstreaming training (p=0,935>0,05), his/her attendance/participance to the courses about mainstreaming education (p=0,519>0,05), his/her attendance to the courses, seminars about mainstreaming training (p=0,159>0,05) and support taken during mainstreaming training (p=0,380>0,05). v

8 On The Scale of Teachers Attitudes Towards Mentally Handicapped Students, it was determined that teachers with the highest tendencies were; 42 years old and more (p=0,855>0,05, NA=58,94), married (p=0,788>0,05, NA=70,42), have children (p=0,174>0,05, NA=72,00), university graduates (p=0,458>0,05, NA=56,33), attending special training courses (p=0,257>0,05, NA=70,86), attending a course about mainstreaming training (p=0,492>0,05, NA= 71,03), attending course, seminar about mainstreaming training etc. (p=0,315>0,05, NA=72,09), and support taken during mainstreaming training (p=0,849>0,05, NA=70,46). On the other hand, teachers with the highest tendencies towards mainstreaming training were; between ages (p=0,862>0,05, NA=57,06), single (p=0,580>0,05, NA=74,88), without children (p=0,785>0,05, NA=74,48), university graduates (p=0,495>0,05, NA= 56,44), attended a course, seminars about special trainings (p=0,946>0,05, NA=74,32), attending a course about mainstreaming training (p=0,674>0,05, NA= 74,68), attending course, seminar about mainstreaming training etc. (p=0,112>0,05, NA=76,54), and support taken during mainstreaming training (p=0,112>0,05, SO=76,15). He was observed that when the general attitude of preschool teachers towards mentally handicapped children improved; attitudes of preschool teachers towards mainstreaming training had improved (r=0,575, p=0,000<0,01) greatly as well. Key words: Handicapped Children, Mentally handicapped Children, Special Training, Preschool Teachers, Mainstreaming training. vi

9 İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i ÖN SÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v İÇİNDEKİLER.. vii TABLOLAR LİSTESİ... x GRAFİKLER LİSTESİ... xiv KISALTMALAR LİSTESİ... xv 1. GİRİŞ Problem Durumu Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanımlar 8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim Özel Eğitimin İlkeleri Özel Eğitimin Amaçları Özel Eğitim Uygulamaları Engelli Olmanın Nedenleri Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Tanımı Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Sınıflandırılması Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Özellikleri Bedensel ve Devinimsel Özellikler Zihinsel Özellikleri Sosyal Özellikleri İş ve Çalışma Özellikleri vii

10 2.4. Kaynaştırma Eğitimi Kaynaştırma Eğitiminin Amacı Kaynaştırma Eğitimi Türleri Kaynaştırmanın Tarihçesi Dünya da Kaynaştırma Türkiye de Kaynaştırma Ülkemizde Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Yasal Düzenlemeler Diğer Ülkelerde Kaynaştırma Eğitimi Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Özellikleri Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Nitelikleri Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Tutumları Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Kaynaştırma Başarısına Etkileyen Etmenler Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Özellikler Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere İlişkin Özellikler Öğretmene İlişkin Özellikler Okul Yönetimi Fiziksel Ortama Ait Özellikler Normal Öğrenci Aileleri Yetersizliği Olan Öğrenci Aileleri İlgili Araştırmalar Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Ülkemizde Yapılan Araştırmalar Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Dünyada Yapılan Araştırmalar YÖNTEM Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Tekniği Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği Anket Formu Verilerin Analizi viii

11 4. BULGULAR VE YORUMLAR Tanımlayıcı Bilgiler Öğretmen Bilgi Formuna Ait Sonuçlar Tutum Ölçeğine İlişkin Sonuçlar Hipotez Testleri Korelasyon Analizi SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Öneriler KAYNAKÇA EKLER 118 Ek 1. Zihinsel Engelli Öğrencilere yönelik Öğretmen Tutum Ölçeği 118 Ek 2. Öğretmen Anket Formu Ek 3. Anket Uygulama İzni. 123 Ek 4. Anket Düzenlenen Okul Listesi ix

12 TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1. Olumlu ve Olumsuz Maddeler Tablo 2. Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği nin Faktör Analizi Sonuçları Tablo 3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Yönelik Genel Tutumlar İçin Madde Analizi Tablo 4. Zihinsel Yetersizliği olan Çocukların Kaynaştırılmasına İlişkin Tutumlar İçin Madde Analizi Tablo 5. Güvenilirlik Analizi Tablo 6. Öğretmenlerin Yaş Durumuna Göre Dağılımı Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyet Durumuna Göre Dağılımı Tablo 8. Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Dağılımı Tablo 9. Öğretmenlerin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Dağılımı 58 Tablo 10.Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitiminde Öğretmenlik Yapma Süresine Göre Dağılımı Tablo 11. Öğretmenlerin Eğitimi Durumlarına Göre Dağılımı Tablo 12. Öğretmenlerin Eğitimini Gördüğü Programların Dağılımı. 59 Tablo 13. Öğretmenlerin Eğitimi Süresince Özel Eğitim Dersleri Alma Durumuna Göre Dağılımı Tablo 14. Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Dağılımı.. 60 Tablo 15. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Bir Ders Alma Durumuna Göre Dağılımı Tablo 16. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Dağılımı 60 x

13 Tablo 17. Öğretmenlerin Sınıfına Kaynaştırma Öğrencisi Alma Sayısına Göre Dağılımı Tablo 18. Öğretmenlerin Sınıflarına Kaynaştırma Öğrencisi Alma Sürelerine Göre Dağılımı Tablo 19. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Kaç Defa Kaynaştırma Eğitimi Verme Durumuna Göre Dağılımı Tablo 20. Öğretmenlerin Eğitim, Öğretim Yılında Sınıfına Kaynaştırma Öğrencisi Olma Durumuna Göre Dağılımı...63 Tablo 21. Kaynaştırma Öğrencisinin Normal Sınıfa Yerleştirilme Durumuna Göre Dağılımı Tablo 22. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Verirken Desteğe Gereksinim Duyma Durumuna Göre Dağılımı Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Alma Durumuna Göre Dağılımı Tablo 24. Öğretmenlerin Zihinsel Engelli Öğrenciye Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Aldığı Kişi ve Kurumların Dağılımı Tablo 25. Öğretmenlerin Sınıfındaki Özel Gereksinimli Çocuğa/Çocuklara Bireysel Eğitim Programı Uygulama Durumuna Göre Dağılımı Tablo 26. Öğretmenlerin Sınıfına Birden Fazla Kaynaştırma Öğrencisi Alma Durumuna Göre Dağılımı Tablo 27. Öğretmenlerin Sınıflarının Fiziki Ortamının Kaynaştırma Eğitimi İçin Uygun Olma Durumuna Göre Dağılımı Tablo 28. Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Materyal ve Araç Gereçlerin Kaynaştırma Eğitimine Göre Uygunluğunun Dağılımı Tablo 29. Öğretmenlerin Sınıflarına Bir Daha Kaynaştırma Öğrencisi İsteme Durumuna Göre Dağılımı xi

14 Tablo 30. Okul Öncesi Öğretmenlerin Almış Oldukları Eğitimin Genel Tutum ve Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Etkisi Tablo 31. Okul Öncesi Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklarla Yapılacak Kaynaştırma Eğitimine Yönelik, Genel Tutum ve Görüşleri Tablo 32. Okul Öncesi Öğretmenlerin, Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere İlişkin Tutumları Tablo 33. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Yaşına Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi Tablo 34. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Okul Öncesi Eğitimdeki Öğretmenlik Süresine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi...79 Tablo 35. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Medeni Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi Tablo 36. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi.. 83 xii

15 Tablo 37. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Bitirdiği Okul Türüne Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi Tablo 38. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Eğitim Süresinde Özel Eğitim Dersleri Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi Tablo 39. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Özel Eğitim ile İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi Tablo 40. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Bir Ders Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi Tablo 41. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi Tablo 42. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi Tablo 43. Genel Tutum İle Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Arasındaki İlişkinin İncelenmesi xiii

16 GRAFİKLER LİSTESİ Sayfa Grafik 1. Öğretmenlerin Sınıfta Karşılaştığı Engel Türlerinin Dağılımı 62 Grafik 2. Öğretmenlerin Gereksinim Duyduğu Destek Türünün Dağılımı 64 Grafik 3. Öğretmenlerin Eğitim Sürecinde İhtiyaç Duydukları Destek Türünün Dağılımı xiv

17 KISALTMALAR LİSTESİ KHK Kanun Hükmünde Kararname M.E.B Milli Eğitim Bakanlığı MEGEP Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi RAM Rehberlik ve Araştırma Merkezi AAMR Amerika Zihinsel Gerilik Birliği DİE Devlet İstatistik Enstitüsü ZEÇ Zihinsel Engelli Çocuk ZÖYÖTÖ Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Tutum Ölçeği Std. Standart r Korelasyon P Anlamlılık % Yüzde xv

18 1. GİRİŞ Yetersizliği olan çocuklara hayatın bütün basamaklarında karşılaşacağı tüm zorluklarda yardımcı olmak her şeyden önce iyi bir eğitimden geçer. Yetersizliği olan çocukların yetersizliğinden dolayı hayata tutunma çabaları daha zahmetli ve uzun bir yoldur. Bundan dolayı yetersizliği olan çocuklar konusundaki araştırmalara ve onların eğitimlerine daha fazla önem vermek gerekmektedir. Doğan her çocuğun, sürekli olarak değişmekte ve gelişmekte olan Dünya ya uyum sağlayabilmesi için eğitim görme hakkı vardır. Uzmanlar eğitimi çeşitli şekillerde tanımlamışlardır. Bir tanıma göre eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972: 6). Çocuklara sağlıklı veya yetersizliği de olsa eğitim olanağı sağlanmalıdır. Yetersizliği olan çocuk ile normal gelişim gösteren çocuk arasında gelişimsel farklılıkların olduğu kabul edilir ise de çocuklara sahip oldukları özellikler doğrultusunda eğitim verilmelidir (Metin, 1997). Zihinsel yetersizlik, gelişim süreci içinde genel zekâ fonksiyonlarının normalin altında olması iletişim, öz bakım, ev yaşamı, sosyal beceriler akademik fonksiyonlar kendini yönlendirme, sağlık ve güvenlik, öğrenme ve sosyal uyum sağlayıcı davranışların iki ya da daha fazlasında sınırlılığın olması durumuna denir (Özer, 2001: 24). Zihinsel yetersizliği olan çocukların eğitimlerinin temel amacı; bağımsız yaşama becerilerini, kapasiteleri ölçüsünde geliştirmek olmalıdır (Özsoy, 2002: 152). T.C. Anayasasında kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır (Madde 42), devlet, sakatların korunmalarını ve toplum hayatına intibaklarını sağlayıcı tedbirleri alır. (Madde 60) Hükümleri yer alır. 1

19 Anayasada da yer alan özel eğitim kavramı üzerine çeşitli tanımlar yapılmıştır. Bir tanıma göre Beden, zihin, duygusal ve sosyal gelişim özellikleri yönünden normal çocukların gelişim ve özelliklerinden ayrılan çocukların eğitim ve öğretim işlerini kapsayan çalışmalara özel eğitim denir (Özsoy, 1992: 7) tarih ve 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname de (573/KHK), ise Özel Eğitim şu şekilde tanımlanmaktadır. Özel Eğitim; özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. Özel gereksinimi olan çocukların erken teşhis ve tanısı günümüzde önemini kanıtlamış bir gerekliliktir. Çocuğun sorunu ne denli erken belirlenirse gereksinimine uygun türde bir eğitim programına o kadar erken yaşta yerleştirilebilir. Özellikle, bireyin yaşamında büyük önem taşıyan erken çocukluk yıllarında eğitime başlama daha sonraki eğitim kademeleri için bir temel oluşturacaktır. Çocuğun daha geç dönemde örneğin ilkokula başladığında, bir engele sahip olduğunun fark edilmesi gelişimi açısından çok önemli olan erken çocukluk yıllarının iyi değerlendirilmemesi anlamına gelmektedir (Ersoy ve Avcı, 2000: 27). Özel eğitimin erken dönemde başlamasının çocuklar üzerindeki etkileri ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalar incelendiğinde; erken çocukluk eğitimine katılan bebeklerin, katılmayanlara göre gelişimlerinin hızlandığı, bilişsel, sosyal ve dil becerilerinde artış olduğu hatta fiziksel gelişimlerinin bile farklılaştığı görülmüştür (Sucuoğlu, 1997: 53-54). Ülkemizde yetersizliği olan çocuklara eğitim, 1983 yılında yürürlüğe giren 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu na kadar, normal çocuklardan ayrı olarak verilirken bu tarihten sonra Kaynaştırma Eğitiminin önemi üzerinde durulmaya başlanmış ve kaynaştırma ile ilgili çeşitli tanımlar yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde Kaynaştırma: özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır şeklinde ifade edilmiştir (MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Md. 4d). 2

20 Zihinsel yetersizliği olan çocukların toplumsal değerleri kazanabilmeleri, yaşadıkları çevreye uyumlu bir yasam sürmelerine olanak sağlayacak eğitsel düzenlemelerinden birisi de kaynaştırmadır (Şahbaz, 2004;82). Yetersizliği olan çocukların toplumla bütünleşmeleri ve bağımsız yaşam becerilerini kazanmaları kaynaştırma programlarının başarı ile yürütülmesi açısından önemlidir (Töret, 2004: 1). Gerçekte özürlü bireyler yaşamlarının her döneminde normal bireylerle kaynaştırılabilirler. Ancak okul öncesi yılları bu konuda büyük önem taşımaktadır (Bıyıklı, 1988: 1-2). Yetersizliği olan çocukların normal gelişim gösteren akranlarından daha çok okul öncesi eğitime gereksinimi bulunmaktadır (Ataman, 1996: ). Çocuğun gelişimi açısından kritik yıllar olarak adlandırılan okul öncesi dönemde bir okul öncesi eğitimi kurumuna devam eden yetersizliği olan çocuk; akranları arasında, öğrendiği yeni davranışları uygulama fırsatı bulabilecek uygun sosyal davranışları geliştirmek için öğretmen ve akranlarını model alarak toplumda bağımsız yaşam için gerekli becerileri geliştirebilecektir. Özel gereksinimli çocuk, kaynaştırma eğitimi uygulayan bir okul öncesi eğitimi kurumunda potansiyelini azami olarak kullanabilecek, onu mücadeleye sevk eden modellerle bir arada olarak özel eğitim okulundan daha fazla ilerleme kaydedebilecek, akranları ile birlikte çeşitli etkinliklerde bulunduğu için kendine olan güveni artacak ve daha geniş bir topluluğa ait olarak olumlu benlik kavramı geliştirebilecektir (Wolery ve Wilbers, 1995: 8-9). Kaynaştırmanın başarısı, özel gereksinimli bireylerin gerekli özel eğitim ve normal eğitim hizmetlerini yeterli biçimde alabilmelerine bağlıdır. Bu hizmetlerin gereğince sağlanabilmesi ise, bazı unsurların var olmasına, gerekli koşulların yaratılmasına ve bir unsurla ilgili değişim sürecinin gerçekleştirilmesine bağlıdır. Kaynaştırmanın başarıya ulaşabilmesi için gerekli olan unsurlar; Öğretmenler, normal gelişim gösteren öğrenciler, kaynaştırma öğrencileri ve destek özel eğitim hizmetleridir (Kırcaali ve Batu, 2006: 23). Yetersizliği olan çocukların eğitimlerinde ve sosyalleşmelerinde en büyük sorumluluk öğretmenlerindir (Rizzo, 1985: ). Kaynaştırma eğitiminde çocukların özellikleri ne olursa olsun, alacakları eğitimin etkili olması büyük oranda öğretmen tutumlarına bağlıdır (Darıca, 1992: ). 3

21 Ülkemizde, sınıfında zihinsel yetersizliği olan öğrenci bulunan öğretmenlerin yetersizliği olan öğrenciler ve kaynaştırılmaları ile ilgili pek çok sorunu bulunmaktadır. Normal sınıflara kaynaştırılan yetersizliği olan çocukların tanılanması ve değerlendirilmesinde karşılaştıkları sorunlar, ailelerin tepkileri okuldaki diğer personelin destekleyici bir tutuma sahip olmaması, yetersizliği olan öğrenciye destekleyici özel eğitim hizmeti verilmemesi ve kendilerinin yetersizliği olan çocuklar ve kaynaştırmayla ilgili yeterli bilgiye sahip olmamaları bu sorunlara örnek olarak verilebilir. Özellikle, öğretmenlerin yetersizliği olan çocuklar ve kaynaştırılmaları ile ilgili bir eğitime sahip olmaması diğer sorunlarla baş etmelerini güçleştirmesi bakımından büyük önem taşımaktadır. Sınıfına yetersizliği olan öğrenci kaynaştırılan normal sınıf öğretmenlerinin hizmet öncesinde ve görevleri başında (hizmet içi) iken çeşitli eğitim programları ile desteklenmeleri özel eğitim hizmetleri açısından önemli bir önceliktir. (Avcı, 1999: 2). Ülkemizde önemi her geçen gün artan kaynaştırma eğitimi, yetersizliği olan çocukların hayata uyum çabalarında önemli bir yer tutmaktadır. Araştırmalar, yetersizliği olan çocukların normal çocuklarla bir arada eğitim görmelerinin, onların tüm gelişimlerini destekleyici ortam oluşturduğunu ortaya koymaktadır. Şüphesiz kaynaştırma eğitiminin başarısında en önemli faktör öğretmen tutumlarıdır. Öğretmen tutumlarına etki eden değişkenlerin belirlenmesi kaynaştırma eğitiminin başarısında önemlidir. Ancak ülkemizde öğretmenlerin bu konuda sahip oldukları tutumları inceleyen araştırmalar sınırlıdır. Bu çalışma okul öncesi eğitimi döneminde zihinsel yetersizliği olan çocuklara kaynaştırma eğitimi veren okul öncesi öğretmenlerinin tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır Problem Durumu Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumları nelerdir? 4

22 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırma Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi eğitimi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını saptamak amacıyla yapılmıştır. Bu amaca ilişkin olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin yaşlarının, 2. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin çalışma sürelerinin, 3. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin medeni durumunun, 4. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin çocuk sahibi olma durumunun,? 5. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin bitirdiği okul türünün, 6. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin özel eğitim dersleri alma durumunun, 7. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumunun, 8. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders alma durumunun, 9. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumunun, 10. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin destek alma durumunun, etkisi nasıldır? Zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarına 5

23 1.3. Araştırmanın Önemi 2000 yılı genel nüfus sayımı sonuçlarına göre Türkiye nin toplam nüfusu dür. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu Başkanlığı ve Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı'nın işbirliği ile yapılan '2002 Türkiye Özürlüler Araştırması sonuçlarına göre yetersizliği olan birey sayısının toplam nüfusa oranı %12.29, engelli grupları içersinde zihinsel yetersizliği olan birey miktarı dir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi.2006). Milli Eğitim Bakanlığı 1951 yılından bu yana özel eğitim programlarını müfredatına almıştır. Müfredat ve ilgili mevzuatlar 1983 ve 1997 yılında yeniden düzenlenmiştir. Türkiye son olarak özürlü haklarına yönelik olarak tarihinde New York ta imzalanan Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme yi kabul etmiştir. Türkiye 5825 sayılı kanun ile Bir kişinin engelli olduğu için ayrımcılığa maruz kalmasının her bireyin doğuştan sahip olduğu insanlık onuru ve değerinin de ihlal edilmesi anlamına geldiğini kabul ederek (Giriş-h), engelli çocukların diğer çocuklarla eşit bir şekilde tüm insan temel hak ve özgürlüklerinden tam olarak yararlanmasını sağlamak için gerekli tüm tedbirleri almayı (Madde 7-1), engellilerin eğitim hakkını tanımayı, bu hakkın fırsat eşitliği temelinde ve ayrımcılık yapılmaksızın, sağlanması için eğitim sisteminin bütünleştirici bir şekilde her seviyede engellileri içine almasını (Madde 24-1), engellilerin engelleri nedeniyle, genel eğitim sisteminden dışlanmamasını (Madde 24-2a), engellilerin yaşadıkları çevrede bütünleştirici, kaliteli ve parasız ilk ve orta öğrenime diğer bireylerle eşit olarak erişebilmesini (Madde 24-2b), engellilerin genel eğitim sisteminden etkin bir şekilde yararlanabilmesi için genel eğitim sisteminde ihtiyaç duyduğu desteği vermeyi (Madde 24-2d) taahhüt etmiştir. Ülkemizde özürlü haklarına ilişkin yapılan tüm hukuksal çalışmalara rağmen, uygulamada özürlülerin eğitimine ilişkin araştırmaların ve eğitimcilerin bu konuda niteliklerinin geliştirmesine yönelik çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir. 6

24 Örneğin; Sakarya ilinde bu araştırmaya kadar okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarının tespitine yönelik çalışma yapılmamıştır. Bu nedenle yapılacak çalışma okul öncesi eğitimi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını ortaya koyması yönünden önemlidir. Bundan sonraki çalışmalara durum tespiti açısından da önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Mevcut durum tespit edilmiş olduğundan bundan sonraki çalışmalarda öğretmenler ve çocuklar için eğitim planlamaları yapılırken elde edilen bu sonuçlardan yararlanılabilecektir Varsayımlar 1. Belirlenen yöntem araştırma için uygun bir yöntemdir. 2. Yazılı ve sözlü kaynaklardan elde edilen veriler gerçeği yansıtmaktadır. 3. Araştırmada kullanılan anketler amaca uygun sorulardan oluşmaktadır. 4. Yapılan araştırma için hazırlanmış ve uygulanacak olan anketlerdeki sorulara verilen yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır. 5. Ulaşılan kaynaklar yeterlidir Sınırlılıklar Bu araştırma; 1. Sakarya ilindeki okul öncesi eğitimi öğretmenleriyle, 2. Kullanılan ölçek ve araştırmacı tarafından geliştirilen anketin ölçtüğü bilgiler ile sınırlıdır. 7

25 1.6. Tanımlar Okul Öncesi Eğitim; Doğumdan ilkokulun başlangıcına kadar olan çocukluk yıllarını içine alan bu yaş çocukların bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin-uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikler doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren eğitim sürecidir ( Kaynaştırma Eğitimi; Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (R.G / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.23). Özel Eğitim; Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür özeliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir (573/KHK, 1997). Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. (R.G /Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4y). Özel eğitime ihtiyacı olan birey: Çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireydir. (R.G / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4z.). Zihinsel Yetersizliği Olan Birey; Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan birey (R.G / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4ıı.). 8

26 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimlerini sağlamak üzere, özel eğitim almış personel, geliştirilmiş eğitim programları, yöntemleri ve araç gereçlerle uygun ortamlarda sürdürülen eğitime özel eğitim denir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 1999: 395). Beden, zihin, ruh, sosyal ve sağlık özellikleri nedeniyle normal eğitim hizmetlerinden yaralanamayan 4 18 yaş arası yetersizliği olan çocuklar özel eğiteme muhtaçtır. Özel eğitim, bu eğitime ihtiyacı olan özel gereksinimli bireylerin bulunduğu ortamda gerçekleşir (Batu, 2000: 1). Culatta ve Tomkins (1999) özel gereksinimli çocuğu, normal olarak kabul edilen çocuklardan fiziksel, duygusal ya da öğrenme açısından farklılık gösteren, bu farklılığı nedeniyle farklı gereksinimleri bulunan ve bu gereksinimlerinin karşılanması için özelleştirilmiş ve bireyselleştirilmiş eğitim programına dahil edilmeleri gereken çocuk olarak ifade etmektedir (Akt. Ersoy ve Avcı, 2000:12). Toplumlar duygu, düşünce, davranış ilişki ve iletişim yönünden farklılıklar gösteren bireylerden oluşmuştur. Toplumun bu farklılıklara sahip kişilere bakış açısı, onların toplum içersindeki yaşamlarını sürdürebilmeleri ve potansiyellerini geliştirebilmeleri bakımından çok önemlidir. Kendilerini ifade edebildikleri ve ihtiyaçlarını karşılayabildikleri ölçüde bağımsız olarak yaşayabilen ve kabul gören bu bireylerin sahip oldukları farklılıklar özür, sakatlık, engel olarak veya etkilenilen alanın işlemine bağlı olarak ortaya çıkan, çeşit ve şiddetine göre o bireyin ve / veya tüm gelişim alanlarını olumsuz yönde etkileyen unsurlardır. ( İçöz ve Baran, 2002:81). Anayasa mızda açık biçimde ifadesini bulan Kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz hükmünü getiren 42. maddesi ve Eğitimde fırsat ve imkân eşitliği ilkesi özel eğitim hizmetlerinin özünü oluşturmaktadır Eğitim, bireylerin istendik davranışlar kazandığı bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Eğitim ile ilgili birçok tanım da literatürde yer almaktadır. Bunlardan bir diğeri de öğrencilerde istendik davranışı geliştirmek, var olan kusurlu davranışı ortadan kaldırmak süreci olarak ele alınmıştır. O halde eğitim, bireylerde kalıcı istendik davranış oluşturma sürecidir. Özel eğitim, normal diye adlandırılan bireylerden bazı 9

27 gelişim özellikleri nedeniyle ayrılık gösteren çocukların eğitim ve öğretim işlerini kapsayan çalışmalardır (Batu, 2000:1) Özel Eğitimin İlkeleri Türk Milli Eğitimi ni düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler şunlardır (573/KHK, 1997: Md.4): a) Özel eğitim gerektiren tüm bireyler, ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır. b) Özel eğitime erken başlamak esastır. c) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür. d) Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, muhteva ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik verilir. e) Özel eğitim gerektiren bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır. f) Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır. g) Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır. h) Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylerin örgütlerinin görüşlerine önem verilir. i) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde planlanır Özel Eğitimin Amaçları Özel eğitim, Türk Millî Eğitimi nin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin (R.G / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.5); 10

28 a) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, b) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini, c) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını, amaçlar Özel Eğitim Uygulamaları Gelişmiş ülkelerde özel gereksinimli çocukların büyük bir kısmı normal gelişim gösteren akranlarının devam ettiği okullardaki akranlarıyla birlikte en az sınırlayıcı kaynaştırma ortamlarında eğitim görmektedirler. Ülkemizde 573 sayılı kanun hükmünde kararname, hafif ve orta derece yetersizliği olan çocukların akranlarıyla kaynaştırma ortamında eğitim görmelerine olanak tanıdığı için, kaynaştırma ortamında eğitim gören çocukların sayısı artmaktadır. Ancak özel gereksinimli çocukların yetersizliklerine göre eğitim ortamında farklıklar bulunmaktadır. Bu ortamlar normal gelişim gösteren çocuklarla birlikte eğitim aldıkları en az kısıtlayıcı ortamlardan başlayarak, yatılı özel eğitim kurumlarına kadar gitmektedir. Aşağıda eğitim ortamı en az kısıtlayıcı ortamdan başlayarak en fazla kısıtlayıcı olana doğru sıralanmış eğitim ortamları görülmektedir. Normal sınıf: Öğrenciler eğitimlerinin çoğunu normal sınıflarda alırlar. Ancak zamanlarının %21 de destek özel eğitim hizmetleri verilir. Çocuğun sınıf içi ve dışı etkinliklerinin tümü özel eğitim kapsamı içinde ele alınır. Kaynak Oda: Öğrenciler okul zamanının en az %21 en çok %60 da destek özel eğitim hizmeti alırlar. Zamanın geriye kalan kısmında normal sınıfta öğretim görebilirler. Bu uygulamaya yarı zamanlı kaynaştırma da denilmektedir. Ayrı sınıf (Özel Sınıf): Öğrenciler okuldaki zamanının %60 ından fazlasını özel eğitim ve destek hizmetlerin kendileri için düzenlenmiş özel sınıflarda tam zamanlı olarak alırlar. Sadece boş zamanlarda normal sınıflardaki arkadaşları ile kaynaşırlar. 11

29 Ayrı Okul: Öğrenciler okuldaki zamanının %60 ından fazlasında özel gereksinimi olan çocuklara yönelik ayrı gündüzlü okullarda özel eğitim ve destek hizmeti alırlar. Akranları ile sadece okul dışı saatlerde birlikte olmaları söz konusudur. (Yatılı olmayan fen liseleri, Görme engelliler, İşitme engelliler okulları). Yatılı Okul: Öğrenciler okuldaki zamanlarının %100 ünü özel gereksinimli çocuklar için açılmış olan yatılı kurumlarda, özel geliştirilmiş programlar, özel yetiştirilmiş personel ve özel donatılmış öğretim ortamlarında alırlar. Ev / Hastane: Öğrenciler hastanelerde ya da evde özel eğitim alırlar. (Ataman, 2005: 21-22) Engelli Olmanın Nedenleri Engelli olma nedenleri pek çok sınıflamalar halinde ele alınabilmektedir. En çok kullanılan sınıflama doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası oluşmalarına göre yapılan sınıflamadır. Bu çalışmada da bu sınıflama esas alınmaktadır. Doğum öncesi nedenler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, 2007: 9-10). Aile soyunda var olan kalıtımsal hastalıklar, Özellikle kalıtımsal hastalığı olan akrabalar arasındaki evlilikler, Anne ve baba arasındaki kan ( Rh ) uyuşmazlığı, Kromozomsal nedenler, Annenin doğum yaşının altında ya da üstünde bir yaşta hamile kalması sonucu doğumlar, Hamilelik sırasında doktor tavsiyesi dışında ilaç kullanımı, Hamilelik sırasında annenin sigara, alkol, uyuşturucu kullanması, Hamilelik sırasında röntgen ışınlarına maruz kalma, Hamilelik sırasında yetersiz beslenme, Hamilelik sırasında ateşli, bulaşıcı hastalık geçirme, Hamilelik sırasında kaza, aşırı stres, zehirlenme ve travmaya maruz kalma, Hamilelik sırasında sağlık kontrollerinin ve yapılması gereken tedavinin yaptırılmaması, 12

