Bir Çocuk İki Dil. Berlin Örneğinde Türk Alman Okul Öncesi Eğitim Koşulları ve Fırsatlar. Editör Erol ESEN

Transkript

1 Bir Çocuk İki Dil Berlin Örneğinde Türk Alman Okul Öncesi Eğitim Koşulları ve Fırsatlar Editör Erol ESEN 1

2 Bir Çocuk İki Dil Berlin Örneğinde Türk Alman Okul Öncesi Eğitim Koşulları ve Fırsatlar Editör: Erol Esen Kapak ve Sayfa Düzeni: Gamze Uçak Siyasal Kitabevi Tüm Hakları Saklıdır Mayıs, Ankara ISBN: Siyasal Kitabevi Ünal Sevindik Yayıncı Sertifika No: Şehit Adem Yavuz Sok. Hitit Apt. 14/1 Kızılay Ankara Tel: +90 (0) Faks: +90 (0) Baskı: Desen Ofset A. Ş. Sertifika No: Birlik Mah Cad Sk. No: 2 Çankaya/Ankara Tel: 0 (312) Dağıtım: Siyasal Kitabevi Şehit Adem Yavuz Sok. Hitit Apt. 14/1 Kızılay Ankara Tel: +90 (0) Faks: +90 (0)

3 İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... 7 Erol ESEN Proje Yürütücüsü Susanne VIERNICKEL ASH Berlin Okul Öncesi Eğitim ve Öğretim Bölümü AÇILIŞ KONUŞMASI Ahmet Başar ŞEN Türkiye Cumhuriyeti Berlin Başkonsolosu MAKALE ÖZETLERİ BÖLÜM I ARAŞTIRMA ve UYGULAMADA ERKEN ÇOK DİLLİLİK İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Hakkında Bilimsel Tartışmalar ve Uygulamalar Berlin de Türk Kökenli Göçmen Çocuklar ve Gençler Örneğinde bir Giriş Erol ESEN ve Anahita TAHERI Türk Alman İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Programı İçin İçerik ve Uygulamalarla İlgili Görüş ve Öneriler: Berlin ve Antalya Proje Çalıştay Sonuçlarının Değerlendirmesi Janina BISCHOFF 3

4 Güncel Tartışmalar Bağlamında Çok Dillilik: Toplum Dilbilimsel Yaklaşım Mehmet CANBULAT Çok Dillilik Bağlamında Erken Dil Gelişimi ve Sosyo duygusal Gelişim Arasındaki İlişki Beyhan ERTANIR İki Dilli Okul Öncesi Eğitimden Ulusüstü Eğitim Konseptlerine: 'Yabancı Dil Olarak Türkçe Örneğinde Göç Toplumlarında Eğitim Kaynağı Olarak Göçmen Dillerinin Önemi Almut KÜPPERS Belçika daki Türk Kökenli Öğrencilerin Anadil Konuşmalarının Etkileri: Okul Başarısı ve Okula Aidiyet Duyguları Orhan AĞIRDAĞ BÖLÜM II DİL EDİNİMİ ve DİL EĞİTİMİ için YÖNTEMLER ve ARAÇLAR HAVAS 5 Dil Seviye Analizine Yönelik Çok Dilli Bir Yöntem Bilge YÖRENÇ Çok Dillilik Hakkında Efsaneler ve Gerçekler: Dil Edinimi ve Dil Eğitimi Natalia GAGARINA ve Antje SKERRA Çocuk Oyunları Açısından Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programları Ülker ŞEN 4

5 Mum Multi: Çok Dillilik Işığında Matematik Dersinde Dil Teşviki Tek ve İki Dilde Alan ve Dil Uyumlu Yapılan Teşviklerin Dilsel ve Alansal Kavramada Etkinliği ve Etkisi Meryem ÇELİKKOL İki Dilde Okuma Yazma Eğitimi (Türkçe Almanca) Ali UÇAR Berlin de İki Dilli Eğitim Sunan Kreşlere Genel Bir Bakış Mehmet ALPBEK FRÖBEL Grubunda İki Dilli Eğitim Annegret KIESCHNICK BÖLÜM III İKİ DİLLİ ÖĞRETİM YETİLERİ için MÜFREDAT TARTIŞMALARI Uludağ Üniversitesi Örneğinde İki Dilli Eğitim ve Öğretim üzerine Uluslararası bir Lisans Artı Programının Kurulması Hakkında Düşünceler Anastasia ŞENYILDIZ, Şeref KARA ve Gülten GÜLER Türkiye de İki Dilli Okul Öncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme Çabaları Hatice BEKİR ve Remzi AYDIN İki Dilli Okul Öncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme Programı Hatice BEKİR İki Dilli Kreşler için Öğretmen Yetiştirmeye Yönelik Yeni bir Eğitim Programı Peter DOYÉ YAZARLAR DİZİNİ

6

7 ÖNSÖZ Akdeniz Üniversitesi Avrupa Birliği Araştırma ve Uygulama Merkezi nin (AKVAM) bu yayını, Türk Alman işbirliğinde bir model projenin sonuçlarından oluşmaktadır. Berlin Alice Salomon Üniversitesi (ASH) işbirliği ile 2014 yılı Ağustos ayında başlayıp bir yıl süren proje, Almanya da yaşayan Türkiye kökenli çocukların okul öncesi eğitimine yöneliktir. Kısaca Berlin Örneğinde Almanya da Okul Öncesi İki Dilli Eğitim olarak adlandırılan projenin sözü geçen bir yıllık aşamasında, önemli bilimsel tartışmaların ve iki dilli okul öncesi eğitim tecrübelerinin derlenmesi, çalışmamızın odak noktasını oluşturmaktadır. Değerlendirmelerin merkezinde, Almanya ve özellikle Berlin eyaleti bulunmaktadır. Yeni bir proje aşamasında kreş öğretmeni yetiştirmek üzere geliştirilmesi planlanan bir Türk Alman lisans programına katkı vermesi amacıyla, iki dilli okul öncesi alanında diğer ülkelerde ve kıtalardaki alan tartışmaları ve uygulamalar da proje çerçevesinde dikkate alınmıştır. Proje sonuçları farklı şekillerde elde edilmiştir: Dil edinimi ve çok dillilik alanındaki uluslararası literatürün taranması yanında, basında yer alan Alman kamuoyundaki tartışmalar ve iki dilli (bilingual) faaliyet gösteren kreşlerin tecrübeleri de değerlendirilmiştir. Çoğunluğu bilim ve uygulamadan gelen Türk ve Alman uzmanların katılımıyla Berlin ve Antalya da gerçekleştirilen toplam üç çalıştay çerçevesinde, erken çok dillilik ve okul öncesi pedagojik personelinin eğitimine ilişkin 7