30 Hamile kalmadan önce ve hamilelik döneminde alınması gereken vitamin ve minerallerin eksikliği, Çok sayıda ve sık hamile kalınması veya doğum yapılması, Annede yüksek tansiyon, kalp hastalığı, şeker hastalığı gibi hastalıkların bulunmasıdır. Doğum anına ait nedenler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, 2007: 9-10). Doğumun sağlık kuruluşunda, sağlık elemanlarınca gerçekleştirilmemesi, Doğumun beklenen süreden önce ve güç olması, Bebeğin düşük doğum ağırlığı ile doğması, Doğum esnasında bebeğin travmaya maruz kalması, Doğum esnasında bebeğin oksijensiz kalmasıdır. Doğum sonrası nedenler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, 2007: 9-10). Doğum sonrası bebeğin ağır ve ateşli hastalık geçirmesi, Yeni doğan bebeğin sağlık kontrolünden geçirilmemesi ve gerekli testlerin yaptırılmaması, Bebeğin aşılarının düzenli olarak yaptırılmaması, Ağır doğum sarılığı, Bebeğin yetersiz beslenmesi, Ev, iş, trafik kazaları, Zehirlenmeler, Doğal afetler, Ailenin ve çevrenin eğitimsizliği (cehalet), Bireylerin ihmal ve istismar edilmesidir. 13

31 2.3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Tanımı Zihin yetersizliği olan bireylere ilişkin tanımlar 1800 lü yıllara kadar uzanmaktadır. Daha açıklayıcı tanımların ise 1900 lı yıllarda yapıldığı görülmektedir (Cavkaytar, 1999: 2). Günümüzde herkes tarafından kabul edilen zihinsel yetersizliği olan çocuk tanımı yapılabilmiş değildir. Konuyla pek çok meslek grubunun ilgilenmesi, her meslek grubunun konuya kendi ilgi alanından bakması, bunun yanında zihinsel yetersizliğin son derece karmaşık özelliklere sahip bir durum olması, ortak bir tanım yapılabilmesini zorlaştırmaktadır. (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Zihinsel Engelliler Modülü, 2007: 8). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği nde, zihinsel yetersizliği olan birey: zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireyi ifade etmektedir (R.G / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4.). Gelişimleri süresince genel zihinsel işlevlerde normallerden belirli derecede gerilik ve uyumsal davranışlarda yetersizlik gösteren çocuklar, zihinsel yetersizliği olan çocuklardır (Sayman, 1996: 337) yılında yayınlanan eğitebilir çocuklar ilkokul programında zihinsel yetersizliği olan çocukların tanımı şu şekilde yapılmıştır (Eripek, 1996: 14): Doğumdan önce, doğum esnasında ve sonraki gelişim sürecinde oluşan çeşitli nedenlerle zihin, sosyal olgunluk, psikodevimsel gelişim ve fonksiyonlarında sürekli yavaşlama, duraklama ve gerileme sonucu olarak yaşıtlarına göre %25 ve daha yüksek oranda gerilik ve yetersizliği nedeniyle normal eğitim programlarından yararlanamayanlara zihinsel yetersizliği olan denir. Zihinsel yetersizliği tanımlayan bir diğer görüş, eğitsel görüştür. Eğitsel görüşün öncülerinden kabul edilen Kidd(1979) zihinsel engeli, geri zekalılık terimi altında şöyle tanımlamıştır. Geri zekalılık, nedenine bakılmaksızın, genellikle gelişim sürecinde ortaya çıkan ve bireyin; öğrenme ve buna bağlı olarak, mantıklı karar verme, seçim yapma ve yargıda bulunma ve bireyin kendisiyle ve çevresiyle baş edebilme yeteneğini 14

32 önemli ölçüde sınırlayacak derecede zihinsel işlevlerde normalin altında bulunma durumudur (Akt. Ersoy ve Avcı, 2000:146) Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Sınıflandırılması Zihinsel yetersizlik durumunun temel ölçütlerinden birisi de zeka düzeyinin geri ya da düşük olmasıdır. Zekâ daha çok doğuştan gelen bir yetenektir. Ancak yapılan bilimsel araştırmalar, çevre koşullarının da zekâyı az çok etkilediğini göstermiştir (Ankay, 1997: 79). Amerikan Zihinsel Gerilik Birliği (AAMR) zihinsel yetersizliğin, bireyin hâlihazırda bulunan fonksiyonlarındaki önemli derecede geriliği ifade ettiğini belirtmektedir. Bu durum zihinsel fonksiyonlarda ortalamadan önemli derecede geride olma ile uyumsal davranış alanlarının sürekli olarak sınırlılıklar kendini göstermektedir (Eripek, 2005: 15). Zihinsel yetersizliği olan çocuklar toplum içerisinde homojen bir grup olarak düşünülmektedir. Hatta toplumun bir kısmı zihinsel yetersizlik durumunu çok ağır bir vaka olarak bilmektedir. Oysa zihinsel yetersizliği olan çocuklar doğuştan getirdikleri kalıtsal özelliklere, sağlanan tıbbi tedavi, eğitim ve çevre olanaklarına bağlı olarak kendi içlerinde önemli bireysel farklılıklar gösterirler. Bu farklılıklar içerisinde zihinsel yetersizliği olan çocukların çoğunluğunu hafif vakalar oluşturmaktadır. Bunları bedensel özellikler yönünden normallerden ayırt edebilmek çoğu kez olanaksız olmaktadır (Eripek, 1993: 2) yılında yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği nde zihinsel yetersizlik dört grupta sınıflandırılmıştır. Bunları inceleyecek olursak; 1. Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan bireyi, 2. Orta düzeyde zihinsel yetersizlik: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan bireyi, 15

33 3. Ağır düzeyde zihinsel yetersizlik: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dâhil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi, 4. Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik: Bireyin zihinsel yetersizliği yanında başka yetersizlikleri bulunması nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerileri kazanamaması nedeniyle yaşam boyu bakım ve gözetime ihtiyacı olan bireyi ifade etmektedir (R.G /Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4a.) Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Özellikleri Zihinsel yetersizliği olan çocuklar temelde normal yaşıtları gibi aynı psikolojik, fizyolojik, sosyal ve duygusal gereksinimlere sahiptirler. Kendi aralarında da bireysel farklılıklar gösterirler. Zihinsel yetersizliği olan çocukların en belirgin özelliği gelişim hızlarının yaşıtlarından yavaş olmasıdır. Bu gecikme gelişimin tüm alanları için geçerlidir. Bir bebeğin zihinsel yetersizliği olduğunu söylüyorsak, bu bebeğin yuvarlanma, emekleme, yürüme ve konuşmaya başlama gibi gelişim alanlarında yaşıtlarını geriden takip ettiğini ifade ediyoruz demektir. (Özsoy vd., 1997: 190). Zihinsel yetersizliği olan çocukların gelişimsel özellikleri şu başlıklar altında incelenmektedir. Motor gelişim özellikleri: Zihinsel geriliğe sahip çocuklarda tüm diğer gelişim alanlarında olduğu gibi motor gelişim alanında da yetersizlikler bulunmaktadır. Zihinsel geriliği olan çocukların sahip olduğu zayıf kaslar ve gevşek eklemler yaşamlarının ilk yıllarından başlayarak motor gelişime ait basamaklara ulaşmada gecikmelere neden olur (Ersoy ve Avcı, 2000: ). Zihinsel gelişim özellikleri: Bu çocukların zihinsel gelişimleri bireysel farklılıklar göstermekle birlikte zihinsel süreçler ve işlevlerle ilgili bazı genel karakteristiklerinden söz etmek mümkündür. 16

34 Zihinsel geriliğe sahip bireylerin öğrenmeleri güç ve zaman alıcıdır. Ayrıca bazı kavramları ya da becerileri yetişkinlikte bile tam olarak kazanmaları mümkün olmayabilir. Hafif bir zihinsel geriliğe bile sahip olsalar, normal akranlarının seviyesinde öğrenebilmeleri için özel eğitim desteğine gereksinim duymaktadırlar. (Ersoy ve Avcı, 2000:156). Zihinsel geriliğe sahip çocukları normallerden ayıran en belirgin özellikleri öğrenme yetenekleridir. Zihinsel yetersizliği olanların bir öğrenme görevini yerine getirirken geçtikleri basamaklar normallerden farklı değildir. Sadece bu basamaklardan geç ve güç geçerler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Zihinsel Engelliler Modülü, 2007: 30). Dil gelişimi özellikleri: Araştırmalarda zihinsel yetersizliği olan çocukların dil gelişimi düzeylerinin zekâ yaşı düzeylerinden daha düşük olduğu bulunmuştur. Ayrıca zihinsel geriliğe sahip çocukların alıcı dil düzeyleri ifade edici dil düzeyinden daha yüksektir. Konuşmaya genellikle yaşıtlarından daha geç başlamakta, özürlerinin şiddetine bağlı olarak yavaş ilerlemektedirler. Dil ve konuşma problemleri bulunmaktadır. Ses ve artikülasyon bozuklukları normal çocuklardan daha sık görülmektedir. (Ersoy ve Avcı, 2000: 157). Sosyal ve duygusal gelişim özellikleri: Sosyal gelişim ile zekâ yaşı arasında doğrudan bir ilişki olması zihinsel yetersizliği olan çocukların sosyal-duygusal ve davranışsal problemler yaşamasına neden olabilmektedir (Sığırtmaç ve Gül, 2008: 53) Bedensel ve Devinimsel Özellikleri Zihinsel yetersizliği olan çocuklar, özellikle yetersizlikleri hafif derecede olanlar, normal çocuklara en çok bedensel ve devinimsel özelliklerde benzerlik göstermektedirler. Bununla birlikte zihinsel yetersizlik durumunun daha çok organik nedenlere bağlı olarak meydana geldiği orta ve ağır derecede zihinsel yetersizliği olanlarda bedensel ve duyusal özürlere, buna bağlı olarak çeşitli devinimsel problemlere sıklıkla rastlanmaktadır. Diğer yandan zihinsel yetersizliği olan çocukların genellikle beslenmenin ve sağlık koşullarının yetersiz olduğu aile koşullarından gelmeleri, fiziksel gelişimlerinde önemli bir dezavantaj olarak kabul edilmektedir (Özsoy vd., 1997: 190). 17

35 Zihinsel Özellikleri Zihinsel gerilik, zihinsel işlevler, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen yetersizliktir. Çağlar, zihinsel yetersizliği doğum öncesinde, doğum sonrasında ve doğum sonrasındaki gelişim sürecinde, çeşitli nedenlerden dolayı zihinsel, psiko-devimsel, sosyal olgunluk yönünden akranlarına göre dörtte bir veya daha yüksek oranda sürekli yavaşlama, duraklama veya gerilik oluşturan sürekli bir durumdur. şeklinde tanımlamaktadır (Özgür, 2008: 151) Sosyal Özellikleri Sosyal yönden incelendiğinde zihinsel yetersizliği olan çocukların yaşıtlarına göre daha geri oldukları görülmektedir. Ancak bu sosyal gerilik çocukların zihinsel yetersizliğinden ziyade sosyal ortamlardan mahrum edilmelerinin bir sonucudur. Çünkü çocuğun sosyal gelişimi, sosyal yaşantıların içine girmesi ve sosyal aktivitelerde yer alması sonucunda gelişir. Bu çocuklar sürekli olarak bu tip ortamlardan mahrum bırakıldığında, doğal olarak sosyal gerilik söz konusu olmaktadır (Özer, 1997: 24-30). Ayrıca bu çocuklar diğer insanlar tarafından kabul görmemeleri sonucunda, daha içe dönük olmaktadırlar. Bu durum zihinsel yetersizlikle birleşince sosyal geriliği daha da arttırmaktadır. Zihinsel yetersizliği olan çocukların diğer akranlarına göre farklı olan sosyal özelliklerini şöyle sıralayabiliriz (Eğitim, egitim.htm); 1. Kendilerinden yaşça küçük olan çocuklarla oynamayı tercih ederler. Çünkü bu çocukların zekâ yaşları kendi yaşlarına yakın olduğu için, onların oyun kurallarını daha iyi anlar ve onlarla daha rahat iletişim kurarlar. Bu durum genellikle bütün zihinsel yetersizliği olanlarda görülür. 2. Yakın dostluklar kuramazlar, kursalar da çok uzun süre devam ettiremezler. 3. Herhangi bir oyunda ya da sınıf içerisinde liderlik özelliği hiç taşımazlar. Genellikle birilerine bağımlı olarak oynamayı tercih ederler. 18

36 4. Oyun ve toplum kurallarına uymada zorluk çekerler. Kuralları güç oyunlara ve sosyal faaliyetlere katılmak istemezler. 5. Görgü kurallarını öğrenmede zorluk çekebilirler. Nerede nasıl hareket edeceklerini, nasıl davranacaklarını bilemezler. 6. Sosyal etkinliklere karşı ilgileri azdır. Sosyal etkinliklere katılmak istemezler. 7. Yeni durumlara uymada zorluk çekerler. Yeni durumlarla karşılaştıklarında paniğe kapılırlar. Herhangi bir engelle karşılaştıklarında o engelle mücadele etme yerine o işi bırakma eğilimi gösterirler İş ve Çalışma Özellikleri Genellikle toplumda hafif derecede zihinsel yetersizliği olan bireylerin beceri istemeyen ya da yarı beceri isteyen iş ya da mesleklerde başarılı olduklarına ilişkin yaygın bir inanış vardır. Bu inanış araştırma sonuçlarıyla da desteklenmektedir. Yine araştırma sonuçlarına göre, zihinsel yetersizliği olan çocukların herhangi bir işte başarısız olmaları, genellikle o işin gereğini yerine getirmedeki yetersizliklerinden çok kişilik ve sosyal uyum özellikleriyle ilişkili olmaktadır (Özsoy vd., 1997: 190). Ülkemizde Özsoy ve arkadaşları tarafından yapılan bir araştırmada 135 eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan çocuk izlenmiştir. Bu çocukların yaklaşık 1/3 ünün bir işte çalıştıkları belirlenmiştir. Ancak işten ayrılma ve iş değiştirme oranları oldukça yüksek bulunmuştur. Çalışılan iş ya da meslekler genellikle oto tamirciliği, berber çıraklığı, garsonluk gibi yarı beceri isteyen işler olmaktadır (Özsoy vd., 1997: 191) Kaynaştırma Eğitimi Özel gereksinimli bireyler bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal özellikleri yönünden akranlarından farklı gereksinimleri olan bireylerdir. Bu bireylerin eğitimlerinin hangi ortamlarda karşılanması gerektiği konusu ise özel eğitim alanında olarak farklı biçimlerde ele alınmıştır. Tarihsel süreç içinde özel gereksinimli öğrencilerin eğitimlerinin gerçekleştirildiği ilk ortamlar ayrı yatılı/gündüzlü özel eğitim okulları iken, bugün tüm dünyada ve ülkemizde kaynaştırma eğitimi daha fazla kabul görmüş ve benimsenmiş durumdadır (Kargın, 2004: 1-2). 19

37 Kaynaştırma, gerektiğinde sınıf öğretmenine ve/veya özel gereksinimli öğrenciye destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşulu ile özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamlarında eğitilmesidir şeklinde tanımlanmaktadır (Gözün ve Yıkmış, 2004: 67). Kaynaştırma eğitsel bir kavramdır ve özel gereksinimli çocukların uygun eğitim desteğiyle normal eğitim sınıflarına yerleştirilmesi uygulamasıdır (Osborne ve Dimattia, 1994: 6-14). Kaynaştırma, normal eğitim kurumlarında bulunan özel gereksinimleri olan ve normal gelişim gösteren çocukların etkileşimini ve ilişkilerini arttıran düzenlemelerdir (Moran ve Abbott, 2002:163). Türkiye de tarih ve 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile yasal olarak yerini alan Kaynaştırma nın altında yatan temel anlayış, engelliler ile engelli olmayanlar arasındaki etkileşimin nicelik ve niteliğinin artacağı, böylece toplumsal engellerin ortadan kalkacağı ya da en azından azalacağı ve toplumsal kabulün artacağıdır (Örel, vd., 2004: 24). Kaynaştırma kavramının temelinde, özel gereksinimli öğrencilerin; 1) Ailedeki diğer kardeşleri ve akranlarıyla aynı okula gitmeleri, 2) Aynı yaştaki akranlarıyla aynı sınıfta bulunmaları, 3) Öğrenciye ve/veya öğretmene gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması yer almaktadır. (Kargın, 2004: 2): Kaynaştırma uygulamalarının, ve kaynaştırma teorisinin altını önemle çizdiği nokta, erken eğitimde kaynaştırmadır. Ortak kavram temelindeki eksiklikler, kabul edilebilir yöntem ve kayda değer sonuçların az olmasından dolayı bu alandaki literatür zayıftır. Literatürün zayıf olmasının bir diğer sebebi de okul öncesi kurumlarının sayısının ilköğretim okullarına göre çok daha az olması olabilir (Strain ve Kerr, 1981:71). 20

38 Kaynaştırma Eğitiminin Amacı Kaynaştırma eğitiminin temel amacı; her hangi bir yetersizlik nedeni ile özel gereksinimleri olan çocukların genel eğitim okullarında akranları ile birlikte eğitim almalarıdır (Sucuoğlu, 2004: 15). Özel gereksinimli olsun ya da olmasın, her çocuğun kendine özgü özelliklere sahip olmaları nedeniyle, her bir çocuğun gelişiminin kendi içinde değerlendirilmesi gerekliliği, özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamlarında eğitim alabilmeleri için bir başka neden olarak gösterilmektedir (Kırcaali ve Batu, 2006: 12). Milli Eğitim Bakanlığı nın Kaynaştırma Eğitimi Modülü nde ise kaynaştırmanın amacı, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi normal hale getirmek değildir. Kaynaştırmanın amacı özel eğitime ihtiyacı olan çocukların; kendi gerçeğini benimsemesini sağlamak, onun ilgi ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanmasını sağlamak ve toplum içinde yaşayabilmesini kolaylaştırmak, okul düzenini ve okuldaki uygun davranış biçimlerini tanımalarını sağlamak, şeklinde açıklanmıştır (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kaynaştırma Eğitimi Modülü, 2007: 4). Okul öncesi eğitimde uygulanan kaynaştırma eğitimi programları, özel gereksinimli çocukların gelişimini sağlayan en iyi sistem olup içinde bulundukları koşulların ya da onların gelişmesini engelleyebilecek faktörlerin etkilerini azaltacak hizmetleri kapsamaktadır. Bu yüzden, erken kaynaştırmanın bir işlevi, çocuğun normal eğitim programlarına geçişini kolaylaştırmak ya da hayattaki özel eğitim hizmetlerine olan ihtiyacını azaltmaktadır. Bunu, daha sonra, özel gereksinimli çocukların normal sınıflara ya da daha az kısıtlayıcı ortamlara geçmeleri, erken kaynaştırmanın yararlı etkilerini ortaya çıkarması takip eder (Miller vd.,1993:3). Kaynaştırma, beraber yaşama ve öğrenmenin sadece yetersizliği olan çocuklar için değil herkesin birbirinden yararlandığı güzel bir yol olduğunu kabul etmektedir. Pearpoint ve Forest(1992) kaynaştırma okulunun önemle altının çizildiği değerlerini betimlemişlerdir. Bunlar:Kabul etme, ait olma ve toplumdur (Villa ve Thousand, 1995:7-8) 21

39 Kaynaştırma Eğitimi Türleri Kaynaştırma özel gereksinimli öğrencilerin bireysel gereksinimlerine göre farklılık göstermektedir. Normal sınıf etkinliklerine katılan özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırma zamanı öğrenciden öğrenciye değişir. Bazı özel gereksinimli öğrenciler tam zamanlı kaynaştırmaya yerleştirilebilirken, bazıları için sadece okul gününün bir kısmını kapsayan yarı zamanlı kaynaştırmaya yerleştirilmektedir. Bununla birlikte kaynaştırmada öğrencilerin katıldığı etkinlikler de farklılık gösterebilir. Bazıları a sosyal bir temelde normal akranlarla birbirlerini etkilerler, diğerleri ise hem sosyal etkinliklere hem de sınıf eğitimine dâhil edilirler. Bu öğrencilerin, birçoğu normal eğitim programına katılırken, bir kısmı da sadece belirlenen etkinlikler için kaynaştırılır (Yıkmış, 2006: 14). Kaynaştırma eğitiminin türleri şu şekilde sıralanabilir (Sığırtmaç ve Gül, 2008: 29-31); a) Tam Zamanlı Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrenci tüm gün boyunca normal sınıfta akranlarıyla eğitimine devam eder. Bu durumda özel eğitim danışmanı öğretmene öğretimi uyarlama, problem davranışlarla başa çıkma ve öğrencinin sınıfa kabulünü artırma konularında danışmanlık yapar. Ayrıca sınıf içersindeki materyalleri öğrencinin gereksinimlerini göz önünde bulundurarak nasıl düzenleyeceği, öğrenciye nasıl uyarlayacağı konularında yardımcı olur. Kaynaştırmanın başarısını artırmak için özel eğitim danışmanı sınıf öğretmenine destek hizmeti sağlamaktadır. Böylece sınıf öğretmeni kaynaştırma eğitimi için gerekli bilgi ve becerileri kazanmaktadır. b) Kaynak Oda Destekli Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrenci normal sınıfta eğitimine devam etmekle birlikte, eksik kaldığı konularda özel eğitim öğretmeninden bireysel ya da küçük grup şeklinde destek eğitim alır. Ancak, öğrencinin sınıfının dışında eğitim alması o sınıfta verilen eğitimi kaçırmasına ve öğrenciler arasında damgalanmasına neden olmakta ve bu açıdan bu kaynaştırma türü eleştirilmektedir. c) Yarı Zamanlı Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrenci eğitimini özel sınıfta sürdürür, fakat uyum sağlayabileceği ve başarılı olabileceği derslerde kaynaştırma eğitimine alınır. Akademik başarısı daha düşük olan kaynaştırma öğrencileri için tercih edilen bir yöntemdir. 22

40 d) Özel Sınıf: Özel gereksinimli öğrencinin normal okulda olup, benzer özelliklere sahip özel gereksinimli çocuklarla birlikte özel sınıfta eğitimine devam ettiği durumdur. Ders saatleri dışında okul bahçesinde normal akranları ile kaynaşması mümkün olabilir. e) Özel Eğitim Öğretmeni Yardımı İle Genel Eğitim Sınıfı: Özel gereksinimli öğrenci eğitimine normal sınıfında devam ederken özel eğitim öğretmeni tarafından sınıfta desteklenir. f) Yardımcı Öğretmen ile Genel Eğitim Sınıfı: Kargın (2004) Sınıf öğretmeni ve özel eğitim öğretmeni sınıf içinde birlikte çalışırlar ve eğitimden her ikisi de sorumludur (Akt. Sığırtmaç ve Gül, 2008:30). g) Gezici Özel Eğitim Öğretmeni: Batu (2000) Gezici özel eğitim öğretmeni bir okuldan diğerine dolaşarak özel gereksinimli öğrencilere destek eğitimi verirler. Özel gereksinimli öğrenci gününün büyük çoğunluğunu sınıfında geçirirken, belirli saatlerde özel eğitim öğretmeninden destek eğitimi alır (Akt. Sığırtmaç ve Gül, 2008:31). Kaynaştırmanın özel gereksinimli öğrenciler için eğitsel bir yerleştirme yeri olmaktan çok, öğrencinin gereksinimlerinin karşılanacağı ve bu amaca yönelik olarak düzenlenecek ortam olarak görülmesi gerekmektedir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği nde ise (Madde70-71) kaynaştırma uygulamaları tam zamanlı ve yarı zamanlı kaynaştırma uygulamaları olarak ikiye ayrılmıştır (Yıkmış, 2006: 15) Kaynaştırmanın Tarihçesi Kaynaştırma eğitimin tarihçesi, Dünya da ve Türkiye de olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir Dünya da Kaynaştırma Özel gereksinimli çocuklara yönelik tutum ve davranışlara ilişkin tarihsel bilgiler antik çağlara kadar uzanmaktadır. Antik çağlardaki toplumlarda özel eğitime gereksinimi olan çocukların istismarı ve genelde öldürülmeleri görülmektedir. Bazı topluluklarda; özel gereksinimi olan bireylere karşı takınılan olumsuz tutumlar, Hıristiyan ve İslam dininin gereği olarak özel gereksinimli bireylere karşı koruyucu ve merhametli tutum geliştirilmesi sonucu değişikliklere uğramıştır. Böylece 23

41 özel eğitim ile ilgili ilk çalışmaları din kurumları ve temel ihtiyaçlarını karşılayacak bakım yurtları açmışlardır (Şahin, 2005: 49). Bilginin kaynağının ne olduğuna yönelik tartışmalar 18 ve 19. yüzyılda İngiltere ve Fransa da yoğunlaşmıştır. Diderot, Condilliac, Bishop Burkley gibi düşünürler görme ya da işitme engeli olanların hayatları ile ilgilenmişlerdir. İlk körler okulu Fransa da 18. yüzyılda Valentin Haüy tarafından açılmış, bunu İngiltere, Almanya, Avusturya ve Rusya da açılan körler okulu izlemiştir (Şahin, 2005: 49). Görme engelli Fransız Louis Braille, 1930 yıllarında Dokunarak okuma sistemine dayanan Braille alfebesini geliştirmiştir. İşitme engelliler için ilk önce 1755 yılında Fransa da müteakiben İngiltere, Almanya ve Amerika da okullar açılmıştır (Şahin, 2005: 50). Zihinsel yetersizliği olan çocuklarla ilk bireysel çalışma bir Fransız olan Jean Marc Gespard Hard ın 1799 yılında ormanda bulunan Victor isimli çocuğu eğitmeye çalışmasıyla başlatılmıştır. Daha sonra 1842 yılında İsviçre de bir okul açılmıştır de İtalyan doktor Maria Montessori yapılandırılmış eğitim materyallerini ilk defa zihinsel yetersizliği olan çocukların eğitimi için geliştirmiş ve kullanmıştır (Aral ve Gürsoy, 2009:30). Kaynaştırmanın başlangıcı pek çok farklı etkiden kaynaklanmıştır li yılların başlarında Amerika Birleşik Devletleri nde, çocukları özel eğitim okullarında okuyan aileler bir araya gelerek, kendilerine şans verildiğinde çocuklarının öğrenebildiğini; dolayısıyla, bu şansın kendilerine verilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Bu görüşü savunan özel gereksinimli çocuk aileleri, çocuklarının eğitim gereksinimlerinin en iyi şekilde karşılanabilmesini sağlamak amacıyla gönüllü kuruluşlar oluşturmuş ve çocukların eğitim eşitliği hakkını elde etmeye çalışmışlardır lı yıllarda ise eğitimciler, çeşitli özür gruplarındaki çocukların normal yaşıtlarıyla eğitim almaları olasılığını sorgulamaya başlamışlardır. Kaynaştırma 1960 lı yıllarda ise tüm çocuklara eşit eğitim fırsatları sağlanması gerektiği görüşünden yola çıkan bir felsefe olarak başlamıştır. Bu felsefi görüş sonucunda, özel gereksinimli çocuklar normal sınıflara yerleştirilmeye başlamıştır. Daha sonra yapılan araştırmalarda kaynaştırmanın; etiketlenmeyi ortadan kaldıran, çocuğun sosyal statüsünü yükselten, daha iyi bir öğrenme çevresi sağlayan, öğrencinin özelliğine daha uygun eğitim alabilmesini kolaylaştıran bir uygulama olduğu belirlenmiştir. (Kırcaali, İftar ve Batu, 2006: 11). 24