8 muhtemel konseptler hakkında güncel tartışmalar değerlendirilmiştir. Proje ekibi, Berlin deki göçmen kökenli çocukların ve gençlerin durumlarını özellikle mercek altına almıştır. Bu amaçla, çoğunlukla kreş öğretmenlerinin, ebeveyn temsilcilerinin ve Berlin deki göçmen kökenli sivil toplum kuruluş temsilcilerinin katıldığı iki proje toplantısı gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmelerde, özellikle Türkiye kökenli çocukların ve gençlerin okul başarılarının önündeki engeller, muhtemel çözümlerin çeşitli boyutları ele alınarak değerlendirilmiştir. Berlin deki bu odak grup görüşmeleri ile birlikte proje ekibi, bilim ve uygulamadan gelen uzmanlarla da (araştırmacılar, kreş öğretmenleri, eğitimciler, kamu kuruluşları ve sivil toplum sosyal yardım kuruluş çalışanlarıyla) yüzyüze görüşmeler yapmıştır. Benzer bir şekilde, özellikle göçmenlere yönelik çocuk, gençlik ve veli çalışmaları yürüten kurum ve kuruluşlarla Berlin sınırları dışında da görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Son olarak proje ekibi, Türkiye kökenli Berlinli velilerle yaptığı bir anketle, onların Türkçe Almanca iki dilli okul öncesi eğitim hakkındaki beklentilerini ve tutumlarını değerlendirmelere dahil etmiştir. Bu yayın, iki dilli okul öncesi eğitim, yani Berlin Örneğinde İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Koşulları ve Fırsatlar konusunu çeşitli makaleler eşliğinde işlemektedir. Kitaptaki tüm makaleler, ilgili yazarların yukarıda sözü geçen ve AKVAM ve ASH Berlin tarafından düzenlenen çeşitli proje toplantılarındaki sunumlarına dayanmaktadır. Türkçe ve Almanca hazırlanan ve okul öncesi dönemde çok dilliliği konu alan bu kitap, proje konusunu üç bölümde incelemektedir: Araştırma ve Uygulamada Erken Çok Dillilik konulu birinci bölüm, erken çocukluk döneminde çok dillilik üzerine uluslararası tartışmaları özetlemekte, okul öncesi eğitimde çok dillilik ko 8

9 nusuna bir giriş sunmakta, erken ikinci dil ediniminin anlam ve işlevlerini ortaya koymakta ve menşe (çoğu kez ana) dilin özellikle göçmen kökenli çocukların ileride okul ve iş hayatındaki başarı(sızlık)ları açısından dil edinimindeki rolünü göstermektedir. İkinci bölüm olan Dil Edinimi ve Dil Eğitiminin Yöntem ve Araçları, genel dil edinimi ve ikinci dil edinimi hakkında denenmiş ve önerilen bazı yöntemleri, öğretim planlarını ve teşvik araçlarını tanıtmakta ve iki dilli kreşlerdeki çalışmaların önemli görülen başarı kriterlerini tespit etmeye çalışmaktadır. İki Dilli Öğretme Yeterlilikleri için Müfredat Tartışmaları isimli üçüncü ve son bölümde ise, iki dilli kreşlerde istihdam edilecek olan eğitim personelinin eğitim öğretimi ele alınmaktadır. Genç nesillerin okul ve meslek hayatındaki başarısının en temel koşulu olan dil öğrenimi gerçeğinden hareketle elinizdeki yayın, uluslararası düzeydeki bilimsel tartışmaları özetlemek ve iki dilli okul öncesi eğitimin örnek uygulamalarını Avrupa kıtası dışına da çıkarak göstermeyi hedeflemektedir. İlgili değerlendirmeler, özellikle göçmen kökenli çocukların iki dilli erken eğitimlerine yönelik gerekçeler ve iki dilli kreş öğretmenliği mesleğinin profesyonelleştirilmesi için argümanlar içermektedir. Bu proje çalışmasının sonuçları, iki dilli kreşlerin kurulmasında ve iki dilli okul öncesi eğitime yönelik eğitimci yetiştirilmesinde rol oynayan önemli faktörleri de içermektedir. Okul öncesi dönemde çok dilli eğitim, bireysel ve toplumsal sonuçlarıyla birlikte bu kitaptaki tartışmaların odağındadır: Çok dilli eğitim, bir taraftan göçmen kökenli genç nesillerin daha iyi bir okul performansı ve daha başarılı bir meslek hayatına ulaşmada önemli bir araçtır; diğer taraftan ulaşılan bir toplumsal çeşitlilik durumunda, başarılı bir çokkültürlü 9

10 ortak yaşamın temel taşını oluşturur. Bu sebeple, göçmen kökenli olsun ya da olmasın, eğer klasik göç ülkelerinde genç nesillerin kültürlerarası iletişimi ve toplumsal süreçlere katılımında fırsat eşitliğini desteklemek söz konusuysu, iki dilli okul öncesi eğitim, siyaset, kamu kurum ve kuruluşları ve uzman çevrelerin her zamankinden daha fazla özel ilgisine muhtaçtır. Makalelerini bize emanet ederek bu yayını mümkün kıldıkları gibi, aynı zamanda proje çerçevesinde düzenlenen uzmanlar toplantılarına katılarak tartışmalarda görüş ve önerilerini paylaştıkları için, tüm yazarlarımıza teşekkürü bir borç biliriz. Auch andere Forscher/innen, Vertreter/innen und Mitarbeiter/innen der freien und öffentlichen Einrichtungen und ausgewählter Kindertagesstätten, die an den Workshops, aber auch den Gruppen und Einzelgesprächen des Projektteams teilgenommen und durch ihre Beiträge die Projektdiskussionen besonders bereichert haben, verdienen unseren Dank. Çalıştaylara, grup görüşmelerine ve bireysel görüşmelere katılarak verdikleri katkılarla proje tartışmalarını zenginleştiren diğer araştırmacılar, kamu ve diğer kurum ve kuruluşlar yanısıra çeşitli kreşlerin temsilcileri ve çalışanlarına da teşekkür ederiz. En derin teşekkürlerimiz, her iki üniversitenin; Antalya Akdeniz Üniversitesi ve Berlin Alice Salomon Uygulamalı Bilimler Üniversitesi yönetimlerinedir. Onların açık desteği olmasaydı, proje çalışmasının elimizdeki bu çeşni sonuçları mümkün olmazdı. Bizi sürekli destekleyenler arasında bulunan Türkiye Cumhuriyeti Berlin Büyükelçiliği ve Başkonsolosluğu na, sayın Büyükelçi Hüseyin Avni KARSLIOĞLU ve sayın Başkonsolos Ahmet Başar ŞEN beyefendilerin şahsında teşekkür etmek isteriz. Bizi destekleyen Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı na da 10

11 (YTB) teşekkür etmek isteriz. Bu kurumun mali desteği olmasaydı, model proje ve elimizdeki yayın gerçekleşemezdi. Böyle proje işbirliklerini desteklemek ve sonuçların farklı dil bölgeleri arasında transferini mümkün kılmak için, kitabı Türkçe ve Almanca yayımlama kararı verdik. Bu bağlamda makalelerin ilgili diğer dile çevirileri için Sezai ZEYBEKOĞLUʹna teşekkür ederiz. Aynı şekilde AKVAM ve model proje çalışmalarını Antalya da yürüten Meral AKSU, Özlem YALÇIN, Dr. Yücel SİVRİ, Sylvia Monique DEROOIJ, Dr. Ali ERDEM, Merve ATALAY ve Yeşim YURDAKULʹa ve Berlin den Semanur ERDOĞAN HARMANLI ve Anahita TAHERIʹye de teşekkür ederiz. AKVAM çalışmalarının diğer iki önemli destekçisi olan Norbert LINGFELD ve Prof. Dr. Rolf WIRSING e de teşekkürü borç biliriz. Onların, makalelerin tercümesi, okunması ve düzeltilmesindeki çabaları olmasaydı, elimizdeki metinlerin anlaşılır bir şekilde hazırlanması mümkün olmazdı. Ve nihayet proje çalışmalarına fikirleri ve destekleri ile sürekli eşlik etmiş olan Türkiye Dış İşleri Bakanlığı, Kültür Bakanlığı, YÖK, Almanya Türk Toplumu (TGD), Almanya Türk Veli Dernekleri Federasyonu (FÖTED) gibi tüm kurum ve kuruluşlara ve temsilcilerine teşekkür ederiz. Prof. Dr. Erol ESEN Prof. Dr. Susanne VIERNICKEL 11

12

13 AÇILIŞ KONUŞMASI 1 Sayın Prof. Dr. Susanne Viernickel, Sayın Prof. Dr. Erol Esen, Değerli Konuklar, Vatandaşlarımızın başta çalışmak ve iş sahibi olmak üzere çeşitli nedenlerle Almanya ya 50 yıl önce başlattıkları göç hareketi bugün kalıcı bir hüviyet kazanmıştır. Bugün üç milyonu aşkın nüfusu ile Almanya da en büyük göçmen grubunu oluşturan Türk toplumu için eğitim sorunlarının, diğer sorunlar yanında öncelikli konumu dikkat çekmektedir. Okul türlerine göre dağılımları, mezuniyet oranları, meslek edinebilme ve yüksek öğrenime geçiş başarılarına ilişkin göstergeler, Alman eğitim sistemi içinde eğitim gören yarım milyonu aşkın Türk kökenli öğrencinin, çoğunluk toplumu ve diğer kültürel azınlıklara kıyasla eğitim bakımından henüz arzulanan düzeyde başarılı olamadıklarını ortaya koymaktadır. Çok boyutlu ve karmaşık bir yapıya sahip olan eğitim başarısızlığının temelinde okul sistemine adapte olamama, yetersiz aile desteği ve Almanca dil eksikliği olduğu bilinmekte 1 Akdeniz Üniversitesi (Antalya) ve Berlin Alice Salomon Uygulamalı Bilimler Üniversitesi nin 17 Ekim 2014 tarihinde Berlin de Ortaklaşa Düzenlediği Berlin Örneğinde Almanya da Okul Öncesi İki Dilli Eğitim Çalıştayı nda Başkonsolos Ahmet Başar Şen Tarafından Yapılan Açılış Konuşması 13

14 dir. Almanca eksikliği ile okula başlamamaları için çocuklarımızın erken yaşlarda ve sürekli olarak anaokullarına gönderilmesini tavsiye ediyoruz. Geçmiş yıllarda Türkçe öğrenmenin Almanca öğrenmeyi engelleyeceği, adeta uyumu baltalayacağı şeklinde yaklaşımlara velilerimizin itibar ettiklerini gözlemledik. Bu tür yanlış tutumların çocuklarımızın gelişim süreçleri açısından tehlikelerine dikkat çekmek isterim. Çocuklarımızın içinde bulundukları iki kültür arasında bir bütünlük içinde yetişebilmeleri için ailede öğrenilen dilin ve o dilde kazanılan kişilik gelişiminin ve kültürün küçük görülmemesi gerekir. Aksi davranışlar, yaşıtlarıyla aynı gelişimi gösteren ve büyüklerinden teşvik bekleyen çocuklarımızda aşağılık duygusu geliştirebilir, onların kendi kültürlerini ve ailelerini değersiz görmelerine neden olabilir. Bu durum diğer kültürlerden gelen çocuklarla iletişim kurmalarına engel teşkil edebilir ve sosyal ve psikolojik bakımlardan problemli birey sayısının artmasına da yol açabilir. Uzmanlar, aşırı uçlara ve suça itilmeye karsı en güçlü önlemin, kendi öz dilleri ve kültürleriyle desteklenmiş, benlik saygısı gelişmiş, çağdaş bir eğitim olduğunu söylemektedir. İki dilli ve çok kültürlü ortamda yetişen çocuklar için özbenlik saygısının gelişimi son derece önemlidir. Çünkü başka kültürlerin de bulunduğu ortamlarda kendi kültürel özbenliğini kazanan ve bu öz benliğe başka kültüre mensup bireylerce saygı gösterildiğine şahit olan bireyler, yaşadıkları toplumun değerlerine de saygı duymayı öğrenirler ve yaşadıkları toplumun değerleri ile uyum içinde yaşarlar. Sağlıklı gelişmiş bir kültürel öz benlik, farklı kültürel değerlere sahip olan ortamlara uyum sağlamayı kolaylaştırır. Eğer çocuklarda sağlıklı bir kültürel benlik yerleşmezse, kendilerine güvenleri azalabilecektir. 14