42 Kaynaştırma uygulamaları, 1970 li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri nde çıkarılan kaynaştırma yasası ile başlamış ve daha sonra diğer ülkelerde de yaygınlaşmıştır; yasa ile yetersizliği olan çocukların normal gelişim gösteren akranları ile birlikte eğitim görmesinin gerekliliği vurgulanmıştır. Temel amacı herhangi bir yetersizlik nedeniyle özel gereksinimleri olan öğrencilerin genel eğitim okullarında akranları ile birlikte eğitim almaları olan kaynaştırma modeli, birçok ülkede çok tartışılmış; yasalar, yapılan araştırmaların sonuçları, anne baba gruplarının baskıları gibi nedenlerle gittikçe daha fazla uygulanmaya başlanmıştır (Sucuoğlu, 2004: 15) Türkiye de Kaynaştırma Türkiye de özel eğitim alanında yapılan çalışmaların başlangıcı çok eski dönemlere dayanmaktadır. Osmanlı devleti döneminde engellilerin yaşlılar evinde koruma altına alındığı, yetenek ve becerilerine uygun işlerde çalıştırıldıkları dikkati çekmektedir. Osmanlı devleti döneminde Enderun üstün özel yeteneklerin dünyadaki ilk sistemli seçim, eğitim ve istihdam örneği olarak görülmektedir (Aral ve Gürsoy, 2009:31-32). Ülkemizde özel eğitim bilinçli ve sistemli olarak 1889 da İstanbul Sultanahmet te Garti Efendi tarafından Ticaret Mektebinin bir bölümünde sağırlar okulunun açılması ile başlamıştır. Bir yıl sonra görme engelliler bölümü eklenen okul 1919 yılında kapatılmıştır yılında İzmir de Özel İzmir Sağırlar ve Körler Müessesi adıyla bir okul açılmış ve bunu 1923 yılında İzmir de kurulan sağırlar okulu izlemiştir (Şahin, 2005: 50) yılında alınan ve Cenevre bildirisi adı altında yayımlanan Türkiye Cumhuriyeti adına Gazi Mustafa Kemal tarafından onaylanan bildiri Cumhuriyet döneminde Özel Eğitim adına yapılan bir ilerleme olarak kabul edilir yılında Özel Eğitim hizmetlerinin planlanması ve yürütülmesi işi Sağlık Sosyal Yardım Bakanlığı ndan Millî Eğitim Bakanlığına devredilmiştir yılında Gazi Eğitim Enstitüsü bünyesinde Özel Eğitim Şubesi kurulmuş, Özel eğitim alanında 40 öğrenci alınmıştır. Şube, 1955 yılında iki dönem mezun verdikten sonra kapatılmıştır. 25

43 1955 yılında Rehberlik ve Araştırma Merkezleri nin temelini oluşturan Psikolojik Servis Merkezi Ankara da açılmış, daha sonra tüm il ve ilçelerde açılmaya başlamıştır yılında Özel eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuş, 1982 yılında Daire Başkanlığına, 1983 yılında ise Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi başkanlığına dönüştürülmüştür yılında çıkarılan 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu nda, özel eğitime muhtaç çocukların yetiştirilmesine ilişkin esaslar belirlenmiştir yılında özel eğitim hizmetlerinin daha etkin ve yaygın olarak yürütülebilmesi amacı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 6 Haziran 1997 tarihinde 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname yayımlanmış, bu kararname ile engellilere ilişkin özel eğitim esasları belirlenmiştir. 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ve ardından 18 Ocak 2000 tarihinde yürürlüğe konulan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ile özel gereksinimli bireylere sağlanacak hizmetler yasal olarak güvence altına alınmıştır yılında Başbakanlık Özürlüler İdaresi kurulmuştur (Kargın, 2003). Günümüzde özel eğitime ihtiyacı olan çocukların bir kısmı normal okullarda kaynaştırma uygulamalarında, küçük bir kısmı ise yine bu okulların bünyesinde yer alan özel alt sınıflarda eğitim ve öğretimlerini sürdürmektedir. Ayrıca Milli Eğitim bakanlığına bağlı özel ve resmi engelliler okulları da özel eğitime gereksinim duyan çocukların eğitiminin sağlanmasında yer almaktadır. Kaynaştırma çalışmalarının yaygınlaştırılması için çalışmalar devam etmektedir. (Sığırtmaç ve Gül, 2008: 14). 26

44 Ülkemizde Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Yasal Düzenlemeler Türkiye de, özel eğitim alanı açısından en önemli gelişmeler, Cumhuriyet döneminde 1950 li yıllardan itibaren oluşmuştur. Bu gelişmelerden biri, özel eğitim hizmetlerinin sağlık hizmeti olmaktan çok bir eğitim hizmeti olması düşünülerek, Sağlık Sosyal Yardım Bakanlığı ndan Milli Eğitim Bakanlığı na geçmesidir yılında ise Rehberlik ve Araştırma Merkezleri nin temelini oluşturacak Psikolojik Servis Merkezi nin kurulmuş olmasıdır (Sart vd., 2004: 4). Ülkemizde özel eğitim söz konusu olduğunda, son yıllarda en sık kullanılan kavramlardan bir tanesi kaynaştırmadır yılında yürürlüğe giren 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ile kaynaştırma uygulaması yasal olarak benimsenmiştir sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu nun 4 üncü maddesinde Durumları ve özellikleri uygun olan özel eğitime muhtaç çocukların, normal çocukların eğitimleri için açılmış olan okul ve eğitim kurumlarında, normal akranları arasında eğitilmeleri için gerekli tedbirler alınır. hükmünün yer alması çok güzel bir gelişme ise de Durumları ve özellikleri uygun olan tanımlamasıyla hangi öğrencilerin kastedildiği, ayrıca alınabilecek Gerekli tedbirler in neler olacağı belirgin değildir. Yine aynı bölümde özel eğitime erken başlamak esastır. ve Özel eğitim hizmetleri çocukların özür ve özellikleri dikkate alınarak mümkün olduğu kadar çocuğun yakınına götürülecek biçimde planlanır hükümleri yer almaktadır. Ayrıca 2916 sayılı yasada kaynaştırmanın tanımlanmamış olması uygulamada bu sürecin nasıl gerçekleştirileceğine ilişkin belirsizliği beraberinde getirmiştir (İftar ve Batu, 2006: 15; Sucuoğlu ve Kargın, 2006:47) yılında yayınlanan Özel Eğitim Okulları Yönetmeliği nin 70 inci maddesinde Yatılı özel eğitim okuluna alınmayı gerektirmeyen özel eğitime muhtaç çocuklar için il içindeki diğer okullarda özel eğitim tedbirleri alınır hükmü yer alırken, 71 inci maddesinde Resmi ve özel ilkokul, ortaokul, lise ve dengi okullarda özel sınıf açılamadığı durumlarda özel gereksinimli öğrencilerin normal sınıflara devam ettirilmesi ve destek olarak da okul içinde açılacak olan yardımcı dersliklere gönderilmesi hükmü getirilmiştir. 70 inci maddede yer alan Yatılı özel eğitim okuluna alınmayı gerektirmeyen öğrencilerin ne tür özelliklerde olacağı, 71 inci 27

45 maddede ise Yardımcı derslik te yapılacak olan etkinlikler belirsizdir. Arzu edilen düzeyde olmasa da kaynaştırmaya ilişkin hükümlerin, özel eğitimle ilgili mevzuat içinde eyer alması ve bu hükümlerin sayısının ve ilişkili içeriğinin artması, özel gereksinimli çocukların eğitimi açısından büyük önem taşımaktadır (İftar ve Batu, 2006: 15) tarihinde yayınlanan Özel Gereksinimli Çocukların Normal Sınıflara Kaynaştırılması Yoluyla Eğitimi Genelgesinde, Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) görevlileri özel eğitime muhtaç çocukların bulunduğu okulları ziyaret ederek, çocukların karşılaştıkları güçlüklerle ilgili olarak yetersizliği olan çocuklara, öğretmenlere, yöneticilere ve ayrıca ailelere gereken konularda açıklamalar yaparak, seminerler vererek yardımcı olacaktır denilmiştir (Sart vd., 2004: 4) tarihli KHK/ 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ülkemizde özel gereksinimli çocuklara ilişkin en kapsamlı yasal düzenlemedir. Kararnamede özel gereksinimli çocukların ilk belirlenmesinde başlayarak, değerlendirmelerine ve eğitimlerine ilişkin esaslar ele alınmıştır. Bu kararnamede 2916 sayılı yasadan farklı olarak bireysel eğitim planı ve özel eğitim desteği kavramları ele alınmıştır. Ancak ele alınan bu kavramların nerede, nasıl ve kimler tarafından gerçekleştirileceği açıkça tanımlanmamıştır ( Sucuoğlu ve Kargın, 2006:47-48). Ocak 2000 yılında yürürlüğe konulan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde ise, kaynaştırmayla ilgili daha açık ifadelere ve uygulamaya yönelik hükümlere yer verilmiştir. Bu yönetmelikte kaynaştırma 7 inci kısımda ayrı bir bölüm olarak ele alınmıştır. Yönetmeliğin 67 inci maddesinde kaynaştırmanın tanımı, 68 inci maddede kaynaştırmanın uygulanma ilkeleri, 70 ve 71 inci maddelerde kaynaştırmanın türleri ile ilgili bilgiler, 72 nci maddede ise kaynaştırmada rol oynayanların görev ve sorumlulukları bulunmaktadır. 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamede özel gereksinimli öğrencilere eğitim olanağı sağlanabilecek ortamlar tanıtılmış, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ise kaynaştırmaya ağırlık vererek kaynaştırmanın hangi ortamlarda hangi şartlarda uygulanabileceğini belirginleştirmiştir (İftar ve Batu, 2006: 16-19). 28

46 Diğer Ülkelerde Kaynaştırma Eğitimi Dünyada özel gereksinimli bireylerin eğitimine yönelik ilk sistemli çabalar 16. yüzyılda ortaya çıkmakla birlikte, okullaşmanın 1700 lü yıllardan başlayarak 1900 lü yılların ortalarına kadar hızla devam ettiği bilinmektedir lü yılların ilk yarısı, farklı engel gruplarına yönelik özel eğitim okullarının sayılarının hızla arttığı yıllardır. Bu yıllar Amerika Birleşik Devletleri nde ve pek çok Avrupa ülkesinde, özel gereksinimli öğrencilere yönelik olarak sürdürülen hizmetlerin, özel eğitim okullarında gerçekleştirildiği yıllar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu dönemde, özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitim göremeyeceği düşüncesi yaygındı. Tam gün özel eğitim okullarının, özel olarak yetiştirilmiş öğretmenlerle ve özel olarak düzenlenmiş çevre ile özel gereksinimli öğrencilere en iyi hizmet veren ortamlar olduğu ileri sürülmekteydi. Fiziksel, zihinsel ya da duygusal-sosyal yönden akranlarından farklı olan öğrencilerin, diğer çocukları olumsuz olarak etkileyeceği düşünülür ve ayrı okula yerleştirilmelerine karar verilirdi (Kargın, 2004: 2) ile 1960 yılları arasında özel gereksinimli öğrencilerin özel eğitim okullarında ve sınıflarında eğitim görmeleri görüşü yaygın olarak benimsenmekle ile birlikte; sınırlıda olsa kaynaştırmaya yönelik bazı girişimler dikkat çekmektedir lardan günümüze kadar geçen dönem, kaynaştırma açısından en hızlı ve en çarpıcı gelişmelerin ortaya çıktığı dönemdir ( Sucuoğlu ve Kargın, 2006:32). Amerika Birleşik Devletleri (ABD): ABD de 1975 yılında yürürlüğe giren P.L Tüm Engelliler İçin Eğitim Yasası, 1990 yılında bazı değişiklikler yapılarak P.L Özürlü Bireylerin Eğitim Yasası adını almıştır. Bu yasada kaynaştırma eğitimini destekleyici nitelikte bir hüküm yer almaktadır. Bu hükme göre okullar, özürlerinin derecesi ve özellikleri ne olursa olsun tüm çocukları kabul etmelidir. Özel gereksinimli hiçbir çocuk ücretsiz eğitimin dışında bırakılamaz. Yasaya göre, okullar özel gereksinimli çocukları, mümkün olan en üst oranda, normal gelişim gösteren çocuklarla birlikte eğitmelidir. Bu yasada az kısıtlayıcı eğitim ortamı diğer yasada olduğu gibi önemle vurgulanmaktadır yılında yürürlüğe giren P.L sayılı yasada da, bir okul sisteminin, özel gereksinimli öğrenciyi mümkün olan en yüksek oranda, normal gelişim gösteren öğrencilerle bir arada eğitmek olduğu belirtilmiştir. Ancak, eğer özel gereksinimli öğrenciye gerekli destek ve yardım hizmetleri sağlandığı halde, öğrenci o okulda yeteri kadar başarılı olamıyorsa, okul özel gereksinimli 29

47 öğrencinin bir özel eğitim okulundan yararlanmasını isteyebilmektedir (İftar ve Batu, 2006: 13). Almanya: Organize edilmiş özel okullar sistemine sahip olan Almanya da, bedensel, zihinsel, ruhsal ya da sosyal yönden yetersizliği olan veya dil yetersizliği ya da başka nedenlere dayalı öğrenme güçlüğü olan ve normal eğitim kurumlarında başarılı olamayan öğrencilerin özel okullara devam etmeleri gerekmektedir. Almanya da engellilerin izolasyonundan kaçınmak için benimsenen mümkün olduğunca özel yardım mümkün olduğunca birlikte eğitim ilkesi kaynaştırma uygulamalarını destekler görünmektedir (Sart vd., 2004: 3). İngiltere: İngiltere de 1993 yılında çıkan Eğitim Yasası (Education Act and Regulations) ve 1994 yılında yürürlüğe giren Uygulama Kılavuzu (Code of Practice) ile her özür grubundaki çocukla ilgili eğitsel düzenlemelerin esasları belirlenmiştir. İngiltere de eğitim çağındaki tüm bireylerin eğitimlerinin herhangi döneminde özel eğitme gereksinim duyabilecekleri düşünülmekte ve yapılan düzenlemelerle, tüm öğrencilerin özel eğitim hizmetlerinden mümkün olan en üst düzeyde yaralanabilmeleri amaçlanmaktadır. İngiltere deki son özel eğitim düzenlemelerinin en önemli özelliği, özel eğitim kapsamına girecek çocukların önemli bir bölümünün eğitimlerinin, formal eğitim süreçlerine yer vermeksizin, normal eğitim ortamlarında yapılabileceğini öngörmesidir. Tek tip değerlendirme ve eğitim yaklaşımının tüm gereksinimli çocuklar için uygun olmayacağı görüşünden yola çıkılarak beş aşamalı bir özel eğitim değerlendirme ve öğretim sistemi oluşturulmuştur. Bu aşamaların birinci, ikinci üçüncüsü informal değerlendirme ve kaynaştırmayı, dördüncü ve aşamalar ise formal değerlendirme ve gerekli görülen durumlara ayrıştırmayı içermektedir (Özgür, 2008:38; Department for Education,1994:4) Fransa: Fransa, 1975 yılında çıkardığı özel bir yasayla yetersizliği olan çocukların da zorunlu eğitim kapsamına alınmasını ve eğitimin normal sınıflarlarda verilerek, mümkün olmadığı durumlarda bu öğrencilerin özel alt sınıflara alınmasını ya da engellerine göre diğer özel eğitim kurumlarına gönderilmelerine karar verilmiştir. Kaynaştırma uygulaması yapılan normal okullarda yetersizliği olan öğrencilerle psikolog, özel eğitimci ve çocuğun gelişiminden sorumlu uzmanlar ilgilenir. Bu ekip, okul doktor ve öğretmenlerle birlikte işbirliği içine girer (Sart vd., 2004: 3). 30

48 İspanya: 1970 yılında çıkarılan Eğitim Yasası özel eğitimi, genel eğitimin bir parçası saymasına rağmen bu hizmet sadece hafif ve orta dereceli öğrenme güçlüğü olan bireyleri kapsamıştır.eğitim Bakanlığı tarafından, özel eğitim konusundaki sorunlarla baş edebilmek için Milli Özel Eğitim Enstitüsü kurulmuş, bu enstitü tarafından üretilen planda bireysel yaklaşım, kaynaştırma, normalizasyon ve sektörleşme kavramlarına yer verilmiştir.1985 yılında İngiltere nin deneyimlerinden ve desteğinden faydalanarak kaynaştırma projesini başlatmıştır. Proje kapsamında, erken eğitimde, okul öncesi ve temel eğitimde kaynaştırma, programların planlanması, ulusal kaynak oluşturulması, öğretmen eğitimi, aktif katılımının sağlanması gibi ana başlıklar bulunmaktadır. Tüm zorluklarına 1990 yılında yapılan yasal düzenlemeler ile tüm okullarda kaynaştırma imkanları resmi bir devlet politikası olarak ortaya konulmuştur (Marchesi, 19861: ; Gortazar,1991:57-60). İsrail: İsrail, kaynaştırma programına ilk başlayan ülkeler arasındadır. İsrail de yaklaşık yıldır özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların kaynaştırma programlarında yer almalarına yönelik gönüllüler tarafından başlatılmış olan çalışmalar bulunmaktadır. Özel Eğitim Yasası 1988 yılında yürürlüğe girmiş ve özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin kaynaştırma programından en üst düzeyde yararlanmaları, yasal zorunluluk haline getirilmiştir. Yansın yürürlüğe girmesi ile birlikte bütün okullarda uygulanmaya başlamıştır (Şahin, 2003:56) İtalya: İtalya, 1975 yılından bu yana, sosyal ve aile yaşantısından kaynaklanan eksikliklerden dolayı, kanunlarla engelli ve engelli olmayan bütün çocuklara aynı okullarda okuma zorunluluğu getirmiştir. Aileler ve toplum kaynaştırmayı önemli bir eğitimsel hedef olarak kabul etmiş gözükmektedir. İtalya da şu anda özel eğitim gereksinimi duyan çocukların %99 u normal eğitim bünyesinde eğitim almaktadır. İtalya da uygulamada karşılaşılan en büyük sorun öğretmenlerin bu konuda ne yapacaklarını bilmemelerinden kaynaklanmaktadır. İtalya da özel okulların yerine, normal okullardaki özel ihtiyacı olanlara yardımcı öğretmenler verilmektedir. Fakat bu öğretmenler ile yardımcı öğretmen arasında işbirliği kurulamamıştır. İtalya kaynaştırmayı şiddetle savunmakla birlikte sistematik merkezi bir değerlendirmenin eksikliği nedeniyle kaynaştırma politikasının etkileri hakkında çok az şey bilinmektedir (Sart vd., 2004: 3). 31

49 İran: İran da 80 yıl önce özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların eğitim hakları olduğu kabul edilmiştir yılına kadar özel eğitimle ilgili çalışmalar gönüllü kuruluşlar organizasyonlar tarafından gerçekleştirilmiş, bu tarihten itibaren hükümet özel gereksinimli çocukların eğitim haklarının yasal olarak tanınması için önemli adımlar atmaya başlamıştır. Özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklar için eğitim sistemi, çocukların normal okullarda özel sınıflarda eğitim görmeleri şeklinde bir kaynaştırma modeliyken zaman içinde nüfustaki artış özel gereksinimli çocuklar için ayrı okullar açılması gerekliliği nedeniyle, kaynaştırma programları kesintiye uğratmıştır yılında çıkarılan yasa tasarısı ile alınan tedbirlerle kaynaştırma yaygınlaşmaya başlamıştır yılında İran eğitim sisteminde yer alan kaynaştırma yasası, ileri derecede zihinsel yetersizliği olan çocukları da içine alacak şekilde genişletilmiştir yılında kırsal bölgelerde CBR (Toplum Merkezli Rehabilitasyon) çalışmaları başlamıştır (Şahin,2003:55). 32

50 Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Özellikleri Sınıftaki çocukların gereksinimlerinin karşılanması, sınıfta karşılıklı iletişimlerin kurulması ve sürdürülmesi, özel gereksinimli çocukların sınıfa, okula, hatta topluma sosyal kabulü büyük ölçüde öğretmene bağlıdır (Avcı,1998:21) Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Nitelikleri Başarılı bir kaynaştırma için tüm bunlara ek olarak, öğretmenin, özel gereksinimli çocuklar ve kaynaştırma ile ilgili olumlu tutum, bilgi, beceriye sahip ve bu konuda istekli olması çok önemlidir. (Ersoy ve Avcı, 1999: dergiler/144/avci_ersoy.htm). Özel gereksinimli çocukla çalışan ve onun gereksinimlerini karşılamak için özel eğitim tekniklerinden yararlanan bir öğretmen, aynı teknikleri sınıfındaki normal gelişim gösteren öğrenciler içinde kullanabilir (Şahbaz, 1997:13). Walker ve Lamon (1987) a göre, öğretmenin gerçekçi olmayan beklentilere ve standartlara sahip olması, kaynaştırmadaki tarafların olumsuz deneyimler yaşamasına ve başarısızlığa neden olmaktadır (Akt. Avcı, 1998:21) Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Tutumları Yapılan araştırmalar, kaynaştırma uygulamalarında sınıftaki öğretmenin ve okuldaki diğer eğitimcilerin özel gereksinimli çocuklar ve kaynaştırılmalarına karşı olumlu tutum ve görüşe sahip olmalarının ve sınıfa yetersizliği olan öğrenci kabul etme konusunda gönüllü olmalarını, kaynaştırma programını başarılı bir şekilde yürütülebilmeleri açısından çok önemli olduğunu göstermektedir (Akt. Ersoy ve Avcı, 1999:68-70). Eğitimcilerin kaynaştırma eğitimine karşı tutumunun yetersizliği olan çocuğun normal sınıfın gerektirdiği sosyal davranışsal, fiziksel, akademik uyumuna bağlıdır. Eğitimcinin yetersizliği olan bireylere yönelik tutumu da kaynaştırmaya olan tutumun temel belirleyicilerindendir. Eğitimcinin, yetersizliği olan çocuk1ara karşı olumlu kabul eder tutum içinde olması hem kendisi, hem normal gelişim gösteren çocuklar hem de özel gereksinimi olan çocuklar açısından büyük önem taşımaktadır (Temel, 2000:148). 33

51 Kaynaştırma sınıfında görev alacak öğretmenlerin, kaynaştırma yapmaya istekli ve özel gereksinimli öğrenciyi kabul edici bir tutum içinde olmaları kaynaştırma eğitiminin başarılı bir şekilde yürütülmesi açısından büyük önem taşımaktadır. (Wilbrant vd., 2008:19) 2.5. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Kaynaştırma Başarısına Etkileyen Etmenler Zihinsel yetersizliği olan çocuklar için kaynaştırma programının başarılı bir şekilde yürütülmesi çeşitli değişkenlere bağlıdır. Bu değişkenler; yöneticiler, öğretmenler, normal ve yetersizliği olan öğrenci aileleri, kaynaştırma öğrencileri, normal öğrenciler ve fiziksel ortamdır. Bu değişkenler aşağıda ayrıntılı şekilde açıklanmıştır Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Özellikler Sınıftaki diğer öğrenciler özel gereksinimli öğrencinin duygusal, davranışsal ve bilişsel özelliklerine ilişkin olarak bilgilendirilmelidir. Eğer öğrencinin engeli onun fiziksel görünümünde de farklılığa yol açmışsa, öğretmen bu durumun nedenini diğer öğrencilere anlatmalıdır. Özel gereksinimli öğrenci işitme cihazı ya da herhangi bir protez kullanıyorsa, kullanmış olduğu bu yardımcı cihazın ne işe yaradığı diğer öğrencilere açıklanmalıdır. Öğrencilere yapılacak açıklamalar onların gelişim düzeyine uygun ve doğru olmalıdır. Sınıf içinde özel gereksinimli öğrenci için herhangi bir uyarlama yapılacaksa bu konu hakkında yine diğer öğrencilere bilgi verilmelidir. Yapılacak uyarlama çalışmaları fiziksel çevrenin düzenlemesinde olabileceği gibi (ön sıralarda oturma vb.) eğitim programının uyarlanması ve değerlendirmede de olabilir. Öğretmenin sınıftaki öğrencilere bu tür uyarlamalara ilişkin önceden bilgi vermesi onların özel gereksinimli arkadaşlarını kabulünü kolaylaştırmaktadır (Kargın, 2004: 16). Bir araştırma, kaynaştırma ortamında eğitim alan normal gelişim gösteren öğrencilerin yetersizliği olan akranlarını, kaynaştırma sınıfında eğitim alamamış öğrencilere göre daha fazla kabullendiklerini saptamıştır (Baker, vd., 2009: ) 34

52 Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere İlişkin Özellikler Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin kaynaştırma uygulamasına hazırlanması kaynaştırmanın başarılı bir şekilde yürütülmesinde çok önemli unsurlardandır. Normal eğitim ve özel eğitim ortamları, öğretim düzeni, ders programlan, öğretim yöntemleri, davranışsal beklentiler, fiziksel ortam ve öğrenci sosyalleşmesi bakımından birbirlerinden farklılıklar sergilemektedir. Bu nedenle, eğer özel eğitim ortamından normal eğitim ortamına geçişin başarılı olması isteniyorsa, kaynaştırılan öğrenci, normal sınıfın davranışsal ve akademik gereklerine hazırlanmalıdır. Hazırlık sırasında bir dizi etkinlikten yararlanılabilir. Bunlar arasında, normal sınıfta gerekli becerilerin kazandırılması (örneğin, not tutma becerisinin öğretilmesi) ya da uygulamalı davranış analizine dayalı sosyal beceri öğretimi ve benzeri çalışmalar sayılabilmektedir (Batu, 1998: 18). Yapılan bir çalışmada, özürlü öğrenci ile ilgili olarak, kaynaştırma uygulamasının başarısının sadece yapılacak hazırlık etkinliklerine değil, daha sonra yapılacak çalışmalara da bağlı olduğu savunulmaktadır. Özürlü öğrenci kaynaştırma ortamına yerleştirildiğinde, gösterdiği gelişim, düzenli olarak gözlenmeli ve değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme için kaynaştırma ekibinin belli ölçütler belirlemesi gerektiği ve ilk izleme çalışmasının kaynaştırma öğrencisi normal sınıfa yerleştirildikten üç-dört hafta sonra olması gerektiği belirtilmektedir (Batu, 1998: 18) Öğretmene İlişkin Özellikler Sınıf öğretmeni her türlü sınıf koşulunda, özellikle özel gereksinimli olan öğrencilerin normal gelişim gösteren çocukların bulunduğu sınıfa kaynaştırılmasında hem sınıfını sosyal iklimi, hem de davranışlar açısından güçlü bir arabulucudur. Sınıftaki çocukların gereksinimlerinin karşılanması, sınıfta sağlıklı etkileşimlerin kurulması ve sürdürülmesi, özel gereksinimi olan çocukların sınıfa, okula, hatta topluma sosyal kabulü büyük ölçüde öğretmene bağlıdır. Kaynaştırma programında yer alan öğretmenler kaynaştırma programlarının kişisel ve mesleki hayatlarını geliştirdiğini belirtmektedirler. Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin kaynaştırmaya bakış açılarının, kendi eğitim düzeylerinden, özel eğitime ilişkin eğitimlerinden ve aldıkları destekleyici hizmetin yeterliliğinden olumlu bir şekilde etkilendiğini göstermektedir (Gözün ve Yıkmış, 2004: 68). 35

53 Birçok araştırmacı öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutumları ile özel gereksinimli bireylere sunulan öğretimin ve destek hizmetlerin nasıl olması gerektiği konusunda bilgi eksiklikleri olduğu için kaynaştırma programına karşı olumsuz görüş geliştirdiklerini ifade ettikleri görülmüştür. Kaynaştırmanın başarısı ve yaygınlaşmasında bu denli önem taşıyan öğretmenlerin olumsuz tutumlarının değiştirilmesi iki yolla mümkün olmaktadır. Bu yollardan birincisi Hizmetiçi Eğitim programları iken ikincisi ise Hizmet Öncesi Eğitim programlarıdır. Hizmetiçi eğitim, kaynaştırma becerilerinin kazanılmasına karşı olumlu tutumun arttırılmasında etkilidir. Öğretmenlere, özel gereksinimli çocuklarla çalışırken gereksinim duydukları alanlarda bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan hizmetiçi eğitim programlarının içeriklerinin iyi düzenlenmiş olması bu programların etkililiğini arttırmaktadır. Bu programlar aracılığıyla öğretmenler özel gereksinimli çocuklar hakkında bilgilenme, bakış açısı geliştirme, daha gerçekçi beklentiler oluşturma olanağı elde edebileceklerdir. Yetiştirilecek olan öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik olarak bilgilendirilmelerinin öğretmenlerin tutumlarını önemli derece etkileyeceği düşünülmektedir (Gözün ve Yıkmış, 2004: 68-69) Okul Yönetimi Öncelikle başta okul müdürü olmak üzere tüm okul çalışanları, özel gereksinimli öğrencilere karşı kabul edici ve destekleyici tutumlar sergilemelidirler. Özel gereksinimli çocuklar ve aileleri daha okula kayıt aşamasından başlayarak müdür, müdür yardımcısı, rehber öğretmen, diğer öğretmenler, memurlar ve diğer okul personeli ile etkileşim halindedir. Öğrencinin ve ailesinin kendini okula ait hissetmesi, öğretmenle birlikte, yukarıda sıralanan bireylerin davranışlarından da etkilenmektedir. Ayrıca okul müdürü, öğretmene yeni bilgileri kazanmada, gereksinim duyduğu materyalleri sağlamada, okul içinde ve dışında gerekli kişilerle işbirliğine girmede yardımcı olmalı ve okul genelinde bir kaynaştırma politikasının oluşturulmalıdır (Kargın, 2004: 15). 36