15 Diğer yandan bir ülkede çok dilli bireylerin bulunması ve birden fazla dilin konuşulması ve öğretilmesi dil zenginliğini ortaya çıkaracaktır. Güçlü kişilikli, toplumsal sorumluluk duygusu gelişmiş, iyi bir eğitim almış, Türkçe ve Almanca yanında diğer dilleri de konuşan çok dilli bireyler, kültürler arasında ihtiyaç duyulan köprü görevini başarı ile üstlenecektir. Değerli Katılımcılar, Çocuklarımızın her iki dili de en iyi şekilde kazanabilmesi için aile ortamında bilinçli olarak desteklenmesi; diğer yandan çocukluk döneminde iki dilli eğitime önem verilerek iki dilli eğitim programlarının uygulanması ve bu programlarla anadil gelişiminin desteklenmesi gerekmektedir. Biz, Berlin Büyükelçiliğimizin eşgüdümünde, Almanya daki Başkonsolosluklar olarak çocuklarımızın Almancayı en iyi şekilde öğrenmelerini ve Almanya ya tam uyum sağlamalarını destekliyoruz, velilerimize ve öğrencilerimize bu konuda gerekli yönlendirmeyi yapıyoruz. Çünkü onların bu ülkede iyi eğitim almaları ve toplumda hak ettikleri yere gelmeleri en başta bizim arzumuzdur. Ancak, bunun yanısıra, anadillerini de en doğru şekilde öğrenmelerine büyük önem atfediyoruz. Çünkü bilimsel olarak ortaya konmuş olan, yabancı dil öğreniminde sağlam anadil bilgisinin ön şart olduğu görüşünü taşıyoruz. İyi düzeyde anadil bilgisinin ikinci ve sonraki yabancı dilleri öğrenmede sağladığı kolaylığın bilincindeyiz. Bu çerçevede, Almanya da iyi Türkçe konuşulması hiçbir zaman bir paralel toplum ya da uyumsuzluk göstergesi değil, aksine Almanca eğitimde daha yüksek başarı, daha mutlu bireyler ve daha barışçıl bir toplum demektir. 15

16 Değerli Misafirler, Çocukta iki dilliliğin gelişiminin mümkün olduğunca erken yaştan itibaren desteklenmesi gerektiği de bilimsel olarak ortaya konmuş bir gerçekliktir. Çünkü öncelikle, dil becerisi, çocuğun kendisine, kimliğine ve kültürel varlığına ilişkin fikirlerinin temelini oluşturur ve her türden ilişkide bu beceriler kullanılır. İletişim kurma becerisi, çocuğun mutluluğunda önemli pay sahibidir. Birçok dil öğrenmek, çocuğun kendisini girişken hissetmesine ve kendisini çevreleyen dünyayı eğlenceli ve doğal yoldan keşfetmesine yardımcı olur. İkinci olarak ise, yapılan araştırmalar, iki dilliliğin çocuğun dilsel gelişimi ve okul yaşamı üzerinde olumlu etkileri olduğunu ortaya koymuştur. Çok dillilik çocuğun daha fazla zihinsel esneklik kazanmasına yardımcı olur. Alman bilim adamları da artık her fırsatta, göçmen çocuklarının toplumda konuşulan dilden önce anadillerini öğrenmeleri gerektiğini, artık hiçbir toplumun tek dillilik istemediğini, çok dilliliği bir fırsat olarak görmek gerektiğini vurgulamaktadır. Bu anlamda Köln de yapılan KOALA isimli bilimsel çalışmanın sonuçları çarpıcıdır. 2000li yılların başlarında yapılan ve birkaç yıl süren sözkonusu araştırmada 3 test grubu belirlenmiştir. Bunların ilkinde evde sadece Türkçe, okulda da sadece Almanca konuşan çocuklar; ikincisinde evde sadece Türkçe, okulda sadece Almanca öğrenen, buna ilaveten okulda Konsolosluk Öğretmenleri tarafından Türkçe dersi (muttersprachlicher Ergänzungsunterricht) verilen çocuklar; üçüncü ve son grupta ise ailelerince Almanca öğrenmeye özendirilen ve Almanca öğretmenlerince ve/veya okul yönetimlerince anadillerini öğrenmeye özendirilen çocuklar ele alınmıştır. Sonuçta, her iki dilde de en başarısız öğrencilerin ilk test grubunda olduğu, az bir farkla daha başarılı olan öğrencilerin ikin 16