54 Fiziksel Ortama Ait Özellikler Özel eğitim sınıflarının fiziksel olanaklar yönünden yetersizliği olan öğrenciler için hazırlanmış olmalarından dolayı, öğrencilerin bu sınıflardan daha fazla yarar sağlayacakları beklenmektedir. Dolayısıyla sınıf öğretmeni, sınıfın fiziksel çevresini, farklı gereksinimlere göre uyarlama ve etkili sınıf yönetimi tekniklerini kullanma açısından gerekli bilgi ve becerilere sahip olmalıdır (Kargın, 2004: 16). Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği madde 70 de kaynaştırma uygulamalarının yapıldığı okullarda, sınıf mevcutlarının okul öncesi öğretim kurumlarında 14, ilköğretim kurumlarında 30 öğrenciyi aşmamasına dikkat edilir denmektedir. Diğer önemli bir unsur da özel eğitim gerektiren öğrenciler her sınıfa eşit olarak dağıtılır, bir sınıfta yetersizliği aynı olan en fazla iki öğrenci uygulamaya katılır şeklinde açıklanmıştır Normal Öğrenci Aileleri Kaynaştırma eğitiminin özel gereksinimli ve diğer öğrencilere beklenen yararları sağlayabilmesi için sınıftaki tüm velilerin sınıf öğretmeni ile işbirliği içinde olması gerekmektedir. Normal öğrenci velileri, özel gereksinimli öğrencinin sınıfa kabulü ve akran desteğinin sağlanması konusunda çocuklarına model olmalıdırlar. Velilerle işbirliğinin sağlanması, olumlu ilişkilerin kurulması ve sürdürülmesinde sınıf öğretmeni destekleyici olmalı ve uygun ortamlar yaratmalıdır (Kargın, 2004: 16) Yetersizliği olan Öğrenci Aileleri Özel gereksinimli öğrenci velileri, çocuklarının okulda kazandıkları becerileri evde destekleyerek gelişimlerine katkıda bulunmalıdır. Özel gereksinimli öğrencinin çok zamanını aldığından ve kendisini çok yorduğundan şikâyetçi olan bir sınıf öğretmeninin bulunduğu sınıfta istenen veli dayanışmasını sağlaması güç olmaktadır. Özetle, sınıf öğretmenine ve/veya yetersizliği olan öğrenciye destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşulu ile özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitilmesi şeklinde tanımlanan kaynaştırma düşüncesi, dünyada ve ülkemizde yaşanan pek çok deneyimler sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu uygulamanın, hem özel gereksinimli öğrenciye hem de diğer bireylere katkıları bulunmaktadır (Kargın, 2004: 17). 37

55 2.6. İlgili Araştırmalar Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Ülkemizde Yapılan Araştırmalar Türkiye de öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin yapılmış araştırmaları içeren bilgiler aşağıda incelenmiştir. Bu araştırmaların büyük bir bölümünün lisansüstü, doktora tez çalışması olduğu görülmektedir. Türkiye de son yirmi yılda zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmalarına ilişkin olarak yapılmış sekiz araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaların birisi dışında hepsi lisansüstü tez çalışmasıdır. Yapılan araştırmaların yarısı, kaynaştırma uygulamalarının zihinsel yetersizliği olan çocukların üzerindeki etkilerinin belirlenmesine ilişkindir. Konunun akademik boyutuna bakıldığında, yayınlanan kitap ve süreli yayın sayısı son derece sınırlıdır. Örneğin yetersizliği olan çocuklar ve eğitimlerine giriş niteliğinde yalnızca iki kitap bulunmaktadır. Tek bir özel eğitim dergisi vardır. Her yıl kasım ayında ulusal özel eğitim kongresi yapılmaktadır. Bu kongrelerde sunulan bildiri ve posterler yayınlanmaktadır. Bunun dışında genel eğitim konularının ele alındığı süreli yayınlarda ve kongrelerde zaman zaman yetersizliği olan çocuklar ve eğitimleri konusunda çalışmalar yer almaktadır. Diğer yandan özel eğitim bölümü olan üniversitelerde, lisansüstü tez çalışmaları önemli bir kaynak oluşturmaktadır. Türkiye de yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına ilişkin yapılan araştırmaların yarısına yakını, engel grupları bakımından kategorik değildir ya da zihinsel yetersizliği olanlarla işitme yetersizliği olanlar birlikte ele alınmaktadır. Diğer araştırmalarda ise yalnızca zihinsel yetersizliği olan çocuklar ele alınmıştır. Bu çalışma, zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına ilişkin yapılan araştırmalar ile içerisinde bu çocukların kaynaştırılmasına ilişkin bulgular bulunan araştırmalar ile sınırlıdır. Türkiye de son 20 yıl içerisinde zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılması konusunda yapılan araştırmalar, üç grup altında toplanabilir: 1. Öğretmenlerin zihin yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmalarına ilişkin görüş ve tutumları (Bu konuda yapılmış üç araştırma bulunmaktadır. Uysal (1995), Batu (1998), (Diken, 1998).), 2. Kaynaştırma uygulamalarının zihinsel yetersizliği olan çocuklar üzerindeki etkileri ve 3. Normal gelişim gösteren çocukların zihinsel yetersizliği olan çocukları sosyal kabulünde rol oynayan etmenler (Eripek, 2004: 25-32). 38

56 Uysal (1995), öğretmen ve okul yöneticilerinin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla öğretim yılında Eskişehir il merkezinde Milli Eğitim Müdürlüğü ne bağlı ilkokullarda ve ilköğretim okullarında görev yapan yöneticiler ve öğretmenlerden son üç yılda kaynaştırılmış öğrencisi olanları kapsayan bir çalışma yapmıştır. Araştırma bulguları sorunların, kaynaştırmanın tanımı ve kapsamının belirlenmesi, kaynaştırmaya yerleştirilecek öğrencinin seçimi, kaynaştırılmış öğrencinin ailesinin eğitimi, denetim ve rehberlik esaslarının oluşturulması, kaynaştırmaya ilişkin yasal alt yapısının yetersizliği, kaynaştırma öncesi hazırlıkların ve uygulanan programın uyarlanmasının güçlüğü konularında yoğunlaştığını göstermektedir. Diken (1998), sınıfında zihin yetersizliği olan çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin, zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılmasına yönelik bir çalışma yapmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgularda, öğretmenlerin genelde zihinsel yetersizliği olan kız öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin olarak daha olumlu bir tutum içerisinde oldukları saptanmıştır. Demirtel (1997), eğitim-öğretim yılında Eskişehir ilinde bulunan, ilkokullarda normal sınıflarda tam zamanlı kaynaştırma uygulamasına devam eden eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan öğrenciler ile özel sınıfa devam eden eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan öğrenciler arasında uyumsal davranış özellikleri ve kelime dağarcığı düzeyleri bakımından farklılık olup olmadığını araştırmıştır. Araştırma iki farklı açıdan ele alınmış öncelikle eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan çocukların uyumsal davranış özellikleri incelenmiştir. Daha sonra ise kelime dağarcık düzeyleri bakımından aralarında fark olup olmadığına bakılmıştır. Araştırma sonucunda kaynaştırma sınıfına devam eden eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan çocukların uyumsal davranış özellikleri ve kelime dağarcık düzeyleri bakımından alt özel sınıfa göre üstün durumda olduğu, bunun da 0,05 düzeyinde anlamlı bir fark oluşturduğu ortaya çıkmıştır. Batu (1998), tarafından kaynaştırma uygulaması yapılmakta olan bir Kız Meslek Lisesi nde görev yapan ve kaynaştırma öğrencisi bulunan sınıflarda derse giren öğretmenlerin, kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerilerini tespit etmek amacıyla bir çalışma yapılmıştır. Bu amaçla sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan 19 öğretmenle 39

57 görüşmeler yapılmıştır. Araştırmalardan elde edilen bulgularda, öğretmenler kaynaştırma uygulamasının pek çok yararı olduğuna değinmişler, zihin özürlü öğrencilerin kaynaştırma uygulamasından en fazla yararlanan grup olduğunu, okulda bir özel eğitimcinin bulunmamasını da önemli eksiklikler arasında belirtmişlerdir. Bu bulgulardan elde edilen önerilerden en fazla göze çarpanının, sınıflarda en fazla iki kaynaştırma öğrencisinin yerleştirilmesi olduğu saptanmıştır. Avcı (1999), Sınıfına zihinsel yetersizliği olan öğrenci kaynaştırılan ilkokul öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocuklar ve kaynaştırılmalarına ilişkin bilgi, beceri ve tutumlarını değiştirmede farklı eğitim teknikliklerinin etkisini incelemiştir. Araştırmada 27 öğretmene grup tartışma tekniği ile, 28 öğretmene grup tartışması ve problem çözme teknikleri birlikte kullanılarak eğitim verilmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocuklara ve eğitimlerine ilişkin tutum ve yeterliliklerinin arttırılmasında grup tartışması ve problem çözme tekniğinin birlikte kullanılmasının daha kalıcı etkiye sahip olduğu saptanmıştır. Kavanoz (1999), özel eğitim sınıfına ve kaynaştırma eğitimine alınan zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin uyumsal davranışlarını karşılaştırarak incelemiştir. Araştırma Trabzon ilindeki özel eğitim ve kaynaştırma sınıflarında okuyan 110 eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan üzerinde AAMD Uyumsal Davranış Skalası uygulanarak yapılmıştır. Sonuçta; kaynaştırma eğitimine devam eden eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan çocukların bağımsız faaliyet gösterebilme, ekonomik faaliyet alanları, sayı ve zaman alanı, ev faaliyetleri alanı, kendi kendini yönetme alanları, sorumluluk alma ve toplumsallaşma alanları açısından özel sınıftakilere kıyasla daha etkin oldukları saptanmıştır. Bununla birlikte, dil gelişimi alanında özel eğitim sınıflarına devam eden eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan çocukların daha üst seviyede oldukları, fiziksel gelişim ve mesleki faaliyet gösterme açısından her iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Temel (2000), okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini araştırmıştır. Araştırma, 118 okul öncesi öğretmeni kapsamaktadır. Araştırma sonucu elde edilen bulgulardan, eğitimleri sırasında özel gereksinimli çocukların eğitimi ile ilgili ders alan eğitimcilerin, kendilerini kaynaştırma uygulamasında yapılması gerekenlerle ilgili daha yeterli hissettikleri saptanmıştır. 40

58 Özbaba (2000), okul öncesi öğretmenlerin ve ailelerin özel eğitime muhtaç çocuklar ile normal çocukların kaynaştırılmasına karşı tutumlarını araştırmıştır. Araştırmaya, 300 ebeveyn ve 32 öğretmen katılmıştır. Elde edilen bulgulardan öğretmenlerin okul öncesi dönemde kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutum içinde olmadıkları, ancak öğretmenlik eğitimleri sırasında kaynaştırma konusunda yeterli eğitim almadıkları belirlenmiştir. Kargın ve diğerleri (2003), öğretmen, yönetici ve anne babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerini belirledikleri betimsel bir çalışma yapmışlardır. Araştırmaya 907 sınıf öğretmeni, 519 okul yöneticisi ve 1140 özel gereksinimli çocukları normal sınıflara devam eden anne baba katılmıştır. Veriler, kaynaştırma uygulamaları, problemler ve ileride yapılması gerekenlerle ilgili sorulardan oluşan Kaynaştırma Uygulamalarına İlişkin Durum Saptama Anketi aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre okul müdürlerinin büyük çoğunluğu okullarının kaynaştırma çalışmaları için uygun olmadığını, kaynaştırmaya yönelik daha fazla bilgi almaya gereksinim duyduklarını, kaynaştırma öğrencisi okula gönderilmeden önce kendilerinin bilgilendirilmediğini ve kaynaştırma uygulaması nedeniyle herhangi bir destek almadıklarını belirttikleri saptanmıştır. Gözün (2003), kaynaştırma konusunda hazırlanan bilgilendirme programının öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumları üzerinde etkili olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yapmış olduğu çalışmaya, eğitim fakültesi fen bilgisi öğretmenliği, matematik öğretmenliği, sosyal bilgiler öğretmenliği ve türkçe öğretmenliği programlarında öğrenimlerini sürdüren 3. sınıf öğrencilerinden toplam 174 öğretmen adayı katılmıştır. Her bir program için öğretmen adayları random yöntemiyle seçilerek deney ve kontrol gurubu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney grubunda 83, kontrol grubunda ise 91 öğretmen adayı bulunmaktadır. Çalışmanın sonucunda kaynaştırmaya yönelik bilgilendirme programının öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumları üzerinde olumlu etkisinin olduğunu gözlenmiştir. 41

59 Yavuz (2005), tarafından okul öncesi eğitimde kaynaştırma uygulamalarını genel olarak inceleyen bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaya Ankara il merkezinde bulunan ve öğretim yılında kaynaştırma eğitimi uygulaması yapan 45 okul öncesi eğitimi öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın bulgularından, öğretmenlerin okul öncesi eğitim etkinliklerini etkili şekilde kullanma konusunda kendilerini kısmen yeterli hissettikleri, kaynaştırma sınıflarında eğitim ortamı ve materyal düzenleme konusu ile matematik etkinliklerinde yetersiz görüldükleri saptanmıştır. Bu bulgular doğrultusunda kaynaştırma eğitiminin en önemli unsuru olan öğretmenlerin kaynaştırmaya ve özel gereksinimli çocuklara ilişkin tutum ve yeterliliklerinin arttırılması için bilgi vermeyi ve tutum değiştirmeyi amaçlayan hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitim programlarına ağırlık verilmesi önerilmektedir. Kaya (2005), anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi uygulamalarında yeterlilik düzeylerini araştırmıştır. Araştırmacı 20 öğretmen ile yaptığı çalışma sonucunda, anasınıfı öğretmenlerinin, özel gereksinimli çocukların akademik, sosyal, duygusal ve fiziksel ihtiyaçlarını kısmen karşılayabildiklerini ancak kendilerini yetersiz bulduklarını, öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklarla ilgili bir uzman ile işbirliği kuramadıkları, kaynaştırma ile ilgili yeterli seminer verilmediği görüşünde oldukları saptamıştır. Gürgör (2005), kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim sınıfında işbirliği ile öğretim yaklaşımını araştıran bir çalışma yapmıştır. Araştırmaya İlköğretim 2 nci sınıfında bulunan bir sınıf öğretmeni, özel gereksinimli iki öğrenci ile birlikte otuz beş öğrenci katılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, İşbirliği ile öğretim yaklaşımının uygulanması sürecinde sınıf öğretmeninin uygulama etkinliklerinde öğrencileri aktif olarak derse katma, ders araç gereçlerini kullanma, dersi sunma ve değerlendirme açısından mesleki gelişmeler ile özellikle özel gereksinimli öğrenciler ile iletişim kurma, derse katılımlarını sağlama ve dönüt verme konusunda öğretmen davranışlarında gelişmeler gözlendiği tespit edilmiştir. Sınıf öğretmeninin işbirliği ile öğretim yaklaşımının uygulanması sürecinde yaşadığı sorunlar olarak ise zamanının olmadığını ifade etmesi ve sınıfta video çekimi yapılmasının kendisi için bir sorun olduğu belirtilmiştir. 42

60 Nizamoğlu (2006), ilköğretim okullarında görev yapan, sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimindeki yeterliliklerini saptamak amacıyla bir çalışma yapmıştır. Bu amaçla eğitim öğretim yılı bahar döneminde Bolu il merkezinde bulunan 10 resmi ilköğretim okulunda görev yapan, sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan 12 sınıf öğretmeninin görüşlerini belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, sınıf öğretmenlerinin sadece rehber öğretmenden yardım aldıkları, okul dışı uzmanlarla bilgi alışverişinde bulunmadıkları, öğrencinin özel eğitime ihtiyacı olduğunu eğitim dönemi içinde fark ettiklerini, öğrencilerin etkileşimini kolaylaştırmak amacıyla yöntem ve etkinliklerde bir planlama yapmadıkları, amaç belirlemede sistemli bir çalışma içinde olmadıkları saptanmıştır. Battal (2007), sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin yeterliliklerini incelemiştir. Çalışmaya Uşak ilindeki 23 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 285 sınıf öğretmeni ve 104 branş öğretmeni katılmıştır. Araştırma bulgularına göre sınıf öğretmenlerinin %97,9 unun öğrenme güçlüğü çeken öğrencileri tanılayabileceklerini belirtmişlerdir. Branş öğretmenlerinin ise %81 i öğrenme güçlüğü çeken öğrencileri tanılayabileceklerini belirtmişlerdir. Branş öğretmenlerinin %94 2 si dil problemi olan öğrencilere yardım edebileceğini ifade etmiştir. Sınıf öğretmenlerinin ise %47,4 ü dil problemi olan öğrencilere yardım edebileceğini ifade etmiştir. Branş öğretmenlerinin büyük bir bölümü zihinsel yetersizliği yüksek seviyede olan öğrencilerin kaynaştırma eğitimi almaması gerektiğini ifade etmiştir. Sınıf öğretmenlerinin ise %64,2 si bu tür öğrencilerin kaynaştırma eğitimi alması gerektiğini belirtmiştir. Araştırma sonucunda; sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine muhtaç öğrencileri tanıma konusunda yeterli oldukları tespit edilmiştir. Akkuş (2007), tarafından yapılan araştırmada 2001 yılından beri Türkiye de uygulanmakta olan Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar İlköğretim Eğitim Programının değerlendirilmesi için; eğitilebilir çocuklar ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda programın etkililiği saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Adana, Adıyaman, Antalya, Aksaray, Gaziantep, Hatay (İskenderun) illerindeki eğitilebilir çocuklar ilköğretim okullarında çalışan 90 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmanın sonucundan Orta Düzeyde 43

61 Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar İlköğretim Eğitim Programı uygulandığı günden beri MEB tarafından öğretmen görüşlerinin alındığı bir değerlendirme çalışması yapılmadığı, öğretmen görüşlerine göre öğretmenlerin eğitim programını tam olarak uygulayamadığı, uygulama sırasında sorunlar yaşadığı, eğitim programında belirtilen amaçların öğrenci düzeylerinin üzerinde olduğunu, programın soyut kavramlar içerdiğini ve bununda öğrenci başarısını olumsuz etkilediği saptanmıştır. Ayrıca öğretmenlerin eğitim programında belirtilen içeriği uygulamaya aktaracak kitap ve materyallerin olmamasının öğretmenleri ders işlerken kendi çözüm önerilerini geliştirmeye zorladığı, özel eğitim alanındaki maddi ve manevi yetersizlikler, sosyal ve sportif faaliyetlerin sınırlı olması, aile desteğinin beklenen seviyede olmaması öğrencileri olumsuz etkilediği gibi öğretmenlerin çalışma performanslarını da düşürdüğü saptanmıştır Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Dünya da Yapılan Araştırmalar Dünyada öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin yapılmış araştırmaları içeren bilgiler aşağıda incelenmiştir. Lake (1978) ortaokul öğretmenlerinin zihin özürlü öğrencilerin sınıflarına kaynaştırılmalarına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmanın sonucunda araştırmacı, ortaokul öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini kabul eder bir tutum içinde olduklarını ortaya koymuştur. Mark (1980), ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin zihin özürlü öğrencilerin kaynaştırılmasına ilişkin görüşlerini karşılaştırdığında, ilkokul öğretmenlerinin tutumlarının, ortaokul öğretmenlerinin tutumlarına göre daha olumlu olduğunu belirlemiştir. Becker (1980), ise yaptığı araştırmada, bilgilendirme ve hizmet içi eğitim programlarının, öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinde bir değişikliğin görülmesine neden olup olmadığını incelemiştir. Araştırmanın sonucunda normal sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ile ilgili olarak bilgilendirilmelerinin ve hizmet içi program almalarının, görüşlerini olumlu yönde etkilediğini belirlemiştir. 44

62 O Reilly ve Duquett (1988) yaptıkları araştırma sonucunda öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını etkileyebilecek pek çok faktör olabileceğini ve bu faktörlerin belli başlarının öğretmenin yaşı, öğretim yapılan sınıfın düzeyi, özel gereksinimli çocuğun özür grubu, özrün derecesi ve öğretmenin okul yönetiminden ve destek hizmet personelinden almış olduğu destek miktarı olduğunu belirtmektedir. Myles ve Simpson (1989) tarafından yapılan çalışmayla, öğretmenlerin destek hizmet beklentilerinin, kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutumlarını etkilediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasını başarıyla yürütebilmek için, danışmanlık hizmetleri, hizmetiçi eğitim gibi destek hizmet beklentileri olduğunu ortaya koymuşlardır. Deborah ve Smith (1992), özel gereksinimli çocukların okul öncesi eğitim süresince kaynaştırma uygulamasında engellerin neler olduğunu belirlemek için bir araştırma yapmıştır. Araştırma eğitmen, müdür ve ailelerden oluşan 278 kişiye gönderilmiş ve % 53 oranında katılım sağlanmıştır. Görüşler, kaynaştırma programında yer almamaları konusundaki nedenlere göre 8 farklı gruba ayrılmıştır. Personel eğitimi ve standartları en yüksek grubu oluştururken, takip eden gruplar değerler, davranışlar ve maddi boyut olmuştur. Araştırmada, öğretmenlerin hazırlanmaması, dikkatsizlik özel gereksinimli öğrencilerin daha düşük kalitede eğitim alacaklarının düşünülmesi ve iletişim, işbirliği ve saygı konularında sorunlar yaşandığı saptanmıştır. Dyal ve Flynt (1996), kaynaştırmaya yönelik müdürlerin görüşlerini incelemişlerdir. Random yöntemiyle seçilen 143 müdürden, ancak 118 müdür çalışmada kullanılan ankete cevap vermiştir. Kaynaştırmaya yönelik müdürlerin görüşlerini belirlemeye yönelik araştırmacı tarafından 7 sorudan oluşan bir anket hazırlanmıştır. Katılımcıların %10 u kaynaştırmayı tam zamanlı kaynaştırma olarak algılamışlardır. %61 i özel eğitim yerleştirme tercihlerinin bir devamı olarak ifade etmişlerdir. Katılımcıların büyük çoğunluğu bir kaynaştırma okulu geliştirmenin hem normal hem de özel eğitim hizmetlerini gerektirdiğini vurgulamıştır. %54 ü bir kaynaştırma okulu geliştirmek için finansmanın arttırılması gerektiğini, %72 si kaynaştırma okulu hareketinin en çok destekçisi olarak özel gereksinimli öğrencilerin ailelerini gördüklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların %60 ı hem normal hem de özel eğitim sınıflarında bir özel hizmetin devamlılığın sağlanması ile bir kaynaştırma okulunu desteklediklerini belirtmişlerdir. 45

63 Barrafato (1998), öğretmen ve ebeveyn yaklaşımları, öğretmenlere verilen hizmet içi eğitim ve planlama gibi faktörlerin, okul öncesi eğitimde kaynaştırma uygulamalarına nasıl etki ettiğini araştırmıştır. Araştırma sonucunda, özel gereksinimli çocukların diğer çocuklarla sosyal yönden kaynaştığı ve çevrelerine uyum sağladıkları tespit edilmiştir. Praisner (2003), okul müdürlerinin özel gereksinimli öğrenciler için kaynaştırma eğitimine karşı tutumlarını incelemişlerdir. Bulgular özel gereksinimli bireylerle olumlu deneyimler yaşayan müdürlerin daha olumlu bir tutum içinde olduklarını göstermektedir. Araştırmanın sonucunda okul müdürlerine olumlu deneyimler yaşatacak olan kaynaştırmaya yönelik uygulamalar önemli olduğu vurgulanmıştır. 46

64 3. YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Araştırmada betimleme modeli kullanılmıştır. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarının tespiti için; Sucuoğlu, Atay ve Çiftçi (1997) tarafından geliştirilen Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği (ZÖYÖTÖ) ve öğretmenler hakkında bilgi edinmek üzere araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Anket Formu kullanılmıştır Evren ve Örneklem Sakarya ilinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan ve sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi olmuş veya eğitim öğretim döneminde olan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmada tam örnekleme yöntemi kullanılmış ve evrenin tamamı alınmıştır. Araştırma sırasında eğitim öğretim döneminde okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan, sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi olan veya daha önce olmuş olan toplam 106 öğretmene ulaşılmıştır Veri Toplama Tekniği Araştırmada verilerin toplanması amacıyla Sucuoğlu, Atay ve Çiftçi (1997) tarafından geliştirilmiş olan Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği ve araştırmacı tarafından, öğretmenler hakkında bilgi edinmek üzere geliştirilmiş olan Anket Formu kullanılmıştır Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği (ZÖYÖTÖ) (Ek 1) kaynaştırma programı çerçevesinde özellikle okul öncesi, ilkokul ve özel eğitim okullarında çalışan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocuklara yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Sucuoğlu, Atay ve Çiftçi (1997) tarafından yapılmış olan, Türkçe ye uyarlanmış formdan yararlanılarak araştırmacı tarafından aracın 47

65 geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları yeniden yapılmıştır. (Sucuoğlu, Atay ve Çiftçi 1997: 35-46). Ölçek zihinsel yetersizliği olan çocuklar ve eğitimlerine ilişkin tutumlar içeren otuzdokuz maddeden oluşan Likert tipi bir ölçektir. Ölçekte yer alan maddelerin yirmiikisi olumlu, onyedisi olumsuz (Tablo1) tutum ifade etmektedir. Olumlu maddeler beşli dereceleme ölçeğine göre Kesinlikle Katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2), Kararsızım (3), Katılıyorum (4), Kesinlikle Katılıyorum (5) olarak; olumsuz maddeler ise Kesinlikle Katılmıyorum (5), Katılmıyorum (4), Kararsızım (3), Katılıyorum (2), Kesinlikle Katılıyorum (1) olarak puanlanmaktadır. 48

66 Tablo 1. Olumlu ve Olumsuz Maddeler Ölçekte bulunan olumlu ve olumsuz maddeler aşağıdaki çizelgede gösterilmiştir. Olumlu Olumsuz 1 ZEÇ lar normal çocuklarla arkadaşlık yapabilir. X 2 ZEÇ lar normal sınıflarda / normal okullarda okuyabilirler. X 3 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta eğitim görmek ZEÇ ların yasal hakkı olmalıdır. X 4 ZEÇ lar normal çocuklara zarar verebilir. X 5 ZEÇ ların normal sınıflardan yararlanmaları mümkün değildir. X 6 ZEÇ lar normal sınıflara giderse, normal çocuklar yanlış davranışlar öğrenirler. X 7 ZEÇ ların ayrı okullarda okumaları, bu çocuklara toplum tarafından dışlandıklarını hissettirir. X 8 ZEÇ ların normal sınıflara devam edebilmeleri için her türlü koşul sağlanmalıdır. X 9 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. X 10 ZEÇ ların normal sınıflarda okumaları, yaşıtları tarafından daha kolay kabul görmelerini sağlar. X 11 ZEÇ lar kendileri için hazırlanmış özel okullara gitmelidirler. X 12 ZEÇ un normal sınıfa devam etmesi öğretmenin programını uygulamasını olumsuz etkiler. X 13 Sınıf öğretmeni sınıfındaki ZEÇ un da eğitsel gereksinimini sağlayabilir. X 14 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların dikkatini dağıtır. X 15 ZEÇ lar normal çocuklar gibi evlerine en yakın okullara gidebilmelidir. X 16 Normal sınıflarda ZEÇ olması çocuklar için yararlıdır. X 17 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta okumak ZEÇ ları olumsuz etkiler. X 18 Normal sınıfta okumak ZEÇ ların bilimsel gelişimi için yararlı değildir. X 19 Normal sınıfta ZEÇ var ise öğretmen zamanının çoğunu bu çocuk için harcar. X 20 Zihinsel engelli çocuklara normal yaşıtları gibi normal bir yaşam sağlanmalıdır. X 21 Normal sınıfta ZEÇ olursa diğer çocuklar kendilerini rahatsız hisseder. X 22 Bazı ZEÇ lar normal sınıflara gidebilir. X 23 ZEÇ ların bakımı ve eğitimi evde olmalıdır. X 24 ZEÇ lar yatılı okulda okumalıdır. X 25 ZEÇ lar çok sıkıcıdırlar. X 26 ZEÇ lardan korkarım. X 27 ZEÇ görmek beni rahatsız eder. X 28 ZEÇ la çalışmak beni mutlu edebilir. X 29 Öğretmenden destek alan ZEÇ normal sınıftan yararlanır. X 30 ZEÇ lara nasıl yardım edeceğim konusunda yardım alırsam böyle bir çocuğu sınıfıma kabul edebilirim. X 31 Sınıf öğretmenleri ZEÇ lar hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar. X 32 Normal sınıfa giden ZEÇ okul / sınıf seçimlerinde oy kullanmalıdır. X 33 Normal sınıfa giden ZEÇ, gösteri, okuma bayramı ve bu gibi etkinliklerde görev almalıdır. X 34 Normal sınıfa giden ZEÇ kol faaliyetlerinde normal çocuklar gibi görev almalıdır. X 35 Sınıf öğretmeni ZEÇ un arkadaşları tarafından kabul edilmesini sağlayabilir. X 36 ZEÇ lar normal sınıflara giderlerse anne babaların öğretmenle işbirliği yapması gerekecek. X 37 Normal çocukların anne babaları çocuklarının ZE bir çocukla arkadaşlık etmesine izin vermelidir. X 38 Sınıf öğretmeni ZEÇ un normal yaşıtları ile arkadaşlık etmesini kolaylaştırabilir. X 39 ZEÇ normal bir sınıfa devam etse bile sınıfın gerçek üyesi olamaz. X 49