17 ci test grubunda olduğu, diğerlerine önemli fark atarak her iki dilde de en başarılı olan öğrencilerin ise, Türkçeyi öğrenmesi için okul tarafından, Almancayı öğrenmesi için çevrelerince desteklenen üçüncü test grubunda olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bilinçle, halihazırda, devletimiz tarafından Berlin de görevlendirilen 57 öğretmenimiz, yaklaşık 4500 çocuğumuza Türkçeyi ve Türk Kültürünü öğretmektedir. Berlin de 2 Avrupa Okulu, 5 iki dilli okul ve Türkçenin seçmeli yabancı dil olarak okutulduğu liseler mevcuttur. Değerli Konuklar, Yukarıda dile getirdiğim, iki dilliliğin gereğini vurgulayan argümanlar çerçevesinde, Türkçe Almanca dillerinde hizmet vermek üzere kurulacak iki dilli yuvaların soruna kökten çözüm getireceğine inanıyoruz. Berlin de halihazırda ikidilli yuvalar bulunmaktadır, ancak bunların hepsinin belirli bir pedagojik konsept çerçevesinde ve tam iki dillilik prensibinde hizmet verdiğini söylemek güçtür. Berlin de iki dilli yuvaların açılmasının önemini Berlin Eyaleti Eğitim Bakanlığıyla yaptığımız görüşmelerde en üst düzeyde dile getiriyoruz. Asıl mesleği itibariyle çocukların yuva eğitimi konusuna hassasiyetle yaklaşan Eyalet Eğitim Bakanı Sayın Sandra Scheeres de bu konudaki yaklaşımımızı desteklemekte, fakat açıldığı durumda bu yuvalarda istihdam edilecek eğitmen bulunamayacağını vurgulamaktadır. Bu konuda her iki tarafın hemfikir ve olumlu yaklaşımına karşın Türkçe Almanca dillerine hakim iki dilli yuva eğitmeni açığı büyük bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bugün burada bulunmamızın sebebi bu soruna çözüm olabilecek önemli bir girişim için görüş alışverişinde bulunmaktır. Akdeniz Üniversitesi Avrupa Birliği Araştırma ve Uygulama Merkezi (AKVAM) ile Berlin Alice Salomon Uygulamalı Bilimler Üniversitesi ortaklığıyla gerçekleştirilmekte 17

18 olan proje, pratik anlamda da hayata geçirildiğinde, iki ülke kurumlarının ortak çabası ve başarısıyla bu sorun büyük ölçüde ortadan kalkmış olacaktır. Bu proje soruna nasıl bir çözüm yolu sunuyor? Bu proje ile Berlin de yaşayan Türk kökenli çocukların okul öncesi dönemde devam edecekleri yuvalarda istihdam edilecek eğitim uzmanlarının yetiştirilmesine hazırlık yapılmış oluyor. Proje çerçevesinde yürütülen araştırmaların sonuçları ışığında hayata geçirilecek ve çift diploma verecek bir Türkçe Almanca İkidilli Çocuk Gelişimi Lisans Eğitim Programı geliştirilebilecek, programa devam eden öğrenciler (Antalya ve Berlin de) öğrenim görebilecek, program mezunları ise hem Türkiye de hem de Almanya da okul öncesi eğitmen ihtiyacının karşılanmasına katkı sağlayabilecekler. Her iki dilde eğitim almış okulöncesi eğitmenlerinin elinde her iki dile de hakim olarak ilkokula hazırlanan çocuklarımız, sonuçta her iki topluma da fayda sağlayacaklar. Sayın Prof. Dr. Susanne Viernickel, Sayın Prof. Dr. Erol Esen, Değerli Konuklar, Ben bu projenin amaçlanan sonuçlara her iki tarafın katkılarıyla ulaşacağına gönülden inanıyorum ve bu yolda Başkonsolosluk olarak imkanlarımız ölçüsünde elimizden gelen desteği vermeye hazır olduğumuzu ifade etmek istiyorum. Sizlere ve ekibinize de bu toplumun sorunlarına sosyal bilinçle eğildiğiniz ve çözüm bulunması yolunda elinizi taşın altına koyduğunuz, bu değerli projeye inandığınız ve destek verdiğiniz için teşekkür ediyor, başarılar diliyorum. Ahmet Başar ŞEN 18

19 MAKALE ÖZETLERİ İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Hakkında Bilimsel Tartışmalar ve Uygulamalar Berlin de Türk Kökenli Göçmen Çocuklar ve Gençler Örneğinde bir Giriş Erol ESEN ve Anahita TAHERI Anahtar Kelimeler: Çok dillilik, okul öncesi ikinci dil edinimi, iki dilli kreşler, iki dilli öğretme yeterlilikleri için Müfredatlar, çift diplomalı Türk Alman yükseköğrenim bölümleri Küreselleşme ve göçün yanı sıra toplumsal çeşitlilikten kaynaklanan nedenlerle de çok dillilik konusu, günümüzde siyaset, ekonomi ve eğitim ve öğretimin gündemini zorlamaktadır. Bu araştırma, okul öncesi iki dilli eğitim alanında Avrupa nın dışından da seçilmiş önemli araştırma sonuçlarını ve uygulama örneklerini tanıtmaktadır. Eğitim personelinin öğrenimine ilişkin müfredat hakkında öneriler de bu araştırmanın konusudur. Tüm bunlar, Almanya Berlin deki Türkiye kökenli çocuk ve gençler bağlamında ele alınmaktadır. Müfredat üzerine tartışmalarda da, çift diplomalı, Türkçe Almanca iki dilli okul öncesi eğitim sunan bir bölüm oluşturulması söz konusudur. 19

20 Türk Alman İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Programı için İçerik ve Uygulamalarla İlgili Görüş ve Öneriler: Berlin ve Antalya Proje Çalıştayları Sonuçlarının Değerlendirmesi Janina BISCHOFF Anahtar Kelimeler: İki dillilik, erken çocukluk eğitimi, ebeveyn çalışması, dil desteği, ikidilli okul öncesi eğitimin akademikleştirilmesi Bu makalede iki dilli erken çocukluk eğitiminin bir Türk Alman yükseköğretim programında uygulanması hakkındaki güncel bilimsel tartışmalar ve pratik düşünceler özetlenecektir. AKVAM, Alice Salomon Uygulamalı Bilimler Üniversitesi işbirliğinde, proje ortaklarının bulundukları Antalya ve Berlin de temel araştırma amacına yönelik birer çalıştay düzenledi. Çalıştaydaki tartışmalar ve sunumlar sayesinde, planlanan lisans programının müfredat gelişimi için faydalı bilgiler bir araya getirilmiştir. Makale, söz konusu çalıştayların sonuçlarını ana hatlarıyla anlatan ve daha ileri araştırmalarla bu sonuçları tamamlayan iki kısma ayrılmıştır. Çalıştaylarda, yükseköğretim programının başarılı bir şekilde hayata geçirilmesi için, özellikle günlük hayata entegre dil desteğinin önemi ve ebeveyn çalışmalarının ve katılımcı kurumlarla işbirliğinin gerekliliği açıkça ortaya çıkmıştır. 20