67 Geçerlik çalışması; ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin bilgi edinmek amacıyla faktör analizi yapılmış ve iki faktör sayısı belirlenmiştir. Birinci faktörde zihinsel engellilere karşı genel tutumların, ikinci faktörde ise zihinsel engellilerin eğitimine ilişkin maddelerin toplandığı görülmüştür. Böylece temel bileşenler varimaks rotasyonu yöntemi ve süreç testi ile ölçeğin faktör yapısı belirlenmeye çalışılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği için araştırmacı tarafından yapılan faktör analizine göre otuzdokuz maddelik son form iki faktörde toplanmıştır. Bu faktörler; - Zihinsel engellilere yönelik genel tutumlar, - Zihinsel engelli çocukların eğitimine (kaynaştırılmasına) ilişkin tutumlardır. Aracın maddelerinin bu faktörlere göre dağılımı, Tablo 2 de yer almaktadır. 50

68 Tablo 2. Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği nin Faktör Analizi Sonuçları Genel Tutum Kaynaştırılmaya İlişkin Tutum 1 ZEÇ lar normal çocuklarla arkadaşlık yapabilir. X 2 ZEÇ lar normal sınıflarda / normal okullarda okuyabilirler. X 3 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta eğitim görmek ZEÇ ların yasal hakkı olmalıdır. X 4 ZEÇ lar normal çocuklara zarar verebilir. X 5 ZEÇ ların normal sınıflardan yararlanmaları mümkün değildir. X 6 ZEÇ lar normal sınıflara giderse, normal çocuklar yanlış davranışlar öğrenirler. X 7 ZEÇ ların ayrı okullarda okumaları, bu çocuklara toplum tarafından dışlandıklarını hissettirir. X 8 ZEÇ ların normal sınıflara devam edebilmeleri için her türlü koşul sağlanmalıdır. X 9 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. X 10 ZEÇ ların normal sınıflarda okumaları, yaşıtları tarafından daha kolay kabul görmelerini sağlar. X 11 ZEÇ lar kendileri için hazırlanmış özel okullara gitmelidirler. X 12 ZEÇ un normal sınıfa devam etmesi öğretmenin programını uygulamasını olumsuz etkiler. X 13 Sınıf öğretmeni sınıfındaki ZEÇ un da eğitsel gereksinimini sağlayabilir. X 14 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların dikkatini dağıtır. X 15 ZEÇ lar normal çocuklar gibi evlerine en yakın okullara gidebilmelidir. X 16 Normal sınıflarda ZEÇ olması çocuklar için yararlıdır. X 17 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta okumak ZEÇ ları olumsuz etkiler. X 18 Normal sınıfta okumak ZEÇ ların bilimsel gelişimi için yararlı değildir. X 19 Normal sınıfta ZEÇ var ise öğretmen zamanının çoğunu bu çocuk için harcar. X 20 Zihinsel engelli çocuklara normal yaşıtları gibi normal bir yaşam sağlanmalıdır. X 21 Normal sınıfta ZEÇ olursa diğer çocuklar kendilerini rahatsız hisseder. X 22 Bazı ZEÇ lar normal sınıflara gidebilir. X 23 ZEÇ ların bakımı ve eğitimi evde olmalıdır. X 24 ZEÇ lar yatılı okulda okumalıdır. X 25 ZEÇ lar çok sıkıcıdırlar. X 26 ZEÇ lardan korkarım. X 27 ZEÇ görmek beni rahatsız eder. X 28 ZEÇ la çalışmak beni mutlu edebilir. X 29 Öğretmenden destek alan ZEÇ normal sınıftan yararlanır. X 30 ZEÇ lara nasıl yardım edeceğim konusunda yardım alırsam böyle bir çocuğu sınıfıma kabul edebilirim. X 31 Sınıf öğretmenleri ZEÇ lar hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar. X 32 Normal sınıfa giden ZEÇ okul / sınıf seçimlerinde oy kullanmalıdır. X 33 Normal sınıfa giden ZEÇ, gösteri, okuma bayramı ve bu gibi etkinliklerde görev almalıdır. X 34 Normal sınıfa giden ZEÇ kol faaliyetlerinde normal çocuklar gibi görev almalıdır. X 35 Sınıf öğretmeni ZEÇ un arkadaşları tarafından kabul edilmesini sağlayabilir. X 36 ZEÇ lar normal sınıflara giderlerse anne babaların öğretmenle işbirliği yapması gerekecek. X 37 Normal çocukların anne babaları çocuklarının ZE bir çocukla arkadaşlık etmesine izin vermelidir. X 38 Sınıf öğretmeni ZEÇ un normal yaşıtları ile arkadaşlık etmesini kolaylaştırabilir. X 39 ZEÇ normal bir sınıfa devam etse bile sınıfın gerçek üyesi olamaz. X 51

69 Yapılan güvenilirlik analizi ile ölçekte yer alan tüm maddelerin yani 39 maddenin madde içi korelasyon ve güvenirlik katsayılarının yüksek olduğu ve ölçeğin güvenirlik katsayısını arttığı görülerek tüm maddeler ölçekte kalmıştır. Ölçeğin bu hali ile ölçekten elde edilecek en yüksek puan 195, en düşük puan ise 39 dur. Düşük puan almak olumsuz tutumu, yüksek puan almak ise olumlu tutumu göstermektedir. Güvenirlik analizi ölçmede kullanılan testlerin, anketlerin ya da ölçeklerin özelliklerini ve güvenirliklerini değerlendirmek üzere geliştirilmiş bir yöntem olan Cronbach s Alpha (α) modeli ile ölçekte yer alan her sorunun homojen bir yapı gösteren bir bütünü ifade edip etmediği araştırılır. Ağırlıklı standart değişim ortalamasıdır ve bir ölçekteki tüm soruların varyansları toplamının genel varyansa oranlanması ile elde edilir. 0 ile 1 arasında değer alan bu katsayı Alfa katsayısı olarak adlandırılır. Ölçeklerdeki ifadelerin analiz yapmaya uygun olup olmadığını, güvenirlik katsayısı düşük ise hangi ifade/ifadelerin çıkarılması sonucu ölçeğin güvenirlik katsayısının yükseleceği aşağıdaki madde analizi ile karar verilmiştir. 52

70 Tablo 3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Yönelik Genel Tutumlar İçin Madde Analizi Madde silindiğinde Ölçeğin Ortalaması Madde silindiğinde Ölçeğin Varyansı Madde Toplam Korelasyonları Madde silindiğinde Cronbach Alfa Değeri Zihinsel engelli çocuklara normal yaşıtları gibi normal bir yaşam sağlanmalıdır. 70, ,882,470,876 Bazı ZEÇ lar normal sınıflara gidebilir. 70, ,815,378,879 ZEÇ ların bakımı ve eğitimi evde olmalıdır. 70, ,912,340,880 ZEÇ lar yatılı okulda okumalıdır. 69, ,463,401,878 ZEÇ lar çok sıkıcıdırlar. 69, ,897,311,881 ZEÇ lardan korkarım. 69, ,443,495,875 ZEÇ görmek beni rahatsız eder. 69, ,794,241,885 ZEÇ la çalışmak beni mutlu edebilir. 70, ,543,430,877 ZEÇ lara nasıl yardım edeceğim konusunda yardım alırsam böyle bir çocuğu sınıfıma kabul edebilirim. 70, ,655,573,872 Sınıf öğretmenleri ZEÇ lar hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar. 69, ,606,654,870 Normal sınıfa giden ZEÇ okul / sınıf seçimlerinde oy kullanmalıdır. 70, ,720,598,871 Normal sınıfa giden ZEÇ, gösteri, okuma bayramı ve bu gibi etkinliklerde görev almalıdır. 70, ,282,766,866 Normal sınıfa giden ZEÇ kol faaliyetlerinde normal çocuklar gibi görev almalıdır. 70, ,149,588,871 Sınıf öğretmeni ZEÇ un arkadaşları tarafından kabul edilmesini sağlayabilir. 70, ,801,728,866 ZEÇ lar normal sınıflara giderlerse anne babaların öğretmenle işbirliği yapması gerekecek. 69, ,942,663,869 Normal çocukların anne babaları çocuklarının ZE bir çocukla arkadaşlık etmesine izin vermelidir. 70, ,962,667,868 Sınıf öğretmeni ZEÇ un normal yaşıtları ile arkadaşlık etmesini kolaylaştırabilir. 70, ,699,706,867 ZEÇ normal bir sınıfa devam etse bile sınıfın gerçek üyesi olamaz. 70, ,118,242,886 TOPLAM CRONBACH S ALPHA 0,881 Yukarıdaki verilere göre toplam güvenilirlik katsayısı 0,881>0,60 olduğundan ölçekten soru çıkarmaya gerek yoktur. 53

71 Tablo 4. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Kaynaştırılmasına İlişkin Tutumlar İçin Madde Analizi Madde silindiğinde Ölçeğin Ortalaması Madde silindiğinde Ölçeğin Varyansı Madde Toplam Korelasyonları Madde silindiğinde Cronbach Alfa Değeri ZEÇ lar nomal çocuklarla arkadaşlık yapabilir. 66, ,633,508,891 ZEÇ lar normal sınıflarda / normal okullarda okuyabilirler. 67, ,666,695,886 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta eğitim görmek ZEÇ ların yasal hakkı olmalıdır. 66, ,014,680,887 ZEÇ lar normal çocuklara zarar verebilir. 67, ,292,243,898 ZEÇ ların normal sınıflardan yararlanmaları mümkün değildir. 66, ,573,602,889 ZEÇ lar normal sınıflara giderse, normal çocuklar yanlış davranışlar öğrenirler. 66, ,026,497,892 ZEÇ ların ayrı okullarda okumaları, bu çocuklara toplum tarafından dışlandıklarını hissettirir. 66, ,838,486,892 ZEÇ ların normal sınıflara devam edebilmeleri için her türlü koşul sağlanmalıdır. 66, ,539,298,898 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. 66, ,959,534,891 ZEÇ ların normal sınıflarda okumaları, yaşıtları tarafından daha kolay kabul görmelerini sağlar. 66, ,795,547,890 ZEÇ lar kendileri için hazırlanmış özel okullara gitmelidirler. 67, ,013,446,893 ZEÇ un normal sınıfa devam etmesi öğretmenin programını uygulamasını olumsuz etkiler. 67, ,248,580,889 Sınıf öğretmeni sınıfındaki ZEÇ un da eğitsel gereksinimini sağlayabilir. 66, ,694,445,893 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların dikaktini dağıtır. 67, ,471,593,889 ZEÇ lar normal çocuklar gibi evlerine en yakın okullara gidebilmelidir. 66, ,746,415,894 Normal sınıflarda ZEÇ olaması çocuklar için yararlıdır. 66, ,256,512,891 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta okumak ZEÇ ları olumsuz etkiler. 66, ,283,436,893 Normal sınıfta okumak ZEÇ ların bilimsel gelişimi için yararlı değildir. 66, ,670,582,889 Normal sınıfta ZEÇ var ise öğretmen zamanının çoğunu bu çocuk için harcar. 67, ,481,482,892 Normal sınıfta ZEÇ olursa diğer çocuklar kendilerini rahatsız hisseder. 66, ,883,557,890 Öğretmenden destek alan ZEÇ normal sınıftan yararlanır. 66, ,665,627,889 TOPLAM CRONBACH S ALPHA 0,896 Yukarıdaki verilere göre toplam güvenilirlik katsayısı 0,896>0,60 olduğundan ölçekten soru çıkarmaya gerek yoktur. 54

72 Alfa (α) katsayısına bağlı olarak ölçeğin güvenilirliği aşağıdaki gibi yorumlanır (Kalaycı, 2009: 405). 0,00 α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir. 0,40 α < 0,60 ise ölçeğin güvenilirliği düşük, 0,60 α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilir, 0,80 α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir. Tablo 5. Güvenirlik Analizi ÖLÇEK Cronbach s Alpha Madde Sayısı ZEÇ lere Yönelik Genel Tutumlar 0, ZEÇ lerin Eğitimine (Kaynaştırılmasına) İlişkin Tutumlar 0, TOPLAM 0, Ölçekte yer alan tüm maddelerin ele alındığı güvenirlik ve her iki alt boyut için Cronbach s Alpha değeri 0,8 den büyük olduğundan ölçekler yüksek derecede güvenilir değere sahiptir. Yani örnek hacmi rastgele dağılmıştır ve ölçek analiz yapmaya uygundur. Güvenirlik Analizi sonucu elde edilen bu Cronbach s Alpha değerleri araştırmaya katılan 106 okul öncesi öğretmenin ölçek ve anket sorularına olumlu yaklaştığı, cevaplarını yaşadığı tutumları yansıtacak şekilde verdiğini göstermektedir Anket Formu Araştırmada, ayrıca okul öncesi okullarında çalışan öğretmenlerin demografik bilgilerini ve zihinsel yetersizliği olan çocuklara yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla raştırmacı tarafından geliştirilen 33 madde den oluşan Anket Formu (Ek 2) uygulanmıştır. 55

73 3.4. Verilerin Analizi Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği (ZÖYÖTÖ) ve anket uygulaması sonucu elde edilen veriler SPSS 13.0 paket programına girilerek tezin ana konusuna ilişkin veriler elde edilmiştir. Elde edilen veriler ile öğretmen anket formuna ait frekans ve yüzde değerleri çıkarılarak yorumlanmıştır. Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği (ZÖYÖTÖ) verilerine frekans, yüzde, ortalama ve ölçek toplam puanları hesaplanıp tablo ve grafik haline getirilmiştir. Ayrıca araştırmaya katılan öğretmenlerin Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği (ZÖYÖTÖ) ifadelerine olan görüşlerinin kişisel özelliklerine göre farklılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla T ve Kruskal Wallis H testleri uygulanmıştır. Genel tutum ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlar arasındaki ilişkinin yönünü ve şiddetini ölçmek için de korelasyon analizine başvurulmuştur. Elde edilen sonuçlar yorumlanarak çalışmanın içine dâhil edilmiştir. 56

74 4. BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, araştırmanın bulguları ve bulgulara ait yorumlar bulunmaktadır. Bulgular araştırmanın alt problemleri doğrultusunda elde edilen verilere dayanılarak ele alınmıştır. Araştırma bulguları, iki başlık altında incelenmiştir. Birinci bölümde araştırmaya katılan öğretmenlere ait tanımlayıcı bilgiler, ikinci bölümde ise öğretmenlerin uygulamış oldukları kaynaştırma eğitimlerine ilişkin tutumlarına etki eden faktörler incelenmiştir Tanımlayıcı Bilgiler 4.1. Öğretmen Bilgi Formuna Ait Sonuçlar Tablo 6. Öğretmenlerin Yaş Durumuna Göre Dağılımı Yaş Kişi Durumu Sayısı Yüzde , , ,3 42-üstü 10 9,4 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %28,3 ü yaş arası, %50,9 u yaş arası, %11,3 ü yaş arası ve %9,4 ü ise 42 ve üstü yaştadır. Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyet Durumuna Göre Dağılımı Cinsiyet Kişi Durumu Sayısı Yüzde Kadın ,2 Erkek 4 3,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %96,2 si Kadın öğretmen iken geri kalan %3,8 i Erkek öğretmendir. 57

75 Tablo 8. Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Dağılımı Medeni Durum Kişi Sayısı Yüzde Evli 64 60,4 Bekâr 42 39,6 Toplam ,0 durumdadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %60,4 ü Evli, %39,6 sı Bekar Tablo 9. Öğretmenlerin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Dağılımı Çocuk Sahibi Kişi Olma Sayısı Yüzde Evet 48 45,3 Hayır 58 54,7 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %45,3 ü çocuk sahibi iken %54,7 lik bölümü çocuk sahibi değildir. Tablo 10. Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitiminde Öğretmenlik Yapma Süresine Göre Dağılımı Öğretmenlik Kişi Süresi Sayısı Yüzde 1-5 Yıl 48 45, Yıl 36 34,0 11 ve üstü 22 20,7 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin okul öncesi eğitimde öğretmenlik yapma sürelerine göre dağılımı; %45,3 ile 1-5 yıl arası, %34 ile 6-10 yıl arası ve %20,7 ile 11 ve üstü yıl şeklinde değişmektedir.. 58

76 Tablo 11. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı Bitirilen Okul Kişi Sayısı Yüzde Kız Meslek 16 15,1 Yüksek Okul 11 10,3 Fakülte 73 68,9 Yüksek Lisans 6 5,7 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %15,1 i Kız Meslek, %10,3 ü Yüksek Okul, %68,9 u Fakülte, %5,7 si Yüksek Lisans mezunudur. Tablo 12. Öğretmenlerin Eğitimini Gördüğü Programların Dağılımı Eğitim Görülen Kişi Program Sayısı Yüzde Ana okulu 14 13,2 Okul Öncesi 64 60,4 Çocuk Gelişimi 16 15,1 Çocuk Gelişimi ve Okul Öncesi 9 8,5 Diğer 3 2,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %13,2 si Anaokulu, %60,4 ü Okul öncesi, %15,1 i Çocuk gelişimi ve eğitimi, %8,5 i Çocuk gelişimi ve okul öncesi ve %2,8 i Diğer branşlara sahiptir. Tablo 13. Öğretmenlerin Eğitimi Süresince Özel Eğitim Dersleri Alma Durumuna Göre Dağılımı Özel eğitim dersi olma durumu Kişi Sayısı Yüzde Evet 84 79,2 Hayır 22 20,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %79,2 si özel eğitim dersleri almışken, %20,8 i ise özel eğitim dersleri almamıştır. 59

77 Tablo 14. Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Dağılımı Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma durumu Kişi Sayısı Yüzde Evet 50 47,2 Hayır 56 52,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %47,2 si özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmışken, %52,8 i özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmamıştır. Tablo 15. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Ders Alma Durumuna Göre Dağılımı Kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders alma durumu Kişi Sayısı Yüzde Evet 51 48,1 Hayır 55 51,9 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %48,1 i kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders almışken %51,9 u kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders almamıştır. Tablo 16. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Dağılımı Kurs, seminer, vb. Kişi eğitimlere katılma durumu Sayısı Yüzde Evet 31 29,2 Hayır 75 70,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %29,2 si kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmışken, seminer, vb. eğitimlere katılmamıştır. %70,8 i kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, 60

78 Tablo 17. Öğretmenlerin Sınıfına Kaynaştırma Öğrencisi Alma Sayısına Göre Dağılımı almış, Kaynaştırma öğrencisi alma durumu Kişi Sayısı Yüzde 1 defa 54 50,9 2 defa 22 20,7 3 defa 19 17,9 4 defa 3 2,8 5 defa 4 3,8 6 defa 1 0,9 10 defa ve üzerinde 3 2,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %50,9 u sınıfa 1 defa kaynaştırma öğrencisi %20,7 si sınıfa 2 defa kaynaştırma öğrencisi almış, %17,9 u sınıfa 3 defa kaynaştırma öğrencisi almıştır. Bunun yanında öğretmenlerin %2,8 i sınıfa 4 defa kaynaştırma öğrencisi, %3,8 i sınıfa 5 defa kaynaştırma öğrencisi, %0,9 u sınıfa 6 defa kaynaştırma öğrencisi ve %2,8 i sınıfa 10 defa ve üzerinde kaynaştırma öğrencisi almıştır. Tablo 18. Öğretmenlerin Sınıflarına Kaynaştırma Öğrencisi Alma Sürelerine Göre Dağılımı Süre Kişi Sayısı Yüzde 1 Yıl 85 82,1 2 Yıl 12 11,4 3 Yıl 7 6,7 4 Yıl 1 0,9 5 Yıl 1 0,9 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin %82,1 i 1 yıl, %11,4 ü 2 yıl, %6,7 si 3 yıl, %0,9 u 4 yıl ve %0,9 u 5 yıl sınıfına kaynaştırma eğitimi için öğrenci almıştır. 61

79 ENGEL TÜRLERİ % 1,9 2,8 % 2,8 2,8 % 2,8 10,4 % 10,4 Zihinsel Engelliler Ortopedik Engelliler İşitme Engelliler Dil Bozukluğu Süreyen Hastalık 82,1 % 82,1 Grafik 1. Öğretmenlerin Sınıfta Karşılaştığı Engel Türlerinin Dağılımı Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma eğitimi uyguladıkları çocukların %82,1 i sadece zihinsel yetersizliği alan çocuklardır. Geri kalan çocukların ise zihinsel yetersizliğine ilaveten %10,4 ünün ortopedik yetersizliği, %2,8 nin İşitme yetersizliği, % 2,8 nin ise dil bozukluğu ve %1,9 ile süreyen hastalığı mevcuttur. Tablo 19. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Çocuklara Kaç Defa Kaynaştırma Eğitimi Verme Durumuna Göre Dağılımı Kaynaştırma eğitimi verme durumu Kişi Sayısı Yüzde 1-3 defa 85 82,1 4-6 defa 12 11,4 10 ve üstü 7 6,5 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %82,1 i kaynaştırma eğitimi alan zihinsel yetersizliği olan çocukla/çocuklarla 1-3 defa çalışmış, %11,4 ü kaynaştırma eğitimi alan zihinsel yetersizliği olan çocukla/çocuklarla 4-6 defa çalışmış, %6,5 i ise kaynaştırma eğitimi alan zihinsel yetersizliği olan çocukla/çocuklarla 10 ve üstü defa çalışmıştır. 62

80 Tablo 20. Öğretmenlerin Eğitim, Öğretim Yılında Sınıfına Kaynaştırma öğrencisi olma Durumuna Göre Dağılımı Eğitim, öğretim yılında kaynaştırma Kişi Sayısı Yüzde öğrencisi durumu Evet 49 46,2 Hayır 57 53,8 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %46,2 sinin bu yıl kaynaştırma eğitimi alan zihinsel yetersizliği olan öğrencisi varken, %53,8 inin bu yıl kaynaştırma eğitimi alan zihinsel yetersizliği olan öğrencisi yoktur. Tablo 21. Kaynaştırma Öğrencisinin Normal Sınıfa Yerleştirilme Durumuna Göre Dağılımı Kaynaştırma öğrencisinin Kişi sınıfa yerleştirilme Sayısı Yüzde Gönüllü Oldum 30 28,3 Okul idaresi karar verdi 57 53,7 Başka uygun sınıf olmadığı için yerleştirildi 6 5,7 Diğer 13 12,3 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %28,3 ünün sınıfına zihinsel yetersizliği olan öğrenci gönüllü oldukları, %53,7 sinin sınıfına zihinsel yetersizliği olan öğrenci idare karar verdiği, %5,7 sinin sınıfına zihinsel yetersizliği olan öğrenci başka uygun sınıf olmadığı, %12,3 ünün sınıfına zihinsel yetersizliği olan öğrenci diğer sebeplerden dolayı yerleştirilmiştir. Tablo 22. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Verirken Desteğe Gereksinim Duyma Durumuna Göre Dağılımı Desteğe Gereksinim Kişi Sayısı Yüzde Duyuyorum 88 83,0 Duymuyorum 18 17,0 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %83 ü zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken desteğe gereksinim duyarken, %17 si zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken desteğe gereksinim duymamaktadır. 63

81 % 2 % 1 % 4 % 7 % 49 % 14 % 23 Grafik 2. Öğretmenlerin Gereksinim Duyduğu Destek Türünün Dağılımı Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olanlara kaynaştırma eğitimi verirken gereksinim duyduğu destek; %49 ile Özel Eğitim, İlgi, Ders, Seminer, %23 ile Yardımcı öğretmen, Personel, %14 ile Aile, %7 ile Rehabilitasyon, Doktor, Rehber öğretmen, %4 ile Etkinliklere katılma, %1 ile Resmi Prosedür, %1 ile Materyal ve %2 ile BEP Planı Hazırlamada şeklindedir. Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Alma Durumuna Göre Dağılımı Kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumu Kişi Sayısı Yüzde Alıyorum 39 36,8 Almıyorum 67 63,2 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %36,8 i zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken destek alırken, %63,2 si zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken destek almamaktadır. 64

82 % 36 % 11 % 25 Stajyer Öğrenci, Yardımcı Aile, Özel Hekim % 28 Rehber Öğretmen, Psikolog Özel Eğitim Hizmeti Grafik 3. Öğretmenlerin Eğitim Sürecinde İhtiyaç Duydukları Destek Türünün Dağılımı Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi verirken ihtiyaç duydukları destek türüne göre dağılımı; %36 ile Özel Eğitim Hizmeti, %28 ile Rehber öğretmen, psikolog, %25 ile Aile, özel hekim ve %11 ile Stajyer öğrenci, yardımcı şeklindedir. Tablo 24. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrenciye Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Aldığı Kişi ve Kurumların Dağılımı Zihinsel Yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken Kişi Sayısı Yüzde Alınan desteğin kaynağı Aile 68 43,0 Rehberlik Araştırma Merkezi 14 8,9 Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 30 19,0 Okul Müdürü 10 6,3 Branştan Öğretmen arkadaşlar 29 18,4 Diğer 7 4,4 Toplam ,0 Zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kaynaştırma eğitimi verirken araştırmaya katılan öğretmenlerin; % 43 ü Aile, %8,9 u Rehberlik Araştırma Merkezi, %19 u Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi, %6,3 ü Okul Müdürü, %18,4 ü Branştan öğretmen arkadaşlar ve %4,4 ü Diğer yerlerden yardım almaktadır. 65

83 Tablo 25. Öğretmenlerin Sınıfındaki Özel Gereksinimli Çocuğa/Çocuklara Bireysel Eğitim Programı Uygulama Durumuna Göre Dağılımı Bireysel eğitim Kişi Programı uygulama Sayısı Yüzde Evet 44 41,5 Hayır 62 58,5 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %41,5 i kaynaştırma sınıfındaki özel gereksinimli çocuğa/çocuklara bireysel eğitim programı uygularken, %58,5 i kaynaştırma sınıfındaki özel gereksinimli çocuğa/çocuklara bireysel eğitim programı uygulamamaktadır. Tablo 26. Öğretmenlerin Sınıfına Birden Fazla Kaynaştırma Öğrencisi Alma Durumuna Göre Dağılımı Aynı anda birden fazla kaynaştırma öğrencisi Kişi Sayısı Yüzde bulunması Evet 19 17,9 Hayır 87 82,1 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %17,9 u aynı anda sınıfına birden fazla kaynaştırma öğrencisi alırken, %82,1 i aynı anda sınıfına birden fazla kaynaştırma öğrencisi almamıştır. Tablo 27. Öğretmenlerin Sınıflarının Fiziki Ortamının Kaynaştırma Eğitimi İçin Uygun Olma Durumuna Göre Dağılımı Sınıfların fiziki ortamının uygunluğu Kişi Sayısı Yüzde Evet 45 42,5 Hayır 61 57,5 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %42,5 inin sınıfındaki fiziki ortamı kaynaştırma eğitimi için uygunken, %57,5 inin sınıfındaki fiziki ortamı kaynaştırma eğitimi için uygun değildir. 66

84 Tablo 28. Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Materyal ve Araç Gereçlerin kaynaştırma eğitimine göre uygunluğunun dağılımı Sınıftaki materyaller ve araç gereçlerin kaynaştırma eğitimi Kişi Sayısı Yüzde için uygunluğu Evet 36 34,0 Hayır 70 66,0 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %34 ünün sınıfınızdaki materyaller ve araç gereçler kaynaştırma eğitimi için uygunken, %66 sının sınıfınızdaki materyaller ve araç gereçler kaynaştırma eğitimi için uygun değildir. Tablo 29. Öğretmenlerin Sınıflarına Bir Daha Kaynaştırma Öğrencisi İsteme Durumuna Göre Dağılımı Bir Daha Kaynaştırma Öğrencisi İsteme Durumu Kişi Sayısı Yüzde Evet 57 53,8 Hayır 49 46,2 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin; %53,8 i bir daha sınıfında kaynaştırtma öğrencisi isterken, %46,2 si bir daha sınıfında kaynaştırtma öğrencisi istememektedir. 67