21 Güncel Tartışmalar Bağlamında Çok Dillilik Toplumdilbilimsel Yaklaşım Mehmet CANBULAT Anahtar Kelimeler: İki dillilik, göçmen öğrenciler, göç politikaları, okul başarısı Göç tartışmalarına iç göç ve dış göç şeklinde yaklaşmak mümkündür. Türkiye de kırklı yıllardan sonra kırsaldan kentlere büyük bir göç dalgası yaşanmıştır. Avrupa ya ise başta Almanya olmak üzere Avrupa ülkelerine büyük bir Türk işgücü akımı ile başlamıştır. Yurtdışına giden Türk göçmen işçiler, ilk dönemde sadece Türklere uygulanan kısıtlamalardan dolayı ailelerini beraberlerinde götürememişler, 1981 yılında çıkan Aile Birleşimi Yasasından sonra da göç alan ülkelerin okul sistemlerinde göçmen kökenli öğrencilerin okul sorunları ortaya çıkmıştır. Birinci ve ikinci nesilde ortaya çıkan dil ve uyum sorunlarının üçüncü nesilde ortadan kalkacağına yönelik beklentiler gerçekleşmeyince, ülkeden ülkeye, eyaletten eyalete farklılık gösteren uygulamalarla soruna çözüm üretilmek istenmiştir. Bugün, göçün üzerinden 50 yıl geçmesine rağmen göçmen öğrencilerin okul başarıları PİSA araştırmalarının da gösterdiği gibi göç yaşamamış öğrencilerle kıyaslandığında çok daha düşük seviyededir. Göç alan ülkeler, başta göçmen öğrencilerin anadil sorunu olmak üzere göçmen gruplarının çok kültürlülüğüne eğitim sistemi içinde çözüm üretememektedir. Küresel ölçekte başarılı kabul edilen Kanada ve İsveç modellerinde göçmen öğrenci popülasyonunun çok dilli ve çok kültürlülüğü kabul görmüş ve eğitim sistemi buna uygun olarak şekillendirilmiştir. Buna bağlı olarak anadil eğitimi alan öğrencilerin okul başarıları artmaktadır. Ancak bir başka göç ülkesi olan Amerika da ise iki dilli eğitim uygulamalarında kısıtlamalara gidilmektedir. 21

22 Çok Dillilik Bağlamında Erken Dil Gelişimi ve Sosyo Duygusal Gelişim Arasındaki İlişki Beyhan ERTANIR Anahtar Kelimeler: İki dillilik, sosyo duygusal gelişim, dil gelişimi, çok dillilik, Dual Language Learners Dünyada artan göçe paralel olarak çok dilli yetişme de önem kazanmaktadır. Çok dillilik hakkındaki araştırmalar, genellikle dil gelişimi alanında yoğunlaşmaktadır. Ancak dil gelişimi sosyo duygusal gelişim ile yakın ilişki içinde olduğu için, bu konunun çok dillilik bağlamında daha yakından incelenmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bunun için konu hakkında mevcut literatür incelenmiş ve bu çalışmada derlenmiştir. Bu çalışmaların analizleri, çok dilli çocukların sosyo duygusal gelişimleri açısından net ifadeler üretilemediği için, gelecekteki analizlere çok ihtiyaç duyulduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Şu anda mevcut sonuçlar, sosyo duygusal gelişim açısından çok dilli ve tek dilli çocuklar arasında en azından belirgin bir farklılık olmadığını göstermektedir. 22

23 İki Dilli Okul Öncesi Eğitimden Ulusüstü Eğitim Konseptlerine: Yabancı Dil Olarak Türkçe Örneğinde Göç Toplumlarında Eğitim Kaynağı Olarak Göçmen Dillerinin Önemi Almut KÜPPERS Anahtar Kelimeler: Uluslarüstü eğitim, eğitim eşitsizliği, yabancı dil olarak Türkçe, okul sisteminde ayrım, iki dilli /kültürlerarası eğitim İki dilli eğitim hizmetleri yükselişte. İki dilli eğitim hizmetleri, 1990 lı yıllardan beri Avrupa bağlamında muazzam bir yükseliş sergilemektedir. CLIL (Content and Language integrated Learning), kendisiyle çok dilliliğin ve Avrupa entegrasyonunun teşvik edileceği, okul alanında pedagojik örnek bir inisiyatif haline gelmiştir. Buna karşılık göçmen dillerinin eğitim kaynağı olarak önemi, Batı Avrupa göç toplumlarında şimdiye kadar geniş ölçüde görmezlikten gelinmiştir. Ancak Arapça veya Türkçe gibi göçmen dillerinin tamamen yerleşik modern yabancı diller olarak değerlerinin yükseltilmesi ve onların çoğunluk toplumunun tüm öğrenicilerine açılması, uluslarüstü eğitim konseptinin önemli temel taşlarını oluşturur ve göçe dayalı çok dilliliğin Avrupa nın post nasyonal toplumlarına nasıl açılacağına dair imkânlar doğurur. İki dilli bir Türk Alman programının uygulandığı bir ilkokulda gerçekleştirilmiş olan bir etnografik araştırmadan elde edilen bulgular temelinde, okul öncesi eğitim alanında iki dilli hizmetlerin uluslarüstü eğitim hizmetlerinin gelişimi için önemli bir temel oluşturduğu ifade edilmektedir. 23