85 Tutum Ölçeğine İlişkin Sonuçlar Tablo 30. Okul Öncesi Öğretmenlerin Almış Oldukları Eğitimin Genel Tutum ve Zihinsel Yetersizliği olan Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Etkisi Alınan Eğitim Kaynaştırma Tutum Genel Tutum Ortalama Std Std Ortalama Sapma Sapma Anaokulu 66,07 9,72 71,57 14,89 Okul öncesi 72,19 13,27 74,84 8,48 Çocuk gelişimi ve eğitimi 72,00 11,31 75,25 9,30 Çocuk gelişimi ve okul öncesi 62,44 9,95 72,00 5,98 Diğer 59,00 15,10 75,67 6,03 Okul öncesi ile çocuk gelişimi ve eğitimi branşına sahip öğretmenler zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumu en üst düzeyde iken anaokulu ile çocuk gelişimi ve okul öncesi branşa sahip öğretmenler zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumu daha düşüktür. Tablo 31. Okul Öncesi Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Çocuklarla Yapılacak Kaynaştırma Eğitimine Yönelik, Genel Tutum ve Görüşleri Ortalama Std Sapma Kaynaştırma Eğitimi 70,15 12,71 Genel Tutum 74,26 9,39 Toplam 144,41 19,66 Okul öncesi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocuklarla yapılacak kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarına bakıldığında ortalama tutum puanının 70,15 olduğu görülmektedir. Bunun yanında okul öncesi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocuklara yönelik genel tutumlarının ortalaması ise 74,26 olarak bulunmuştur. 68

86 Tablo 32. Okul Öncesi Öğretmenlerin, Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere İlişkin Tutumları Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum İçtenlikle Katılıyorum ZEÇ lar normal çocuklarla arkadaşlık yapabilir. f % 4,7 7,5 12,3 51,9 23,6 100 ZEÇ lar normal sınıflarda / normal okullarda f okuyabilirler. % 7,5 25,5 22,6 35,8 8,5 100 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta eğitim görmek f ZEÇ ların yasal hakkı olmalıdır. % 2,8 16,0 29,2 38,7 13,2 100 ZEÇ lar normal çocuklara zarar verebilir. f % 5,7 34,9 17,9 40,6 0,9 100 ZEÇ ların normal sınıflardan yararlanmaları f mümkün değildir. % 18,9 49,1 16,0 16, ZEÇ lar normal sınıflara giderse, normal çocuklar f yanlış davranışlar öğrenirler. % 19,8 40,6 19,8 16,0 3,8 100 ZEÇ ların ayrı okullarda okumaları, bu çocuklara f toplum tarafından dışlandıklarını hissettirir. % 5,7 33,0 16,0 30,2 15,1 100 ZEÇ ların normal sınıflara devam edebilmeleri için f her türlü koşul sağlanmalıdır. % 7,5 9,4 9,4 48,1 25,5 100 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların f öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. % 15,1 45,3 17,9 19,8 1,9 100 ZEÇ ların normal sınıflarda okumaları, yaşıtları f tarafından daha kolay kabul görmelerini sağlar. % 4,7 13,2 13,2 48,1 20,8 100 ZEÇ lar kendileri için hazırlanmış özel okullara f gitmelidirler. % 6,6 23,6 17,9 42,5 9,4 100 ZEÇ un normal sınıfa devam etmesi öğretmenin f programını uygulamasını olumsuz etkiler. % 8,5 28,3 18,9 36,8 7,5 100 Sınıf öğretmeni sınıfındaki ZEÇ un da eğitsel f gereksinimini sağlayabilir. % 8,5 17,9 26,4 41,5 5,7 100 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların f dikkatini dağıtır. % 6,6 15,1 24,5 46,2 7,5 100 ZEÇ lar normal çocuklar gibi evlerine en yakın f okullara gidebilmelidir. % 3,8 12,3 22,6 51,9 9,4 100 Normal sınıflarda ZEÇ olması çocuklar için f yararlıdır. % 5,7 21,7 29,2 34,9 8,5 100 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta okumak ZEÇ ları f olumsuz etkiler. % 11,3 52,8 19,8 13,2 2,8 100 Normal sınıfta okumak ZEÇ ların bilimsel gelişimi f için yararlı değildir. % 15,1 47,2 18,9 15,1 3,8 100 Normal sınıfta ZEÇ var ise öğretmen zamanının f çoğunu bu çocuk için harcar. % 2,8 32,1 6,6 43,4 15,1 100 Zihinsel engelli çocuklara normal yaşıtları gibi f normal bir yaşam sağlanmalıdır. % 3,8 8,5 6,6 57,5 23,6 100 Normal sınıfta ZEÇ olursa diğer çocuklar f kendilerini rahatsız hisseder. % 17,9 45,3 14,2 20,8 1,9 100 Toplam 69

87 Bazı ZEÇ lar normal sınıflara gidebilir. f % 3,8 7,5 7,5 62,3 18,9 100 ZEÇ ların bakımı ve eğitimi evde olmalıdır. f % 40,6 48,1 4,7 4,7 1,9 100 ZEÇ lar yatılı okulda okumalıdır. f % 50 36,8 13, ZEÇ lar çok sıkıcıdırlar. f % 57,5 34,9 2,8 3,8 0,9 100 ZEÇ lardan korkarım. f % 62,3 32,1 2,8 2, ZEÇ görmek beni rahatsız eder. f % 61,3 25,5 5,7 4,7 2,8 100 ZEÇ la çalışmak beni mutlu edebilir. f % 4,7 3,8 29,2 42,5 19,8 100 Öğretmenden destek alan ZEÇ normal sınıftan f yararlanır. % 2,8 7,5 13,2 58,5 17,9 100 ZEÇ lara nasıl yardım edeceğim konusunda yardım f alırsam böyle bir çocuğu sınıfıma kabul edebilirim. % 3,8 4,7 12,3 54,7 24,5 100 Sınıf öğretmenleri ZEÇ lar hakkında bilgi sahibi f olmalıdırlar. % 1,9 1,9 0 43,4 52,8 100 Normal sınıfa giden ZEÇ okul / sınıf seçimlerinde f oy kullanmalıdır. % 1,9 9,4 17,9 43,4 27,4 100 Normal sınıfa giden ZEÇ, gösteri, okuma bayramı f ve bu gibi etkinliklerde görev almalıdır. % 1,9 2,8 6,6 50,9 37,7 100 Normal sınıfa giden ZEÇ kol faaliyetlerinde f normal çocuklar gibi görev almalıdır. % 2,8 5,7 13,2 46,2 32,2 100 Sınıf öğretmeni ZEÇ un arkadaşları tarafından f kabul edilmesini sağlayabilir. % 3,8 0,9 8,5 49,1 37,7 100 ZEÇ lar normal sınıflara giderlerse anne babaların f öğretmenle işbirliği yapması gerekecek. % 3,8 1,9 0,9 49,1 44,3 100 Normal çocukların anne babaları çocuklarının ZE f bir çocukla arkadaşlık etmesine izin vermelidir. % 4,7 1,9 10,4 50,9 32,1 100 Sınıf öğretmeni ZEÇ un normal yaşıtları ile f arkadaşlık etmesini kolaylaştırabilir. % 2,8 1,9 8,5 52,8 34,0 100 ZEÇ normal bir sınıfa devam etse bile sınıfın f gerçek üyesi olamaz. % 35,8 34,0 17,0 10,4 2,8 100 Zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarının incelenmesine yönelik araştırmaya katılan öğretmenler; ZEÇ lar normal çocuklarla arkadaşlık yapabilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; % 4,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %7,5 i Katılmıyorum, %12,3 ü Kararsızım, %51,9 u Katılıyorum ve %23,6 sı İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. 70

88 ZEÇ lar normal sınıflarda / normal okullarda okuyabilirler. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %7,5 i Kesinlikle Katılmıyorum, %22,5 i Katılmıyorum, %22,6 sı Kararsızım, %35,8 i Katılıyorum ve %8,5 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta eğitim görmek ZEÇ ların yasal hakkı olmalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %2,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %16 sı Katılmıyorum, %29,2 si Kararsızım, %38,7 si Katılıyorum ve %13,2 si İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lar normal çocuklara zarar verebilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %5,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %34,9 u Katılmıyorum, %17,9 u Kararsızım, %40,6 sı Katılıyorum ve %0,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ ların normal sınıflardan yararlanmaları mümkün değildir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %18,9 u Kesinlikle Katılmıyorum, %49,1 i %18,9 u Katılmıyorum %16 sı Kararsızım ve %16 sı Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lar normal sınıflara giderse, normal çocuklar yanlış davranışlar öğrenirler. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %19,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %40,6 sı Katılmıyorum, %19,8 i Kararsızım, %16 sı Katılıyorum ve %3,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ ların ayrı okullarda okumaları, bu çocuklara toplum tarafından dışlandıklarını hissettirir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %5,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %33 ü Katılmıyorum, %16 sı Kararsızım, %30,2 si Katılıyorum ve %15,1 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ ların normal sınıflara devam edebilmeleri için her türlü koşul sağlanmalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %7,5 i Kesinlikle Katılmıyorum, %9,4 ü Katılmıyorum, %9,4 ü Kararsızım, %48,1 i Katılıyorum ve %25,5 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %15,1 i Kesinlikle Katılmıyorum, %45,3 ü Katılmıyorum, %17,9 u Kararsızım, %19,8 i Katılıyorum ve %1,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. 71

89 ZEÇ ların normal sınıflarda okumaları, yaşıtları tarafından daha kolay kabul görmelerini sağlar. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %4,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %13,2 si Katılmıyorum, %13,2 si Kararsızım, %48,1 i Katılıyorum ve %20,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lar kendileri için hazırlanmış özel okullara gitmelidirler. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %6,6 sı Kesinlikle Katılmıyorum, %23,6 sı Katılmıyorum, %17,9 u Kararsızım, %42,5 i Katılıyorum ve %9,4 ü İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ un normal sınıfa devam etmesi öğretmenin programını uygulamasını olumsuz etkiler. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %8,5 i Kesinlikle Katılmıyorum, %28,3 ü Katılmıyorum, %18,9 u Kararsızım, %36,8 i Katılıyorum ve %7,5 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Sınıf öğretmeni sınıfındaki ZEÇ un da eğitsel gereksinimini sağlayabilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %8,5 i Kesinlikle Katılmıyorum, %17,9 u Katılmıyorum, %26,4 ü Kararsızım, %41,5 i Katılıyorum ve %5,7 si İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların dikkatini dağıtır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %6,6 sı Kesinlikle Katılmıyorum, %15,1 i Katılmıyorum, %24,5 i Kararsızım, %46,2 si Katılıyorum ve %7,5 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lar normal çocuklar gibi evlerine en yakın okullara gidebilmelidir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %3,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %12,3 ü Katılmıyorum, %22,6 sı Kararsızım, %51,9 u Katılıyorum ve %9,4 ü İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıflarda ZEÇ olması çocuklar için yararlıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %5,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %21,7 si Katılmıyorum, %29,2 si Kararsızım, %34,9 u Katılıyorum ve %8,5 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta okumak ZEÇ ları olumsuz etkiler. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %11,3 ü Kesinlikle Katılmıyorum, %52,8 i Katılmıyorum, %19,8 i Kararsızım, %13,2 si Katılıyorum ve %2,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. 72

90 Normal sınıfta okumak ZEÇ ların bilimsel gelişimi için yararlı değildir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %15,1 i Kesinlikle Katılmıyorum, %47,2 si Katılmıyorum, %18,9 u Kararsızım, %15,1 i Katılıyorum ve %3,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıfta ZEÇ var ise öğretmen zamanının çoğunu bu çocuk için harcar. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %2,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %32,1 i Katılmıyorum, %6,6 sı Kararsızım, %43,4 ü Katılıyorum ve %15,1 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıfta ZEÇ olursa diğer çocuklar kendilerini rahatsız hisseder. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %17,9 u Kesinlikle Katılmıyorum, %45,3 ü Katılmıyorum, %14,2 si Kararsızım, %20,8 i Katılıyorum ve %1,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Öğretmenden destek alan ZEÇ normal sınıftan yararlanır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %2,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %7,5 i Katılmıyorum, %13,2 si Kararsızım, %58,5 i Katılıyorum ve %17,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Zihinsel yetersizliği olan çocuklara ilişkin genel tutumlarının incelenmesine yönelik araştırmaya katılan öğretmenler; Zihinsel engelli çocuklara normal yaşıtları gibi normal bir yaşam sağlanmalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %3,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %8,5 i Katılmıyorum, %6,6 sı Kararsızım, %57,5 i Katılıyorum ve %23,6 sı İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Bazı ZEÇ lar normal sınıflara gidebilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %3,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %7,5 i Katılmıyorum, %7,5 i Kararsızım, %62,3 ü Katılıyorum ve %18,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ ların bakımı ve eğitimi evde olmalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %40,6 sı Kesinlikle Katılmıyorum, %48,1 i Katılmıyorum, %4,7 si Kararsızım, %4,7 si Katılıyorum ve %1,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. 73

91 ZEÇ lar yatılı okulda okumalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %13,2 si Kararsızım, %36,8 i Katılmıyorum ve %50 si Kesinlikle Katılmıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lar çok sıkıcıdırlar. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %57,5 i Kesinlikle Katılmıyorum, %34,9 u Katılmıyorum, %2,8 i Kararsızım, %3,8 i Katılıyorum ve %0,9 u İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lardan korkarım. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %2,8 i Katılıyorum, %2,8 i Kararsızım, %32,1 i Katılmıyorum ve %62,3 ü Kesinlikle Katılmıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ görmek beni rahatsız eder. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %61,3 ü Kesinlikle Katılmıyorum, %25,5 i Katılmıyorum, %5,7 si Kararsızım, %4,7 si Katılıyorum ve %2,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ la çalışmak beni mutlu edebilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %4,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %3,8 i Katılmıyorum, %29,2 si Kararsızım, %42,5 i Katılıyorum ve %19,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lara nasıl yardım edeceğim konusunda yardım alırsam böyle bir çocuğu sınıfıma kabul edebilirim. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %3,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %4,7 si Katılmıyorum, %12,3 ü Kararsızım, %54,7 si Katılıyorum ve %24,5 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Sınıf öğretmenleri ZEÇ lar hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %1,9 u Kesinlikle Katılmıyorum, %1,9 u Katılmıyorum, %43,4 ü Katılıyorum ve %52,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıfa giden ZEÇ okul / sınıf seçimlerinde oy kullanmalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %1,9 u Kesinlikle Katılmıyorum, %9,4 ü Katılmıyorum, %17,9 u Kararsızım, %43,4 ü Katılıyorum ve %27,4 ü İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal sınıfa giden ZEÇ, gösteri, okuma bayramı ve bu gibi etkinliklerde görev almalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %1,9 u Kesinlikle Katılmıyorum, %2,8 i Katılmıyorum, %6,6 sı Kararsızım, %50,9 u Katılıyorum ve %37,7 si İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. 74

92 Normal sınıfa giden ZEÇ kol faaliyetlerinde normal çocuklar gibi görev almalıdır. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %2,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %5,7 si Katılmıyorum, %13,2 si Kararsızım, %46,2 si Katılıyorum ve %32,2 si İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Sınıf öğretmeni ZEÇ un arkadaşları tarafından kabul edilmesini sağlayabilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %3,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %0,9 u Katılmıyorum, %8,5 i Kararsızım, %49,1 i Katılıyorum ve %37,7 si İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ lar normal sınıflara giderlerse anne babaların öğretmenle işbirliği yapması gerekecek. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %3,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %1,9 u Katılmıyorum, %0,9 u Kararsızım, %49,1 i Katılıyorum ve %44,3 ü İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Normal çocukların anne babaları çocuklarının ZE bir çocukla arkadaşlık etmesine izin vermelidir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %4,7 si Kesinlikle Katılmıyorum, %1,9 u Katılmıyorum, %10,4 ü Kararsızım, %50,9 u Katılıyorum ve %32,1 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. Sınıf öğretmeni ZEÇ un normal yaşıtları ile arkadaşlık etmesini kolaylaştırabilir. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %2,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %1,9 u Katılmıyorum, %8,5 i Kararsızım, %52,8 i Katılıyorum ve %34 ü İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. ZEÇ normal bir sınıfa devam etse bile sınıfın gerçek üyesi olamaz. ifadesi yöneltildiğinde öğretmenlerin; %35,8 i Kesinlikle Katılmıyorum, %34 ü Katılmıyorum, %17 si Kararsızım, %10,4 ü Katılıyorum ve %2,8 i İçtenlikle Katılıyorum yanıtını vermiştir. 75

93 4.3. Hipotez Testleri Hipotez Testi, önceden belirlenmiş bir ana kütle parametresinin elde edilen örneklem kütlenin parametresi ile karşılaştırıp test edilmesidir. Eğer örneklem istatistiği, test edilen parametrik değere yakın ise hipotez doğru olarak kabul edilir, reddedilmez. Fakat örneklem istatistiği test edilen parametrik değerden çok farklı ise hipotez kabul edilmez, hipotez reddedilir (Kalaycı, 2009: 65). T (Student) testi, iki örneklem grubu arasında ortalamalar açısından fark olup olmadığını araştırmak amacıyla kullanılır. T testi, bir gruptaki ortalamanın diğer gruptaki ortalamadan önemli derecede farklı olup olmadığını belirler. T testi için sıfır hipotezi ve alternatif hipotezi aşağıdaki gibidir(kalaycı, 2009: 74). H 0 : İki grubun ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur. H A : İki grubun ortalamaları arasında anlamlı fark vardır. Eğer ikiden fazla grubun ortalamaları karşılaştırılacak ise F (Varyans) Testi uygulanır. Eğer verilerde İkiden fazla grubun ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını kontrol ederken gruplardaki kişi sayısı 15 den düşük olduğunda ise Kruskal Wallis H testi uygulanır. İkiden fazla grubun ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını test eden Kruskal Wallis H testinin hipotezi aşağıdaki gibidir (Kalaycı, 2009: 131). H 0 : Ortalamalar arasında fark yoktur. H A : Ortalamalardan en az ikisi arasında anlamlı fark vardır. Aşağıda Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarının incelenmesine yönelik araştırmaya katılanların demografik özelliklerine göre T Testi ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları bulunmaktadır. %95 güven düzeyinde yani α = 0,05 anlamlılık ile test edilen Kruskal Wallis H ve T testine göre anlamlılık sütununda bulunan değer p<0,05 ise H 0 hipotezi red edilir. Aksi durumda p>0,05 ise H 0 hipotezi kabul edilir. 76

94 Tablo 33. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Yaşına Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi Genel Tutum Kaynaştırma Tutum TOPLAM Yaş Kişi Sıralar Sayısı Ortalama , , ,04 42-üstü 8 58,94 Toplam , , ,04 42-üstü 8 53,56 Toplam , , ,88 42-üstü 8 55,25 Toplam 106 SD χ 2 Anlamlılık (P) 3 0,777 0, ,746 0, ,543 0,909 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının yaşına göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının yaşına göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan Kruskal Wallis H testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,855>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,862>0,05 ve tüm ifadelere yönelik anlamlılık değeri p=0,909>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının yaşına göre anlamlı farklılık göstermemektedir. 77

95 Tablo 2 de araştırmaya katılan öğretmenlerin %28,3 ü yaş arası, %50,9 u yaş arası, %11,3 ü yaş arası ve %9,4 ü ise 42 ve üstü yaşta olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının, genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi 41 yaş ve üzeri öğretmenler (SO=58,94) gösterirken, kaynaştırma eğitimine yönelik tutumda en yüksek eğilimi yaş arası öğretmenler (SO=57,06) göstermiştir. 41 yaş ve üzeri öğretmenler zihinsel yetersizliği olan çocuklara olumlu yaklaşmakta fakat okudukları yıllarda özel eğitim ve kaynaştırmaya yönelik dersleri yetersiz aldıklarından ve kaynaştırma eğitimi verirken yaşadıkları olumsuz durumlar, yetersiz destek hizmetlerinden dolayı, zihinsel yetersizliği olan çocukların eğitimine olumsuz yaklaştıkları düşünülmektedir. Öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının öğretmenin yası, öğretim yapılan sınıfın düzeyi, sınıfın mevcudu, özel gereksinimli çocuğun özür grubu, özrün derecesi ve öğretmenin okul yönetiminden destek ve hizmet personelinden almış olduğu destek miktarı etkilemektedir ( KAYNASTIRMA.pdf.) Kis-Glavas ve arkadaşlarının (1996) Hırvatistan da yapmış oldukları bir çalışmada öğretmenlerin baskın olarak kaynaştırmaya karşı olumsuz tutumlara sahip oldukları ortaya konmuştur. Tutumlar bazı değişkenlere göre incelendiğinde en olumsuz tutumların erkek öğretmenlerde, otuzaltı yaşın üzerindekilerde ve mesleki deneyimi onbeş yılın üzerinde olan öğretmenlerde gözlendiği ifade edilmektedir (Akt. Avcı, 1999:6) Pozar ve diğerleri (1993), Eğitimcilerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarında; özel eğitimde çalışma yılı ve eğitimcinin yaşının etkili faktörler olduğu da belirtilmektedir (Akt. Temel, 2000:149) Öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını etkileyebilecek pek çok etmen bulunmaktadır. Bu etmenlerin belli baslıları; öğretmenin yası, öğretim yapılan sınıfın düzeyi, özel gereksinimli çocuğun özür grubu, özrün derecesi ve öğretmenin okul yönetiminden ve destek hizmet personelinden almış olduğu destek düzeyi olarak sayılabilir (İftar ve Batu, 2006: 25). 78

96 Tablo 34. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Okul Öncesi Eğitimdeki Öğretmenlik Süresine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi Genel Tutum Kaynaştırma Tutum TOPLAM Kişi Sıralar ÖS SD χ 2 Anlamlılık Sayısı Ortalama (P) , ,74 2 2,11 0, ve üstü 22 46,07 Toplam , ,08 11 ve üstü 22 57,59 Toplam , ,35 11 ve üstü 22 51,02 Toplam ,50 0, ,40 0,820 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının okul öncesi eğitimdeki öğretmenlik süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının okul öncesi eğitimdeki öğretmenlik süresine göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan Kruskal Wallis H testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,347>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,778>0,05 ve tüm ifadelere yönelik anlamlılık değeri p=0,820>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının okul öncesi eğitimdeki öğretmenlik süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi 1-5 yıl arası öğretmenlik meslek tecrübesine sahip öğretmenler (SO = 57,48) gösterirken, kaynaştırma eğitimine yönelik tutumda en yüksek eğilimi 11 ve üstü yıl arası öğretmenlik meslek tecrübesine sahip öğretmenler (SO = 57,59) göstermiştir. 79

97 Megan E. Ireland, (2001), kaynaştırmaya yönelik öğretmen tutumları konulu yüksek lisans tezinde, öğretmenlik deneyimi de farklı tutumların önemli bir nedeni olarak gösterilmiştir. Deneyimli öğretmenlerin kaynaştırma konusundaki pozitif tutumlarının çok düşük olduğu, negatif tutumlarının daha yüksek olduğu görülmüştür (Ireland, 2001). Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının öğretmenin cinsiyeti, eğitimi ve mesleki deneyimi ile zihinsel yetersizliği olan çocuklarla önceden deneyiminin olup olmadığı kaynaştırma konusunda eğitim alıp, almamalarına bağlı alarak farklılaşmadığı bulunmuştur (Diken ve Sucuoğlu, 1999:25-40). 80

98 Tablo 35. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Medeni Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi MD Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Evli 64 70,42 12,83 1,60 Tutum Bekâr 42 69,73 12,64 1,95 Kaynaştırma Evli 64 73,84 10,33 1,29 Tutum Bekâr 42 74,88 7,80 1,20 TOPLAM Evli ,26 20,65 2,58 Bekâr ,61 18,29 2,82 SD t Anlamlılık (P) 104 0,270 0, ,555-0,090 0,580 0,928 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının medeni durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının medeni durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t-testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,788>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,580>0,05 ve tüm ifadelere yönelik anlamlılık değeri ise p=0,928>0,05 bulunmuştur. Her iki boyutta da p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının medeni durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %60,4 ü Evli, %39,6 si Bekar olduğu görülmektedir. Genel tutum ölçeğinde evli öğretmenler biraz daha yüksek eğilim gösterirken (S0=70,42) kaynaştırma eğitimi tutum ölçeğinde bekâr öğretmenler biraz daha yüksek eğilim (SO=74,88) göstermiştir. Evli öğretmenler zihinsel yetersizliği olan çocuklara karşı genel tutum ölçeğinde (SO=70,42) olumlu yaklaşmaktadırlar. Fakat zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma eğitimine karşı bekar öğretmenler daha yüksek olumlu tutum (SO=74,88) sergiledikleri görülmektedir. 81

99 Zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma eğitimi zor ve yorucu bir süreçtir. Bu zor sürecin evliliğin getirmiş olduğu sorumluluklarla birlikte daha da ağırlaştığı ve evli olan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma eğitimine olumsuz baktıkları söylenebilir. 82

100 Tablo 36. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi ÇSO Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Var 48 72,00 12,29 1,77 Tutum Yok 58 68,62 12,94 1,69 Kaynaştırma Var 48 73,97 11,08 1,60 Tutum Yok 58 74,48 7,80 1,02 TOPLAM Var ,97 20,97 3,02 Yok ,10 18,59 2,44 SD t Anlamlılık (P) 104 1,269 0, ,274 0, ,748 0,456 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının çocuk sahibi olma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının çocuk sahibi olma durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t-testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,174>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,785>0,05 ve tüm ifadelere yönelik anlamlılık değeri p=0,456 >0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının çocuk sahibi olma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Tablo 5 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin %45,3 ü çocuk sahibi iken %54,7 lik bölümü çocuk sahibi olmadığı görülmektedir. Genel tutumda çocuk sahibi olan öğretmenler (SO=72,00), çocuk sahibi olmayan öğretmenlere, kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda çocuk sahibi olmayan öğretmenler (SO=74,48), çocuk sahibi olan öğretmenlere göre daha yüksek eğilim göstermiştir. 83

101 Çocuk sahibi olan öğretmenlerin yaşamış oldukları duygusal durum nedeniyle, zihinsel yetersizliği olan çocuklara karşı bakış açılarının olumlu olduğu değerlendirilmektedir. Çocuk sahibi olan öğretmenlerin, kendi çocuklarına olan sorumluklarını yerine getirmenin zorluğu, kaynaştırma eğitimini zor ve yorucu sürecini daha da ağırlaştırması, kaynaştırma eğitimine olumsuz bakmalarının sebebi olarak görülebilir. 84

102 Tablo 37. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Bitirdiği Okul Türüne Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi Genel Tutum Kaynaştırma Tutum TOPLAM Okul Türü Kişi Sıralar Sayısı Ortalama Kız Meslek 16 43,06 Yüksek Okul 11 50,14 Fakülte 73 56,33 Yüksek Lisans 6 53,08 Toplam 106 Kız Meslek 16 45,72 Yüksek Okul 11 45,82 Fakülte 73 56,44 Yüksek Lisans 6 52,58 Toplam 106 Kız Meslek 16 42,94 Yüksek Okul 11 48,95 Fakülte 73 56,86 Yüksek Lisans 6 49,17 Toplam 106 SD Χ 2 Anlamlılık (P) 3 2,598 0, ,391 0, ,120 0,374 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının bitirdiği okul türüne göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının bitirdiği okul türüne göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan Kruskal Wallis H testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,458>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,495>0,05 ve tüm ifadeler için anlamlılık değeri p=0,374>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının bitirdiği okul türüne göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Tablo 7 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin; %15,1 i Kız Meslek, %10,3 ü Yüksek Okul, %68,9 u Fakülte, %5,7 si Yüksek Lisans mezunudur. Öğretmenlerin fakülte bölümünde yoğunlaşmaktadır. 85

103 Fakülte mezunu olan öğretmenler, genel tutum (SO= 56,33) ile kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO= 56,44) diğer okul türlerinden mezun olan öğretmenlere göre daha yüksek eğilim göstermişlerdir. Öğretmenlerin fakülte düzeyinde eğitimini gördükleri branşın ve almış oldukları özel eğitim ve kaynaştırma derslerinin kendilerine kazandırdığı güven duygusunun kaynaştırmaya yönelik düşüncelerini olumlu yönde değiştirdiği söylenebilir. Khattab (1996), okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin akademik ve profesyonel kalitesinin kritik bir öneme sahip olduğunu ve bunun içinde erken çocukluk eğitiminde görev alan öğretmenlerin diğer branştaki öğretmenlerin sahip oldukları özelliklere sahip olmaları gerektiğini ifade etmektedir. Öğretmenin tanılama aşamasından başlayarak eğitim aşamasına kadar olan süreçteki görevleri yerine getirebilmesi için öncelikle bu görevlere uygun bir eğitim alması gerekmektedir. Bu nedenle her an kaynaştırma eğitimi uygulaması ihtimali yüksek olan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitim programlarına, özel eğitim ve kaynaştırma eğitimine ilişkin derslerin yerleştirilmesi gün geçtikçe önemli bir gereklilik haline gelmektedir. Öğretmenin kaynaştırma eğitimi ve çocuğa uygulayacağı öğretim hakkında bilgi ve beceri sahibi olması gerekmektedir (Kargın, 1998:42; Ersoy, 2003:437). 86

104 Tablo 38. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Eğitim Süresinde Özel Eğitim Dersleri Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi ÖEDA Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Evet 84 70,86 13,27 1,44 Tutum Hayır 22 67,40 10,02 2,13 Kaynaştırma Evet 84 74,23 9,76 1,06 Tutum Hayır 22 74,31 7,99 1,70 TOPLAM Evet ,10 20,82 2,27 Hayır ,72 14,49 3,09 SD t Anlamlılık (P) 104 1,139 0, ,035 0, ,716 0,476 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının eğitim süresinde özel eğitim dersleri alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının eğitim süresinde özel eğitim dersleri alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t-testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,257>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,972>0,05 ve tüm ifadeler için anlamlılık değeri p=0,476>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının eğitim süresinde özel eğitim dersleri alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Tablo 9 da araştırmaya katılan öğretmenlerin %79,2 sinin özel eğitim dersleri aldığı, %20,8 inin ise özel eğitim derslerini almadığı görülmektedir. Eğitim süresinde özel eğitim dersleri olan öğretmenler diğer öğretmenlere göre genel tutumda yüksek (SO=70,86) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda ise (SO=74,23) özel eğitim dersi almayan öğretmenlere yakın eğilim göstermiştir. Grafik 2 de okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocuklara kaynaştırma eğitimi verirken en fazla gereksinim duyduğu gereksinim türü %49 ile özel eğitim ile ilgili ders ve seminerler olduğu görülmektedir. 87

105 Zihinsel yetersizliği olan çocuklar yetersizliğin getirmiş olduğu bir çok eksiklikle eğitimlerine devam etmektedirler. Onlara verilecek eğitimin kalitesi, bu çocukların topluma kazandırılmalarında önem taşımaktadır. Görev yaptıkları branşlarda kendilerini yeterli hissedecekleri bilgi ve beceri ile donatılan öğretmenlerin eğitim verdikleri öğrencilere karşı olumlu tutum içinde yaklaşacakları düşünülmektedir. Öğretmenlerin tutumunu değiştirebilen sadece böyle öğrencilerle iletişimde olmak değildir. Bilgi ve anlayış, sadece çocuğun engel türünü ve gereksinimlerini bilmek değil, uygun eğitimi vermek için sağlanacak gerekli strateji ve becerileri bilmek gerekmektedir. Ayrıca bu öğretmene sadece güven değil yetersizliği olan öğrenciye karşı olumlu tutum getirmektedir (Wade, ve Moore, 1992:26). Okul öncesi eğitimcilerinin yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmada daha önce özel eğitim dersi almayan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi öncesi hazırlık çalışmalarıyla ilgili bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. 573 sayılı kanun hükmünde kararnamede yer alan "tanısı konmuş özel eğitim gerektiren çocuklar için okul öncesi eğitimi zorunludur" maddesinin uygulanabilmesi için okul öncesi öğretmenlerini yetiştiren programların yeniden düzenlenmesi (ders içerikleri ve yeni derslerin yer alması) gereklidir (Temel, 2000:153,154). Kaynaştırmaya yönelik öğretmen tutumları konulu yüksek lisans tezinde orta öğretim okulunda görev yapan sınıf öğretmeleri, branş öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenlerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla kırk dokuz sınıf öğretmeni, on özel eğitim öğretmeni ve on iki branş öğretmenini kapsayan araştırmada, kaynaştırma öğrencilerine ve ortamlarına karşı, sınıf ve branş öğretmenlerinin pozitif tutumlarının özel eğitim öğretmenlerine göre daha düşük olduğunu göstermiştir (Ireland, 2001). 88

106 Tablo 39. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Özel Eğitim ile İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi ÖEKA Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Evet 50 69,92 13,56 1,91 Tutum Hayır 56 70,35 12,00 1,60 Kaynaştırma Evet 50 74,32 10,21 1,44 Tutum Hayır 56 74,19 8,67 1,15 TOPLAM Evet ,24 21,29 3,01 Hayır ,55 18,27 2,44 SD 104 t - 0,176 Anlamlılık (P) 0, ,067 0, ,082 0,935 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t-testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,861>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,946>0,05 ve tüm ifadeler için anlamlılık değeri p=0,935>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan öğretmenler diğer öğretmenlere göre genel tutumda düşük eğilim göstermekte (SO=69,92), kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda ise diğer öğretmenlere daha göre yüksek eğilim (SO=74,32) göstermiştir. Tablo 10 da görüldüğü gibi araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerin %47,2 si özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmışken, %52,8 i özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmadığı tespit edilmiştir. 89

107 Öğretmenlerin kendilerine olan güveni, özel gereksinimli çocuğa olumlu davranışlar kazandırmak amacıyla yaptığı çalışmalara olumlu yönde yansıyacağı şüphesizdir. Özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitimlerin düzenlenmesi okul öncesi öğretmenlerin bilgilerini yenilemeleri, branşlarında meydana gelen güncel gelişmeler hakkında bilgi sahibi olmaları vasıtasıyla onların kendilerine olan güvenini arttıracaktır. Kendini yeterli hisseden öğretmenin kaynaştırma eğitimi ile ilgili tutumlarına olumlu olarak etkide bulunacağı söylenebilir. Öğretmenlerin tutumunu değiştirebilen sadece böyle öğrencilerle iletişimde olmak değildir. Bilgi ve anlayış, sadece çocuğun engel türünü ve gereksinimlerini bilmek değil, uygun eğitimi vermek için sağlanacak gerekli strateji ve becerileri bilmek gerekmektedir. Ayrıca bu öğretmene sadece güven değil yetersizliği olan öğrenciye karşı olumlu tutum getirmektedir. Örneğin Larrivee(1980), yetersizliği olanlere yönelik öğretmen tutumlarının eğitimindeki 3 grubu karşılaştırmıştır. İki grup eğitim almış, üçüncü grup hiç eğitim almamıştır. Eğitim grubundakiler, davranış yönetimi, tanılayıcı öğretim ve öğretimin bireysel programları konusunda eğitim almışlardır.yoğun eğitim alan birinci gruptakilerin (yaz çalıştayları, haftalık eğitim oturumları, gösterimler, sınıf ziyaretleri), daha az yoğun eğitim alan ikinci gruba (yıl boyunca aylık 2 saat oturumlar, toplamda 18 saat) ve hiç eğitim almayan 3. gruba göre tutumları önemli derecede daha olumlu bulunmuştur (Wade, ve Moore, 1992:26). Okul öncesi öğretmenlerinin özel eğitim ve kaynaştırma eğitim konularında hizmet içi eğitime alınmaları kaynaştırmanın başarılı uygulanabilmesi yönünde önemli katkılar sağlayacaktır (Temel,2000:154). 90

108 Tablo 40. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Bir Ders Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi ÖEKEA Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Evet 51 71,03 12,74 1,78 Tutum Hayır 55 69,31 12,84 1,74 Kaynaştırma Evet 51 74,68 8,40 1,17 Tutum Hayır 55 73,90 10,38 1,4 TOPLAM Evet ,72 19,22 2,69 Hayır ,22 20,34 2,76 SD t Anlamlılık (P) 104 0,690 0, ,421 0, ,647 0,519 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t-testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,492>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,674>0,05 ve tüm ifadeler için anlamlılık değeri p=0,519>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Tablo 11 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerin eğitimleri süresince %48,1 inin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders aldığı, %51,9 un ise kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders almadığı görülmüştür. Kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre genel tutumda (SO= 71,03) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=74,68) daha yüksek eğilim gösterdiği görülmüştür. 91

109 Özel Eğitime Muhtaç Çocukların Eğitimi" dersini alan öğretmenler ile almayanlar arasında kaynaştırma hakkında genel görüşler farklılaşmasa da, kaynaştırma süreci sırasında yapılması gerekenler konusunda ders alan grubun kendilerini daha yeterli algıladıkları ortaya çıkmaktadır (Temel,2000:154) Özel gereksinimi olan bireylerin, topluma uyum sağlamasında, günlük yaşamın içersinde yer alan becerileri yerine getirmesine bağlıdır. Yetersizliği olan bireylerin toplumsal rolleri benimsemesi, bağımsız olarak uygulayabilmesinde bu bireylerin eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve onlara uygun olan eğitim ortamının sağlanması ile mümkün olmaktadır. En az kısıtlayıcı ortam olan kaynaştırma eğitimi yetersizliği olan bireylerin ihtiyaçlarını en uygun bir şekilde karşılayan ortam olmaktadır. Yetersizliği olan bireylere verilecek olan kaynaştırma eğiminin başarılı olmasında en önemli faktörlerden biri, o sınıfın öğretmenidir. Öğretmenlerin sınıfında özel gereksinimli çocuğa olumlu davranışlar kazandırırken uygulayacağı uygun yöntem ve teknikler hakkında bilgi sahibi olması ve bunları kullanabilmesi çok önemlidir. Bu sebeple, öğretmene eğitimi sırasında verilecek olan kaynaştırmaya ilişkin derslerin onların bu eğitime daha olumlu olarak bakmalarını sağlayacağı değerlendirilmektedir. Kaynaştırma eğitiminde görev alan öğretmenlerin, kaynaştırma eğitiminin içeriği, özel gereksinimli çocuklar, öğretme teknikleri, öğrenme yolları sınıf yönetimi, özel gereksinimli çocuklarla iletişim ve etkileşim gibi konularda bilgi sahibi olmaları çok önemli ve gereklidir (Dickens ve Jones, 1990:221; Temir,2002:38) Ayrıca Tablo 39 da görüldüğü gibi yaş grubu öğretmenler kaynaştırma eğitimine yönelik tutumda en yüksek eğilimi gösterdiği tespit edilmiştir. Bu durum yaş grubu okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma dersini teorik ve uygulamalı olarak aktif bir şekilde aldıkları düşünüldüğünde, üniversitelerde kaynaştırma eğitimine yönelik dersler ve uygulamalar müfredatlarda arttırıldığında mezun olan öğretmenlerin kendilerini yeterli algılayıp kaynaştırma eğitimlerine karşı tutumlarının olumlu yönde olmasını sağlayacağı söylenebilir. 92

110 Ülkemizde kaynaştırmanın hem yasal düzeyde, hem de uygulamada kabul görmesine karşın öğretmen yetiştiren programların içerikleri incelendiğinde özel eğitime ve kaynaştırmaya ilişkin derslerin bulunmadığı dikkati çekmektedir. Bu durum uygulamada sıkıntı yaratmakta ve sınıflarında özel gereksinimli öğrenci bulunan öğretmenlerin bilgi eksiklikleri hizmet içi eğitim programlarıyla giderilmeye çalışılmaktadır. Uygulamada yaşanan bu sıkıntıyı ortadan kaldırmak için tüm öğretmenlerin mesleki eğitimi sırasında özel gereksinimli bireyler ve bu bireylerin kaynaştırma ortamında eğitilmelerine yönelik kuramsal ve uygulamalı dersler almaları gerekmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006:55) 93

111 Tablo 41. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi ÖEKKA Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Evet 31 72,09 12,50 2,24 Tutum Hayır 75 69,33 12,87 1,49 Kaynaştırma Evet 31 76,54 7,55 1,35 Tutum Hayır 75 73,33 10,00 1,16 TOPLAM Evet ,64 18,57 3,33 Hayır ,67 20,08 2,33 SD t Anlamlılık (P) 104 1,010 0, ,604 0, ,419 0,159 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t-testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,315>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,112>0,05 ve tüm ifadeler için anlamlılık değeri p=0,159>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %29,2 si kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmışken, %70,8 nin bu tür eğitimlere katılmadığı görülmektedir. Kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan okul öncesi öğretmenler diğer öğretmenlere göre genel tutumda (SO=72,09) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=76,54) daha yüksek eğilim göstermiştir. 94

112 Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya yönelik olumlu tutum geliştirmelerinde hizmet öncesinde ve hizmeti yürütürken; dersler, kurslar ve sertifika programları yoluyla bilgilendirilmeleriyle mümkün olabileceğini belirtmişlerdir (Yıkmış, vd.,1998: ). Ülkemizde her geçen gün artan gereksinimli birey sayısı ile birlikte kaynaştırma eğitiminin de önemi artmaktadır. Kaynaştırma uygulamalarında ortaya çıkan sorunlar, eğitimcileri bu konuda araştırmaya yöneltmektedir. Bu araştırmalar sonucunda elde edilen bulgulara dayanılarak geliştirilen yeni iletişim, etkileşim ve öğretme tekniklerinin öğretmenlere ulaştırmanın en etkili yolunun hizmet içi eğitim (Kurs, seminer, vb.) olduğu söylenebilir. Özel gereksinimi olan çocukların okul öncesi dönemde normal sınıflara dahil edilmesi büyük bir zorunluluktur. Ancak, başarılı bir kaynaştırma için belirtilen koşulların dikkatle bir araya getirilmesi ve ilgili organizasyonların konunun uzmanı ve konu ile ilgili gelişmeleri takip eden profesyoneller tarafından yapılması gerekmektedir (Ersoy ve Avcı, 2000:30). Hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin görüşleri değerlendirildiğinde; Öğretmenlerin kaynaştırma uygulamaları konusunda oldukça kapsamlı bilgiye ihtiyaç duydukları, zor koşullara rağmen hizmet içi eğitimden öğrendiklerini uygulamak için çaba sarf ettiklerini, kaynaştırmaya daha olumlu bakmaya başladıklarını, kendilerini daha yeterli bulduklarını ve neler yapabileceği konusunda bilgilerinin arttığı görülmüştür (Metin, Güleç ve Şahin, 2007:7). Becker (1980), ise yaptığı araştırmada, bilgilendirme ve hizmet içi eğitim programlarının, öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinde bir değişiklik görünmesine neden olup, olmadığını incelemiştir. Araştırmanın sonucunda normal sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmayla ilgili belgilendirmelerinin ve hizmet içi eğitim almalarının, görüşlerini olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir (Akt. Batu, 1998:21). 95

113 Tablo 42. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi ÖEDA Kişi Std Std. Ortalama Sayısı Sapma Hata Genel Alıyorum 39 70,46 14,09 2,25 Tutum Almıyorum 67 69,97 11,93 1,45 Kaynaştırma Alıyorum 39 76,15 8,63 1,38 Tutum Almıyorum 67 73,14 9,68 1,18 TOPLAM Alıyorum ,61 20,53 3,28 Almıyorum ,11 19,17 2,34 SD t Anlamlılık (P) 104,191 0, ,601 0, ,882 0,380 H 0 : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. H A : Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermektedir. %95 güven düzeyinde yapılan t testi sonucuna göre genel tutuma yönelik anlamlılık sütunundaki değer p=0,849>0,05 ve Kaynaştırma eğitimi tutumuna yönelik anlamlılık değeri p=0,112>0,05 ve tüm ifadeler için anlamlılık değeri p=0,380>0,05 bulunmuştur. Tüm durumlarda p>0,05 olduğundan H 0 hipotezi Kabul edilir. Yani; Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Kaynaştırma eğitimi verirken destek alan öğretmenler diğer öğretmenlere göre genel tutumda (SO=70,46) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=76,15) daha yüksek eğilim göstermiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %83 ünün zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken desteğe gereksinim duyduğunu (Tablo 22) belirtirken, aynı öğretmenlerin 36,8 inin zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken destek aldığını, %63,2 si ise destek almadığını (Tablo 23) belirtmiştir. 96

114 Grafik 2 de ise araştırmaya katılan öğretmenler zihinsel yetersizliği olan çocuklara kaynaştırma eğitimi verirken ağırlıklı olarak, özel eğitim ile ilgili kurs ve seminerlere (%49) ihtiyaç duyduklarını, diğer destek ihtiyaçlarının ise sırasıyla yardımcı öğretmen, yardımcı personel (%23), aile desteği (%13), doktor, rehber öğretmen (%7 ) olduğunu belirtmişlerdir. Zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasında en önemli faktörlerden biriside öğretmen tutumlarıdır. Öğretmenler desteğe gereksinim duyduklarını fakat gerekli olan yerlerden destek almadıklarını belirtmişlerdir. Bu husus sınıfların kalabalık oluşu, fiziki ortamlarının kaynaştırma eğitimi için uygun olmaması (Tablo 27) ve sınıflarında kaynaştırma eğitimi için yeterli materyal ve araç gereçlerinin bulunmaması (Tablo 28) faktörleri ile birleştiğinde öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları olumsuz yönde etkilemektedir. Özel gereksinimi olan çocuklara olumlu davranışlar kazandırmanın, uzun ve zor bir süreç olduğu söylenebilir. Yetersizliği olan bazı çocukların gelişim hızı diğer çocuklara göre daha yavaştır. Bu da yetersizliği olan çocuklarla çalışmanın farklı bir yönüdür. Öğretmenlerin yetersizliği olan bu çocuklar ve bu çocukların kaynaştırma eğitimi ile ilgili yeterli destek hizmetlerinin sağlanması ile bu süreç öğretmenler için kısalacak ve kolaylaşacaktır. Zihinsel yetersizliği olan çocuklarla kaynaştırma eğitimi yapacak olan öğretmenlere ihtiyacı olan destek hizmetlerinin verilmesi öğretmenlerin tutumlarını olumlu olarak etkileyeceği söylenebilir. Salend (1998), öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine bakış açısının kendi eğitim süresinden, özel eğitimlerinden ve aldıkları destekleyici hizmetin yeterliliğinden olumlu bir şekilde etkilendiğini göstermektedir (Akt.Gözün ve Yıkmış, 2004:65) Kaynaştırma sınıfında görev alacak öğretmenlerin, kaynaştırma yapmaya istekli ve özel gereksinimli öğrenciyi kabul edici bir tutum içinde olmaları kaynaştırma eğitiminin başarılı bir şekilde yürütülmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarında, çocuğun özel gereksiniminin türü ve derecesi ile öğretmenlerin aldıkları destek hizmetleri etkili olmaktadır (Wilbrant vd., 2008:19) 97

115 Gerekli durumlarda öğretmene ve/veya özel gereksinimli öğrenciye destek hizmetlerin sağlanmasını gerektirmektedir. Öğretmene ve/veya öğrenciye gereksinim duyduğu destek hizmetinin sağlanmaması durumunda kaynaştırmadan yarar sağlamak mümkün görülmemektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006:54) 98

116 4.4. Korelâsyon Analizi Korelasyon analizi, iki değişken arasındaki doğrusal ilişkiyi veya bir değişkenin iki veya daha çok değişken ile olan ilişkisini test etmek, varsa bu ilişkinin derecesini ölçmek için kullanılan istatistiksel bir yöntemdir. Korelasyon analizinde amaç; değişkenlerden biri değiştiğinde diğer değişkenin ne yönde değiştiğini görmektir. Korelasyon analizi sonucunda, doğrusal ilişki olup olmadığı ve varsa bu ilişkinin derecesi korelasyon katsayısı ile hesaplanır. Korelasyon katsayısı r ile gösterilir ve -1 ile +1 arsında değer alır. R değeri sıfırdan ne kadar uzaklaşırsa iki değişken arasındaki ilişkide gittikçe güçleşir. Korelasyon katsayısı r + değerli ise iki değişken arasında aynı yönde bir ilişki vardır. Eğer r katsayısı - işaretli ise iki değişken arasında ters yönlü bir ilişki vardır(kalaycı, 2009: 116). Aşağıdaki tabloda zihinsel yetersizliği olanlara yönelik genel tutum ile kaynaştırma eğitimine ilişkin tutum arasındaki ilişkinin yönünü ve şiddetini gösteren korelasyon analizi bulunmaktadır. Tablo 43. Genel Tutum İle Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Genel Tutum Kaynaştırma Tutum Genel Tutum Kaynaştırma Tutum Korelasyon (r) 1 0,575(**) Anlamlılık (p) 0,000 Kişi Sayısı Korelasyon (r) 0,575(**) 1 Anlamlılık (p) 0,000 Kişi Sayısı ** Korelasyon için anlamlılık değeri p<0,01 Korelasyon katsayısı r=0,575 ve anlamlılık değeri p=0,000<0,01 olduğundan Genel Tutum ile Kaynaştırmaya İlişkin Tutum arasında pozitif yönde, güçlü ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki vardır. Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olanlar için genel tutumu arttığı zaman kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları da bundan etkilenmekte ve aynı yönde güçlü bir şekilde artış göstermektedir. 99

117 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç Bu çalışmada Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin, zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumları incelenmiştir. Araştırmada birinci olarak Sakarya ilinde zihinsel yetersizliği olan çocuklarla kaynaştırma eğitimi uygulaması yapan öğretmenlerin yaş ve cinsiyet durumu, görev süreleri, medeni durumu ve çocuk sahibi olup olmama durumu, eğitim gördüğü okul, eğitim gördüğü branş dağılımı, öğretmenlerin özel eğitim ile kaynaştırma eğitimi konusunda ders alma ve kurs, seminer vb. eğitimlere katılma durumu, zihinsel yetersizliği olan çocuklarla kaç defa, ne kadar süre ile çalıştığı, öğretmenlerin kaynaştırma sürecine nasıl girdikleri, kaynaştırma eğitimini verirken desteğe ihtiyaç duyma durumu ile destek alma durumu, bu desteğin kaynağı, bireysel eğitim programı uygulama durumu, sınıfın kaynaştırma eğitimine uygunluk durumu ile sınıftaki materyal ile araç gereçlerin kaynaştırma eğitimine uygunluk durumu incelenmiştir. İkinci olarak ise zihinsel yetersizliği olan çocuklarla kaynaştırma eğitimi uygulayan öğretmenlerin, zihinsel yetersizliği olan çocuklara ilişkin genel tutumları ile kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları incelenmiştir. Araştırmaya Sakarya ilinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı 68 0kul öncesi eğitim kurumunda görev yapan 106 öğretmen katılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşlarının, (%50,9) yaşları ile (%28,3) yaşlarında yoğunlaştığı görülmektedir (Tablo 6). Öğretmenlerin 102 si (%96,2) kadın, 4 ü (%3,8) erkektir (Tablo 7). Araştırmaya katılan öğretmenlerin 64 ü (%60,4) evli (Tablo 8), 48 i (%45,3) çocuk sahibidir (Tablo 9). Araştırmaya katılan öğretmenlerin okul öncesi eğitimde görev süreleri 1-5 (%45,3) yıl ile 6-10 (%34.0) yıl arasında yoğunlaşmaktadır (Tablo 10). Öğretmenlerin 73 ünün (%68,9) fakülte mezunu olduğu (Tablo 11), 63 kişi (%60,4) ile okul öncesi eğitim branşında yoğunlaştığı görülmektedir (Tablo 12). 100

118 Araştırmaya katılan öğretmenlerin 84 ünün (%79,2) özel eğitim dersi aldığı (Tablo 13) halde, 56 sının (%52,8) hizmet içi eğitim kapsamında özel eğitim ile ilgili kurs, seminer vb. eğitimler katılmadığı tespit edilmiştir (Tablo 14). Araştırmaya katılan öğretmenlerin 51 nin (%48,1) kaynaştırma eğitim dersi aldığı (Tablo 15) halde, 75 nin (%70,8) hizmet içi eğitim kapsamında kaynaştırma eğitim ile ilgili kurs, seminer vb. eğitimler katılmadığı görülmüştür (Tablo 16). Araştırmaya katılan öğretmenlerin 54 ü (%60) sınıfa 1 defa kaynaştırma öğrencisi almış, 41 i (%38,7) sınıfa 2-3 defa kaynaştırma öğrencisi almış, 11 i (%10,3) sınıfa 4 ve daha fazla kaynaştırma öğrencisi almıştır (Tablo 17). Araştırmaya katılan öğretmenlerin 85 i (%82,1) 1 yıl ve daha az, 21 i (%17,9) 2 yıl ve daha fazla sınıfına kaynaştırma eğitimi için öğrenci almıştır (Tablo 18). Öğretmenlerin, 85 nin (%82,1) kaynaştırma eğitimi alan zihinsel yetersizliği olan çocukla/çocuklarla 1-3 defa çalıştığı görülmüştür (Tablo 19). Araştırmaya katılan öğretmenlerin, 49 u (%46,2) eğitim ve öğretim yılında zihinsel yetersizliği olan öğrenci ile kaynaştırma eğitimi yapmaktadır (Tablo 20). Araştırmaya katılan öğretmenlerin; 30 u (%28,3) zihinsel yetersizliği olan öğrenciyi sınıfına gönüllü olarak aldıkları, 57 sine (%53,7) ise okul idaresi tarafından verildiği tespit edilmiştir (Tablo 21). Araştırmaya katılan öğretmenlerin; 88 i (%83) zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken desteğe gereksinim duyarken (Tablo 22), 61 inin (%61) zihinsel yetersizliği olan öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken destek almadığı(tablo 23), destek alan öğretmenlerin %61,9 nun aileden destek aldığı tespit edilmiştir (Tablo 24). Araştırmaya katılan öğretmenler arasında bireysel eğitim programının kullanılmadığı, 55 (%56,1) öğretmenin kaynaştırma sınıfındaki özel gereksinimli çocuğa/çocuklara bireysel eğitim programı uygulamadığı (Tablo 25), 83 (%82,2) öğretmenin aynı anda sınıfına birden fazla kaynaştırma öğrencisi almadığı görülmüştür (Tablo 26). 101

119 Öğretmenlerin; 56 sı (%54,9) sınıfındaki fiziki ortamı kaynaştırma eğitimi için uygun olmadığını (Tablo 27), 67 sinin (%66,3) ise sınıfınızdaki materyaller ve araç gereçler kaynaştırma eğitimi için uygun görmediğini belirtmiştir (Tablo 28). Araştırmaya katılan öğretmenlerin; 56 sının (%58,9) bir daha sınıfında kaynaştırtma öğrencisi istediği, 39 unun (%41,1) ise bir daha sınıfında kaynaştırtma öğrencisi istemediği tespit edilmiştir (Tablo 29). Araştırmaya katılan öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının, genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi 41 yaş ve üzeri öğretmenler (SO = 58,94) gösterirken, kaynaştırma eğitimine yönelik tutumda en yüksek eğilimi yaş arası öğretmenler (SO = 57,06) göstermiştir (Tablo 33). Genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi 1-5 yıl arası öğretmenlik meslek tecrübesine sahip öğretmenler (SO = 57,48) gösterirken, kaynaştırma eğitimine yönelik tutumda en yüksek eğilimi 11 ve üstü yıl arası öğretmenlik meslek tecrübesine sahip öğretmenler (SO = 57,59) göstermiştir (Tablo 34). Evli öğretmenler, genel tutum ölçeğinde (SO=70,42) zihinsel yetersizliği olan çocuklara karşı olumlu yaklaşmaktadırlar. Fakat bekar öğretmenler zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma eğitimine (SO=74,88) karşı daha olumlu tutum sergiledikleri görülmektedir. (Tablo 35). Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının çocuk sahibi olma durumuna göre incelendiğinde, genel tutumda çocuk sahibi olan öğretmenler (SO=72,00), çocuk sahibi olmayan öğretmenlere, kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda çocuk sahibi olmayan öğretmenler (SO=74,48), çocuk sahibi olan öğretmenlere göre daha yüksek eğilim göstermiştir (Tablo 36). Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının bitirdiği okul türüne göre incelendiğinde, Fakülte mezunu olan öğretmenler, genel tutum (SO= 56,33) ile kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO= 56,44) diğer okul türlerinden mezun olan öğretmenlere göre daha yüksek eğilim göstermişlerdir (Tablo 37). 102

120 Araştırmaya katılan öğretmenlerden eğitimi süresince özel eğitim dersleri alanlar diğer öğretmenlere göre genel tutumda yüksek (SO=70,86) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda ise (SO=74,23) özel eğitim dersi almayan öğretmenlere yakın eğilim göstermiştir. (Tablo 38). Özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan öğretmenler, diğer öğretmenlere göre genel tutumda düşük eğilim (SO=69,92) göstermekte, kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=74,32) ise diğer öğretmenlere daha göre yüksek eğilim göstermiştir (Tablo 39). Araştırmaya katılan öğretmenlerden, kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre genel tutumda (SO= 71,03) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=74,68) daha yüksek eğilim gösterdiği görülmüştür (Tablo 40). Araştırmaya katılan öğretmenlerden, kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan okul öncesi öğretmenler diğer öğretmenlere göre genel tutumda (SO=72,09) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=76,54) daha yüksek eğilim göstermiştir. (Tablo 41). Öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumuna göre incelendiğinde, Kaynaştırma eğitimi verirken destek alan öğretmenler diğer öğretmenlere göre genel tutumda (SO=70,46) ve kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumda (SO=76,15) daha yüksek eğilim göstermiştir (Tablo 42). Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin zihinsel engelli çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını saptamak amacıyla yapılan çalışmada öğretmenlerin çoğunluğu, zihinsel engelli çocukları görmekten rahatsız olmadığını, bu çocuklardan korku duymadıklarını, bu çocukların sıkıcı olmadıklarını savunmuşlarıdır. Öğretmenler, zihinsel engelli çocukların normal çocuklarla arkadaşlık yapabileceğini, bazı zihinsel engelli çocukların normal sınıflara gidebileceğini düşünmektedirler. 103