24 Belçika daki Türk Kökenli Öğrencilerin Anadil Konuşmalarının Etkileri: Okul Başarısı ve Okula Aidiyet Duyguları Orhan AĞIRDAĞ Anahtar Kelimeler: Dil azınlıkları, göçmen çocuklarının anadil konuşması, okul başarısı, okula aidiyet duygusu, asimilasyonist yaklaşımlar Bu çalışma, batılı toplumlarda yaşayan göçmen çocuklarının evde ve okulda kendi anadillerini konuşmalarının, onların okul derslerindeki başarılarına ve okula aidiyet duygularının oluşmasına engel olacağı yönündeki var olan yaygın kanaatin doğruluk derecesini araştırmayı hedef almıştır. Bu akademik çalışma; Flandra daki 68 ilkokuldan toplam 2845 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen bir anketle desteklenmiştir. Söz konusu çalışmanın sonuçları istatistiklerle de belirtilmiştir. Sonuç olarak; söz konusu yaygın kanaatin yapılan bilimsel çalışmada elde edilen verilerle doğrulanmadığı ortaya konulmuştur. Bununla beraber, var olan yaygın kanaatin tam aksine göçmen öğrencilerin anadillerinin okudukları okullarda kısıtlanmasının Türk çocuklarında okula aidiyet duygusunu azalttığı bu çalışmayla tespit edilmiştir. 24

25 HAVAS 5 Dil Seviye Analizine Yönelik Çok Dilli bir Yöntem Bilge YÖRENÇ Anahtar Kelimeler: İki dillilik, dil gelişimi, dil seviye tespiti, dil seviye analizi, dil profili Elinizdeki makale, 5 yaşındaki çocuklara yönelik Hamburg dil seviye analizini (HAVAS) ele almaktadır. Bu aracın özelliği, dil seviye tespitinin sadece Almanca diline dayanmayıp, bunun yanında çocukların köken dillerini de içermesidir. Bu araç, İspanyolca, Portekizce, İtalyanca, Türkçe, Lehçe ve Rusça dilleri için tasarlandı. HAVAS 5, böylece çocukların dilsel ön şartlarını merkeze koymaktadır. Hedef, teşhise dayalı ve sistematik bir dil teşviki uygulamaktır. Burada özellikle köken dille ilgili yeterlilikler kaynak olarak görülmektedir. 25

26 Çok Dillilik Hakkında Efsaneler ve Gerçekler: Dil Edinimi ve Dil Eğitimi Natalia GAGARINA und Antje SKERRA Anahtar Kelimeler: çok dilli dil öğrenimi, dil teşviki, Berlin Disiplinler Arası Çok Dillilik Birliği (BIVEM) Dünya nüfusunun yaklaşık yarısının iki dilli olmasına rağmen, çocuklardaki çok dilli dil öğrenme, tek dilli dil öğrenmeye göre çok az araştırılmıştır. Bu makalede çok dilliliğin avantajlarını ve türlerini anlatıp, gerçekten isabetsiz önyargılara bir bakış sunacağız. BIVEM ve BIVEM in Türkçe ve Rusça köken dilli çok dilli çocuklarda dil teşviki araştırması kısaca tanıtılacaktır. 26

27 Çocuk Oyunları Açısından Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programları Ülker ŞEN Anahtar Kelimeler: Yurt dışında yaşayan Türk çocuğu, öğretim programı, çocuk oyunları, Türkçe ve Türk kültürü dersi Çocuk oyunları, çocuğun bedensel gelişiminden zihinsel gelişimine, dil gelişiminden kişilik gelişimine kadar geniş bir alanda fayda sağlamaktadır. Bu kadar geniş yelpazede fayda sağlayan çocuk oyunlarından yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının eğitim öğretim ortamlarında da yararlanılmalıdır. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının çocuk oyunlarını öğrenebileceği, uygulayabileceği en etkili ve uygun ortamların başında Türkçe ve Türk kültürü dersleri gelmektedir. Dersler, bir öğretim programı dâhilinde yapıldığı için öncelikli olarak programda çocuk oyunlarına yer verilmelidir. Bu gereklilikten yola çıkılarak yapılan çalışmada yurt dışındaki Türk çocuklarına yönelik günümüze kadar hazırlanan altı öğretim programında çocuk oyunlarının yer alma durumu tespit edilmiştir. İnceleme sonucunda programlar içerisinde çocuk oyunlarının ya hiç yer almadığı ya da bir cümlelik etkinlik veya kazanım ifadesi olarak yer aldığı görülmüştür. 27

28 MuM Multi: Çok Dillilik Işığında Matematik Dersinde Dil Teşviki Tek ve İki Dilde Alan ve Dil Uyumlu Yapılan Teşviklerin Dilsel ve Alansal Kavramada Etkinliği ve Etkisi Meryem ÇELİKKOL Anahtar Kelimeler: Çok dilli eğitim, kavrama süreçleri, çok dilliliğin gelişimi dersi, çalışma dili düşünme dili Proje, bir müdahale etüdü aracılığıyla çok dilliliğin L1 (Türkçe) ve L2 nin (Almanca) kavrayışa dayalı aktifleştirilmesi manasındaki etkisini araştırır. Ortaokulda dil teşviki, okul derslerinden bağımsız düşünülemez. Ortaokulda özellikle günlük bilim dili (GBD) ve branşla ilgili bilim dilinin (BBD) şekilleri önem kazanır. Bunlara hâkim olunmadan okul başarısı tehlikeye girer. Bu sebepten çok dillilik varsayımı altında meslekitaslağa dayalı anlayışın geliştirilmesi ve kavrayışı süreçlendiren dilsel davranışın gelişiminin nasıl entegre edilebileceği ve (çok) dillilik varlığının anlama süreçlerine nasıl etki yaptığı, matematik dersi örneğinde araştırılacaktır. 28

29 İki Dilde Okuma Yazma Eğitimi (Türkçe Almanca) Ali UÇAR Anahtar Kelimeler: Okul projesi, iki dilli koordine okuma yazma öğrenme, göçmen çocukları, okul başarısı Bu makalenin konusu, Türkçe konuşan çocuklara aynı zamanda iki dilde okuma yazma öğretmeye çalışmış bir okul projesidir. Göçmen çocuklarının yetersiz Almanca bilgileri, bu çocukların okul başarılarını olumsuz etkilemektedir. Berlin deki okullarda beş yıl boyunca yürütülen bu proje, iki dilde okuma yazma öğrenmenin mümkün olduğunu ve iki dilli göçmen çocuklarının okul başarısına olumlu etkilere sahip olduğunu ortaya koymuştur. 29