121 Öğretmenlere göre zihinsel engelli çocukların normal sınıflarda eğitim görmesi için her türlü koşulun sağlanması gerektiğini, bu çocuklara normal yaşıtları gibi normal bir yaşam sağlanmasını, bu çocukların okullarda düzenlenen okuma bayramı, kol faaliyetleri gibi etkinliklerde görev alması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilere yönelik genel tutumu ile kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş ve bu iki tutum ölçeği arasında aynı yönlü güçlü bir ilişki bulunmuştur. Sonuç olarak, araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi; 42 yaş ve üzeri (p=0,855>0,05, SO=58,94), evli (p=0,788>0,05, SO=70,42), çocuk sahibi olan (p=0,174>0,05, SO=72,00), fakülte mezunu (p=0,458>0,05, SO=56,33), özel eğitim dersleri alan (p=0,257>0,05, SO=70,86), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan (p=0,492>0,05, SO= 71,03), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,315>0,05, SO=72,09) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alan (p=0,849>0,05, SO=70,46) okul öncesi öğretmenlerinin gösterdiği saptanmıştır. Kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarda ise en yüksek eğilimi; yaş arası (p=0,862>0,05, SO=57,06), bekar (p=0,580>0,05, SO=74,88), çocuk sahibi olmayan (p=0,785>0,05, SO=74,48), fakülte mezunu (p=0,495>0,05, SO= 56,44), özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,946>0,05, SO=74,32), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan (p=0,674>0,05, SO= 74,68), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,112>0,05, SO=76,54) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alan (p=0,112>0,05, SO=76,15) okul öncesi öğretmenleri göstermişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel tutum ölçeğinde en düşük eğilimi; yaş arası öğretmenlerin (p=0,855>0,05, SO=51,45), bekar (p=0,788>0,05, SO=69,73), çocuk sahibi olmayan (p=0,174>0,05, SO=68,62), kız meslek lisesi mezunu (p=0,458>0,05, SO=43,06), özel eğitim dersleri almayan (p=0,257>0,05, SO=67,40), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders almayan (p=0,492>0,05, SO= 69,31), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmayan (p=0,315>0,05, SO=69,33) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek almayan (p=0,849>0,05, SO=69,97) okul öncesi öğretmenlerinin gösterdiği saptanmıştır. 104

122 Kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarda ise en düşük eğilimi; yaş arası (p=0,862>0,05, SO=49,04), evli (p=0,580>0,05, SO=73,84), çocuk sahibi olan (p=0,785>0,05, SO=73,97), kız meslek lisesi mezunu (p=0,495>0,05, SO= 45,72), özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmayan (p=0,946>0,05, SO=74,19), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders almayan (p=0,674>0,05, SO= 73,90), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılmayan (p=0,112>0,05, SO=73,33) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek almayan (p=0,112>0,05, SO=73,14) okul öncesi öğretmenleri göstermişlerdir. 105

123 5.2. Öneriler Araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak, okul öncesi eğitimde zihinsel engelli çocukların kaynaştırma eğitimi uygulamalarında öğretmen tutumlarını iyileştirmeye yönelik öneriler aşağıda sunulmuştur. Genel Kapsamda ; Milli Eğitim Bakanlığınca Kaynaştırma Eğitimi konusunda yasal mevzuatlarla desteklenen eğitim politikası belirlenmelidir. Tespit edilen eğitim politikasında kurum, kuruluş ve görevlilerin, görev ve sorumlulukları açık bir şekilde belirtilmelidir. Milli Eğitim Bakanlığınca Kaynaştırma Eğitiminde yer alan görevlileri bilinçlendirmeye yönelik eğitim uygulamaları planlanmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığınca Kaynaştırma Eğitiminde görev alacak olan öğretmenlerin standart ve nitelikleri tespit edilmelidir. Üniversiteler tarafından, Milli Eğitim Bakanlığınca tespit edilen eğitim politikası ile öğretmen standart ve niteliklerine uygun öğretmen yetiştirmelidir. Üniversiteler, Kaynaştırma Eğitimi uygulamalarında oluşan aksaklıkları ve ortaya çıkan yeni eğitim ihtiyaçlarını tespit etmek amacıyla Kaynaştırma Eğitimi sürecinde yer alan M.E.B. ile diğer kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapmalıdır. Üniversiteler, kaynaştırma öğretimi sürecinde bulunan idareci, görevli personel ve öğretmenlerin eğitimlerini iyileştirmek ve son gelişmelerden haberdar kılmak amacıyla konferans ve seminerler düzenlemeli, sonuçlarını yayınlamalıdır. 106

124 Sakarya ilinde alınacak tedbirlere yönelik öneriler; Rehberlik Araştırma Merkezleri, sorumlu oldukları bölgelerde uygun bir kaynaştırma eğitimi ortamının sağlanması maksadıyla kaynaştırma eğitimi sürecinde bulunan kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmalıdır. Rehberlik Araştırma Merkezleri, özel gereksinimli bireylerin ailelerini kaynaştırma eğitimi konusunda bilinçlendirmelidir. Rehberlik Araştırma Merkezleri, sorumlu oldukları bölgelerde bulunan özel gereksinimli bireyleri tam olarak tespit etmeli, kayıtlarını sürekli olarak güncel bulundurmalıdır. Okullar, uygun bir kaynaştırma eğitimi ortamının sağlanması maksadıyla kaynaştırma eğitimi sürecinde bulunan kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmalıdır. Okullar kaynaştırma eğitimi uygulayan öğretmenlerini yardımcı personel ve eğitim materyali yönünden desteklemelidir. Okullar okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi konundaki yeterliliklerini sürekli kontrol etmeli, öğretmenlerin kendilerini geliştirmelerine yönelik tedbirler alınmalı ve görev başında hizmet içi eğitim programları ile desteklenmelidir. Öğretmenler kaynaştırma eğitimine olumlu ve katılımcı yaklaşmalıdır. Öğretmenler kaynaştırma eğitimi ile ilgili olarak kendilerini sürekli geliştirmelidir 107

125 KAYNAKÇA 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, (1997). Başarılı bir kaynaştırma için tavsiyeler KAYNASTIRMA.pdf (2010, Mart 10) Akkuş, N. (2007). Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklara Günümüzde Uygulanan İlköğretim Eğitim Programına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ankay, A. (1997). Eğitim Psikolojisine Giriş, Ankara: Turhan Kitabevi. Aral, N. ve Gürsoy F. (2009). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Ankara: Morpa Kültür Yayınları. Ataman, A. (1996). Öğretmen Yetiştiren Eğitim Fakültelerine Öğretim Elemanı Yetiştirmesi ve Eğitiminde Toplam Kalite Yönetimi. Yeni Türkiye Eğitim Özel Sayısı, Cilt: 2, Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Avcı, N. (1998). Entegrasyon ve Entegre Sınıf Öğretmeni, Destek Dergisi, Sayı 1, Ankara. Avcı, N. (1999). Normal Sınıf Öğretmenlerinin Zihinsel Engelli Çocuklar ve Kaynaştırılmalarına İlişkin Tutumlarını ve Yeterliliklerini Değiştirmede Farklı Eğitim Teknikliklerinin Etkisinin Kaynaştırılması, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimler Enstitüsü, Ankara. Barrafato, A. (1998), Inclusion at the Early Childhood Level: Supports Contributing to its Success, Concordia Universty, Montreal, Quebec, Canada. 108

126 Baker-Ericzen, M.J, Mueggenborg, M.G, and Shea,M.M.( February 2009). Impact of trainings on child care providers attitudes and perceived competence toward inclusion what factors are associated with change? Topics in Early Childhood Special Education,28 (4), Batu, E. S., (1998). Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek Lisesindeki Öğretmenlerin Kaynaştırmaya ilişkin Görüş ve Önerileri, Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Batu, E. S., (2000). Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek Lisesindeki Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Yayınları, No.2 Battal, İ. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin ve Branş Öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin yeterliliklerinin tespiti (Uşak İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Becker, S.G. (1980). The Effectiveness of Inservice Training Using Simulation Videotape and Participatory Lecture in Changing Attitudes and Increasing Diagnostic Abilities of Elemantary Teachers Involved in Mainsteaming Dissertation Abstracts International, 40 11A, Bıyıklı. L. (1988). Ülkemizde Zihinsel Özürlü Çocukların Eğitiminde Güçlükler. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C: 21, 1-2. Cavkaytar, A. (1999). Zihinsel Engellilere Özbakım ve Ev İçi Becerilerinin Öğretiminde Bir Aile Eğitimi Programının Etkililiği, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Darıca, N. (1992). Özürlü Çocukların Eğitiminde Entegrasyonun Önemi, 1 inci Ulusal Eğitim Kongresi, İstanbul: Ya-Pa Yayınları, Deborah, F. R. And Smith, B. J. (1992), Attitude Barries and Strategies for Preschool Mainstreaming, Policy nad Practice in Early Childhood Special Education Series. 109

127 Demirtel, Ö. (1997). Kaynaştırma ve Özel Sınıfa Devam Eden Eğitilebilir Zihin Engelli Öğrencilerin, Uyumsal Davranış Özellikleri ve Kelime Dağarcığı Düzeyleri Bakımından Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Dickens, J.and Jones, J., C. (1990) Regular /Special Education Consultation A Teacher Education Training Strategy for Implementation Teacher Education and Special Education. Vol. 13, No.3-4, 221. Diken, İ. H. (1998). Sınıfında Zihin Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması. Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Diken, İ. H. ve Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında Zihin Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması. Özel Eğitim Dergisi, 2(3), Dyal, A. B. and Flynt, S. W. (1996). Schools and inclusion: Principals perceptions. Clearing House, 70 (1), Eripek, S. (1993). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Eripek, S. (1996), Zihinsel Engelli Çocuklar, (2. Baskı), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Eripek, S. (2004). Türkiye de Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmalarına İlişkin Olarak Yapılan Araştırmaların Gözden Geçirilmesi, Özel Eğitim Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 5 (2), Eripek, S. (2005). Zekâ Geriliği, Ankara: Kök Yayıncılık. 110

128 Ersoy, Ö. ve Avcı, N. (1999). Okul Öncesi Dönemde Entegrasyonun Önemi ve Uygulamalarda Dikkat Edilecek Noktalar, Ankara, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 144, (2009, Haziran 14) Ersoy, Ö. ve Avcı, N. (2000). Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Eğitimleri, İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Ersoy, Ö. (2003). Erken Çocukluk Döneminde Kaynaştırma, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Basımevi. Forest, M. Ve Pearpoint, J.(1990).Supports for Addressing Severe Maladative Behaviors. In W.Satinback and S. Staiinback(Edts) Support networks for inclusive schooling: Independent integrated education, Baltimore: Paul H. Brookes. Gözün, Ö. (2003). Öğretmen adaylarının kaynaştırma konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004). Öğretmen Adaylarının Kaynaştırma Konusunda Bilgilendirilmelerinin Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarının Değişimindeki Etkililiği, Özel Eğitim Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 5 (2), Gürgür, H. (2005). Kaynaştırma Uygulamasının Yapıldığı İlköğretim Sınıfında İşbirliği İle Öğretim Yaklaşımının İncelenmesi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ireland, M. E. (2001). Teacher Attıtudes Toward Inclusion.Unpublished master s thesis,the Graduate Schoolat Rowan University, USA. 111

129 İçöz, A. ve Baran, G. (2002). Zihinsel Engelli Çocuğa Sahip Annelerin Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi. İstanbul. Sayı:6-7,81. Kalaycı, Ş. (2009). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, (4. Baskı), Asil Yayın, Ankara. Kargın, T. (1998). Özel Eğitim Alanında Öğretmen Yetiştirme, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 140, 42. Kargın, T. (2003). Cumhuriyetin 80. Yılında Özel Eğitim, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 160, (2010, Nisan 10) Kargın, T. (2004). Kaynaştırma: Tanımı, Gelişimi ve İlkeleri, Özel Eğitim Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 5 (2), Kavanoz, A. (1999). Özel Eğitim Sınıflarına ve Kaynaştırma Eğitimine Devam Eden Eğitilebilir Zihinsel Engellilerin Davranışlarının Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Kaya, İ. (2005), Anasınıfı Öğretmenlerinin Kaynaştırma (Entegrasyon) Eğitimi Uygulamalarında Yeterlilik Düzeylerinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Khattab, M.S. (1996) The Early Childhood Education in Eighteen in the Middle East and North Africa Child Study Journal. June 1; Vol.26, 86. Kırcaali, İ. G. ve Batu, E. S. (2006). Kaynaştırma. (İkinci Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık. Kis-Glavas and Others. (1996) Teachers Attitudes Toward The Integration of Pupils with Intellectual Disabilities ERIC özet, ED Lake, M.E. (1978), Attitudes Toward and Knowledge of Mildly Handicapped Student Held by Middle School General Educators, Dissertation Abstract International, 39, 2A,

130 Larrivee, B. (1981). Effect of inservice training intensity on teacher s attitudes towards mainstreaming. Exceptional Children, 48: Mark,. (1980), The Attitudes of Elementary Teachers Toward the Mainstreming of Educable Metally Reterded Students in North Western Ohio School Districts, BowlingGreen State University, EC Metin, N. (1997). Okul Öncesi Dönemdeki Down Sendromlu ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Entegrasyonunda Sosyal İletişim Davranışlarının İncelenmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Metin, N., Güleç, H. ve Şahin, Ç. (2007), İlköğretim Öğretmenlerinin Zihinsel Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Almış Oldukları Hizmet İçi Eğitim Sonrasında Yeterliliklerinin Belirlenmesi, pdfkitap/pdf/279.pdf, (2010, Mart 12), Çanakkale,7. Milli Eğitim Bakanlığı R.G Sayılı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2006). Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Zihinsel Engelliler Modülü, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kaynaştırma Eğitimi Modülü, Ankara. Miller, J.,L., Strain S., P., Mckinley, J., Heckathorn, K., Miller, S. (1993), Preschool Placament Decisions: Are They Predictors of Future Placament? Policy and Practice in Early Childhoodn Special Education Series. Education Resources Information Center (Eric) : 3 Moran, A., Abbott, L. (2002). Developing Inclusive Schools: the Pivotal Role of Teaching Assistants in Promoting Inclusion in Special and Mainstream, School in Northern Ireland. Euro Journol of Special Needs Education, Vol. 17, No.2 :

131 Myles, B.S. and Simpson, R.L. (1989), Regular educators Modification Preferences for Meinstreaming Mildy Hadicapped Children, The journal of Special Education, 22, 4: Nizamoğu, İ. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarındaki yeterlilikler, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Orel, A., Zerey, Z. ve Töret, G. (2004). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarının İncelenmesi, Özel Eğitim Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 5 (1), O Reilly, R. R. And Duquett, C.A.(1988), Experienced Techers Look at Meinstreaming, Education Canada, Fall/Automne. Osborne, A.G. and Dimattia, P. (1994). The Least Restrictive Environment Mandate: Legal Implications. Exceptional Children, 61 (1), Özbaba, N. (2000), Okul öncesi Eğitimcilerinin ve Ailelerin Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar ile Normal Çocukların Entegrasyonuna (Kaynaştırılmasına) karşı tutumları, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Özer, D., M. Mangır (1997), Meslek Okullarına Devam Eden Eğitilebilir Zihinsel Engelli Öğrencilerin ve Ana Babaların Özellikleri, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı. Özer, S.D. (2001). Engelliler İçin Beden Eğitimi ve Spor. Ankara: Nobel Yayım Dağıtım. Özgür, İ. (2008), Engelli Çocuklar ve Eğitimi Özel Eğitim, (İkinci Baskı), Adana, Karahan Yayınları. Özsoy, Y., Özyürek, M., Eripek, S. (1992). Özel Eğitime Giriş, (Dördüncü Baskı), Ankara: Karatepe Yayınları. Özsoy, Y., M. Özyürek, S. Eripek (1997). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Ankara: Karatepe Yayınları. 114

132 Özsoy, Y., Özyürek, M., Eripek, S. (2002). Özel Eğitime Giriş. (Onikinci Baskı). Ankara: Karatepe Yayınları. Pozar, L. Andreansky, M. Jakabci, I, Andreanskav, Glasova, M. "Attitudes of Teachers from Various Types of Schools to Education of Handicapped Together with Non-Handicapped Children" XVI. International School Psyehology Colloquium, Matej Bel University BansH Bystrica, Slovakia July, 30- August , (1993). Praisner, C. L. (2003). Attitudes of Elementary School Principals Toward the Inclusion of Students With Disabilities, Exceptional Children, 69, (2) Richard F. Antonak and Barbara Larrivee.(1995) "Psychometric Analysis and Revision of the Opinions Relative to Mainstreaming Scale". Exceptional Children. Cilt:62, Sayı:2: p Rizzo, T. I. (1985). Attributes Related To Teacher Attitudes. Perceptual And Motor Sklls, 60 (3), Sart, Z. H., Ala, H., Yazlık, Ö. ve Yılmaz, F. K. (2004). Türkiye Kaynaştırma Eğitiminde Nerede?: Eğitimciye Öneriler, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Sayman, F. A. (1996). Diğerlerinin Konut Sorunları. Özürlü Çocukların Zihinsel Gelişiminde Mekân Özelliklerinin Etkisi, İstanbul: TMMOB Mimarlar Odası Yayınları. S.B. Refik Saydam Hıfzıssıhha Merkezi Başkanlığı Gündüz Bakımevi. Okul Öncesi Eğitim, (2009, Haziran 14). Sığırtmaç, A. D., Gül, E. D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, (Birinci Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık, Strain, P.S and Kerr, M.M.(1981). Mainstreaming of Children İn Schools. Newyork:Academic Pres, 71 Sucuoğlu, B. (1997). Erken Çocukluk Özel Eğitim Programları, Milli Eğitim Sayı; 136, Ekim-Kasım-Aralık. 115

133 Sucuoğlu, B., Atay, M. ve Çiftçi İ. (1997). Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumları Üzerine Bir Ölçek Çalışması. 7. Özel Eğitim Günleri Bildiri Kitabı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Karatepe Yayınları, Sucuoğlu, B. (2004). Türkiye de Kaynaştırma Uygulamaları ( ), Özel Eğitim Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 5 (2). Sucuoğlu, B., Kargın, T. (2006). İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları, Yaklaşımlar, Yöntemler, Tekinler, Ankara, Morpa Yayınları, 54. Şahbaz, Ü. (1997). Öğretmenleri Özürlü Çocukların Kaynaştırılması Konusundaki Bilgilendirilmelerinin Kaynaştırmaya İlişkin Tutumlarının Değişiminde Etkinliği. Yüksek Lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Şahbaz, Ü. (2004). Kaynaştırma sınıflarına devam eden zihin engelli öğrencilerin sosyal kabul düzeylerin belirlenmesi. 13. Ulusal Özel Eğitim Kongresi. Ankara: Kök Yayınevi. Şahin, S. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (İkinci Baskı), (Ed. Ayşegül Ataman) Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, (1999). Çağdaş Toplum Yaşam ve Özürlüler Komisyon Raporları, I. Özürlüler Şurası Genel Kurul Görüşmeleri, Ankara. Temel, F. (2000). Okul öncesi Eğitimcilerinin Engellilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18, Temir, D. (2002). Çocuğu Kaynaştırma Eğitimine Devam Eden Ailelerin Sorunları ve Beklentileri, Hacettepe Üniversitesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, Uysal, A. (1995). Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. 116

134 Wade, B. And Moore, M. (1992). Patterns of Educational Integration: ınternational perspectives on mainstreaming children with special needs.wallingford: Triangle Books Ltd.,26. Walker, H.M. NAD Lamon, W.E., (1987). Social Behaviour Standarts and Expectations of Australian and U.S. Teacher Groups, The Journal Education, 47(5): Wilbrant, E. Aydoğan, Y. ve Kılınç, E. (2008). Montessori Yöntemiyle Kaynaştırma Eğitimi, Ankara, Poyraz Ofset, 19. Villa, R.A. and Thousand, J.S.(Editörler) (.1995). Creating An Inclusive School.Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, p:7-8. Yavuz, C. (2005). Okul Öncesi Eğitimde Kaynaştırma Eğitimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Yıkmış, A. Şahbaz, Ü. ve Peker, S.(1998). Özel eğitim danışmanlığı ve kaynaştırma dersinin öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarına etkisi, 8. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri. Edirne. Yıkmış, N. (2006). İl Milli Eğitim Yöneticilerinin Kaynaştırma Uygulamalarına İlişkin Görüş ve Önerileri, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. 117

135 EKLER Ek 1. Zihinsel Engelli Öğrencilere yönelik Öğretmen Tutum Ölçeği Değerli Öğretmenler; araştırma amacıyla sizden aşağıdaki ifadelerden kendinize en uygun olan bir seçeneği işaretlemeniz istenmektedir. Gösterdiğiniz işbirliği için teşekkür ediyorum. Araştırmacı Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum İçtenlikle Katılıyorum 1 ZEÇ lar normal çocuklarla arkadaşlık yapabilir. 2 ZEÇ lar normal sınıflarda / normal okullarda okuyabilirler. 3 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta eğitim görmek ZEÇ ların yasal hakkı olmalıdır. 4 ZEÇ lar normal çocuklara zarar verebilir. 5 ZEÇ ların normal sınıflardan yararlanmaları mümkün değildir. 6 ZEÇ lar normal sınıflara giderse, normal çocuklar yanlış davranışlar öğrenirler. 7 ZEÇ ların ayrı okullarda okumaları, bu çocuklara toplum tarafından dışlandıklarını hissettirir. 8 ZEÇ ların normal sınıflara devam edebilmeleri için her türlü koşul sağlanmalıdır. 9 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. 10 ZEÇ ların normal sınıflarda okumaları, yaşıtları tarafından daha kolay kabul görmelerini sağlar. 11 ZEÇ lar kendileri için hazırlanmış özel okullara gitmelidirler. 12 ZEÇ un normal sınıfa devam etmesi öğretmenin programını uygulamasını olumsuz etkiler. 13 Sınıf öğretmeni sınıfındaki ZEÇ un da eğitsel gereksinimini sağlayabilir. 14 Normal sınıflarda ZEÇ olması normal çocukların dikkatini dağıtır. 15 ZEÇ lar normal çocuklar gibi evlerine en yakın okullara gidebilmelidir. 16 Normal sınıflarda ZEÇ olması çocuklar için yararlıdır. 17 Normal yaşıtlarıyla aynı sınıfta okumak ZEÇ ları olumsuz etkiler. 18 Normal sınıfta okumak ZEÇ ların bilimsel gelişimi için yararlı değildir. 19 Normal sınıfta ZEÇ var ise öğretmen zamanının çoğunu bu çocuk için harcar. 20 Zihinsel engelli çocuklara normal yaşıtları gibi normal bir yaşam sağlanmalıdır. 21 Normal sınıfta ZEÇ olursa diğer çocuklar kendilerini rahatsız hisseder. 22 Bazı ZEÇ lar normal sınıflara gidebilir. 23 ZEÇ ların bakımı ve eğitimi evde olmalıdır. 24 ZEÇ lar yatılı okulda okumalıdır. 25 ZEÇ lar çok sıkıcıdırlar. 26 ZEÇ lardan korkarım. 27 ZEÇ görmek beni rahatsız eder. 28 ZEÇ la çalışmak beni mutlu edebilir. 29 Öğretmenden destek alan ZEÇ normal sınıftan yararlanır. ZEÇ lara nasıl yardım edeceğim konusunda yardım alırsam böyle bir çocuğu sınıfıma kabul 30 edebilirim. 31 Sınıf öğretmenleri ZEÇ lar hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar. 32 Normal sınıfa giden ZEÇ okul / sınıf seçimlerinde oy kullanmalıdır. 33 Normal sınıfa giden ZEÇ, gösteri, okuma bayramı ve bu gibi etkinliklerde görev almalıdır. 34 Normal sınıfa giden ZEÇ kol faaliyetlerinde normal çocuklar gibi görev almalıdır. 35 Sınıf öğretmeni ZEÇ un arkadaşları tarafından kabul edilmesini sağlayabilir. 36 ZEÇ lar normal sınıflara giderlerse anne babaların öğretmenle işbirliği yapması gerekecek. 37 Normal çocukların anne babaları çocuklarının ZE bir çocukla arkadaşlık etmesine izin vermelidir. 38 Sınıf öğretmeni ZEÇ un normal yaşıtları ile arkadaşlık etmesini kolaylaştırabilir. 39 ZEÇ normal bir sınıfa devam etse bile sınıfın gerçek üyesi olamaz. ZEÇ : Zihinsel Engelli Çocuk 118

136 Ek 2. Öğretmen Anket Formu ÖĞRETMEN ANKET FORMU 1. Görev yaptığınız okulun adı: 2. Görev yaptığınız sınıf: 3. Yaşınız : a ( ) b ( ) c ( ) d. 42 ve üstü ( ) 4. Cinsiyetiniz : Kadın ( ), Erkek ( ) 5. Kaç yıldır okul öncesi eğitiminde öğretmenlik yapıyorsunuz? a. 1 5 ( ) b ( ) c ( ) d ( ) e. 21 ve üstü ( ) 6. Medeni durumunuz a. Evli ( ) b. Bekar ( ) c. Boşanmış ( ) d. Diğer ( ) 7. Çocuğunuz var ise kaç tane, cinsiyetleri? a. Erkek ( ) b. Kız ( ) 8. Bitirdiğiniz okul / Üniversite adı ve Bölümünüz: a. Kız Meslek Lisesi Mezunu (Belirtiniz)... b. Yüksek Okul Mezunu (Belirtiniz). c. Fakülte Mezunu (Belirtiniz)... d. Yüksek Lisans Mezunu (Belirtiniz). e. Doktora Mezunu (Belirtiniz) f. Diğer (Belirtiniz) 119

137 9. Eğitimini gördüğünüz branş nedir? a. Ana Okulu öğretmenliği b. Okul Öncesi öğretmenliği c. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi öğretmenliği d. Çocuk Gelişimi ve Okul Öncesi öğretmenliği e. Diğer (Belirtiniz) 10. Eğitimini süresince özel eğitim dersleri aldınız mı? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 11. Özel Eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katıldınız mı? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 12. Kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders aldınız mı? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 13. Kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katıldınız mı? : a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 14. Sınıfınıza; a. Kaç defa kaynaştırma öğrencisi aldınız? (..) b. Ne kadar süre ile aldınız? (.) c. Ne tür engeli vardı? ( ) 15. Kaynaştırma eğitimi alan Zihinsel Engelli çocukla / çocuklarla kaç defa çalıştınız? a. 1 3 ( ) b. 4 6 ( ) c. 7 9 ( ) d ve üstü ( ) 16. Bu yıl kaynaştırma Eğitimi alan Zihinsel Engelli öğrenciniz var mı? : a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 120

138 17. Zihinsel Engelli öğrenci normal sınıfınıza nasıl yerleştirildi? a. Siz gönüllü oldunuz. ( ) b. Okul idaresi karar verdi. ( ) c. Başka uygun sınıf olmadığı için yerleştirildi. ( ) d. Diğer, (Lütfen belirtiniz.) 18. Zihinsel Engelli öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken desteğe gereksinim duyuyor musunuz? a. Duyuyorum. ( ) b. Duymuyorum. ( ) 19. Eğer gereksinim duyuyorsanız, ne tür bir desteğe gereksinim duyuyorsunuz? 20. Zihinsel Engelli öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken destek alıyor musunuz? a. Alıyorum. ( ) b. Almıyorum. ( ) 21. Eğer destek alıyorsanız, ne tür bir destektir? Lütfen belirtiniz Zihinsel Engelli öğrenciye kaynaştırma eğitimi verirken destek aldığınız kurum ve kişiler? a. Aile. ( ) b. Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM). ( ) c. Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi. ( ) d. Okul Müdürü. ( ) e. Branştan Öğretmen arkadaşlar. ( ) f. Diğer. ( ) 23. Kaynaştırma sınıfınızdaki özel gereksinimli çocuğa/çocuklara bireysel eğitim programı uyguluyor musunuz? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 121

139 24. Eğer uyguluyorsanız bireysel eğitim programını ne kadar süre uyguluyorsunuz? Lütfen belirtiniz Sınıfınızda en çok olmasını istediğiniz engel türü hangisidir? 26. Aynı anda sınıfınıza birden fazla kaynaştırma öğrencisi aldığınız oldu mu? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 27. Aldıysanız engellerin türü ne idi. ( ) 28. Sınıfınızın fiziki ortamı kaynaştırma eğitimi için uygun mu? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 29. Sınıfınızdaki materyaller ve araç gereçler kaynaştırma eğitimi için uygun mu? a. Evet ( ) b. Hayır ( ) 30. Kaynaştırma çocuğunu tanımlamanız istense nasıl tanımlarsınız? Kendinizi kaynaştırma programı içersinde tanımlasanız nasıl tanımlarsınız? Bir daha sınıfınızda kaynaştırtma öğrencisi ister misiniz? a. Evet ( ) (Neden? Lütfen Belirtiniz...) b. Hayır ( ) (Neden? Lütfen Belirtiniz...) 33. Kaynaştırma öğrencisini hangi duygu ile ifade edersiniz?

140 Ek 3. Anket Uygulama İzni 123