30 Berlin de İki Dilli Eğitim Sunan Kreşlere Genel bir Bakış Mehmet ALPBEK Anahtar Kelimeler: iki ve çok dilli kreşlerin tutumu ve uygulamaları, anadilde eğitim, çocukların dil ve kültürel çeşitliliği Bu yazıda önce Alman eğitim sisteminde iki/çokdilliliğin İkinci Dünya Savaşı ndan sonra başlayan iş göçü bağlamındaeğitim sistemi içinde yeri ve gelişimi, göçmen kökenli çocukların Alman eğitim sistemi içindeki konumu, yasal temeller, ve karar mekanizmaları açıklanmaktadır. Daha sonra, Berlin örneğinde, ikidilli ve çokdilli eğitimin yasal ve pedagojik temeli ile ikidilli ve çokdilli eğitim sunan çocuk yuvalarının yaklaşımları ve uygulamalarına değinilmektedir. 30

31 FRÖBEL Grubunda İki Dilli Eğitim Annegret KIESCHNICK Anahtar Kelimeler: İki dilli eğitim, çocuk yuvaları, daldırma (Immersion), dil öğretim stratejileri, günlük hayata entegre dil teşviki FRÖBEL derneği, bir gençlik destekleme kuruluşu olarak Almanya da 140 adet kreş, anaokulu ve çocuk kulübü işletmektedir. Ayrıca yurtdışında Sydney ve Melbourne de (Avustralya), İstanbul da (Türkiye) ve Poznan da (Polonya) hizmet vermektedir. FRÖBEL derneğinin ağırlık noktası olan iki dilli eğitim, birçok kurumda sabit şekilde yerleşmiştir ve bu kurumlarda günlük hayat, bilinçli bir pedagojik tasarım sayesinde iki dilde yaşanır. Amaç, çocukların farklı dilleri yaşayabilmeleridir. Bunun için kreşlerde, anaokullarında ve çocuk kulüplerinde, anadili yuva eğitim dili olan eğitmenler çalışmaktadır. Kreşlerin, anaokullarının ve çocuk kulüplerinin çoğunda bu dil İngilizcedir; ancak İspanyolca, İtalyanca ve Polonyaca eğitim veren kurumlar da vardır. Yurtdışındaki kurumlarda Almanca ikinci dil olarak konuşulmaktadır. 31

32 Uludağ Üniversitesi Örneğinde İki Dilli Eğitim ve Öğretim üzerine Uluslararası bir Lisans Artı Programının Kurulması Hakkında Düşünceler Anastasia ŞENYILDIZ, Şeref KARA ve Gülten GÜLER Anahtar Kelimeler: iki dilli eğitim, bölüm, yuva, Türkiye, Almanya Bu makalede, okul öncesi eğitim için eğitilmiş iki dilli personele yönelik, Türkiye de ve Almanya da mevcut toplumsal talebe cevaplar aranacaktır. Uluslararası iki dilli bir eğitim öğretim artı lisans programı olan İki Dilli Eğitim Öğretim bölümünün kurulması hakkındaki düşünceler, Uludağ Üniversitesi örneğinde anlatılmaktadır. Bu amaçla, mevcut Lisans programı Okul Öncesi Öğretmenliği, hazırlık sınıflarında ve eğitime paralel Almanca seminerleriyle ve Almanca zorunlu seçmeli modüllerle iki dilliliğe ağırlık verilerek uyarlanabilir. Bölümün uluslararası yönelimi, lisans programına eklenen ve bir yurtdışı ortak üniversitede gerçekleştirilecek yurt dışı sömestr ile sağlanabilir. 32

33 Türkiye de İki Dilli Okul Öncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme Çabaları Hatice BEKİR ve Remzi AYDIN Anahtar Kelimeler: İki dillilik, iki dilli çocuklar, öğretmen yetiştirme İki dilli çocuklar, yaşadıkları toplumdaki eğitim öğretim ve sosyal yaşamlarında birtakım sorunlar yaşamaktadırlar. Özellikle erken çocukluk döneminde iki dil arasında kalmış ve her iki dil yönünden de yetersiz olan iki dilli çocuklar için bu sorun, daha büyük bir önem taşımaktadır. Bu konuda Türkiye ye son derece önemli görevler düşmektedir. İki dilli çocuklar ve bu çocukların eğitim sürecinin etkili olabilmesinde onları eğitecek öğretmenlerin önemli bir rolü bulunmaktadır. Ancak iki dilli çocuklara eğitim verecek öğretmen ihtiyacının artmasına rağmen, iki dilli okul öncesi eğitim lisans programı bulunmamaktadır. Bu çalışmada, Türkiye de iki dilli eğitime öğretmen yetiştirme çabaları üzerinde durulmuş ve bu doğrultuda önerilere yer verilmiştir. 33

34 İki Dilli Okul Öncesi Eğitim için Öğretmen Yetiştirme Programı Hatice BEKİR Anahtar Kelimeler: İki dilli çocuklar, iki dilli eğitim, okul öncesi eğitim, öğretmen yetiştirme programı Bugün, kültürler arası eğitim boyutunda iki dilli okullar yaygınlaşırken, göçmen kökenli çocukların okullardaki başarısızlıklarının ve uyum sorunlarının çözümünde iki dilli okul öncesi öğretmenlerinin görev alması önemlidir. Bu öğretmenlerin ana dilini ya da ikinci dili en iyi şekilde okuyup yazabilmeleri, onların iki dilli çocuklara öğretmenlik yapabilmeleri için ne yazık ki yeterli değildir. Tüm bu nedenlerden dolayı iki dilli okul öncesi eğitiminde, iki dilli okul öncesi lisans programlarından çıkışlı öğretmenlerden yararlanılması düşünülmektedir. Bu yazıda bu amaç doğrultusunda, iki dilli okul öncesi eğitime öğretmen yetiştirme programına yönelik kuramsal bilgiler tartışılmış ve program geliştirmeye yönelik önerilere yer verilmiştir. 34

35 İki Dilli Kreşler için Öğretmen Yetiştirmeye Yönelik Yeni bir Lisans Programı Peter DOYÉ Anahtar Kelimeler: Eğitim görevi, iki dillilik, entegrasyon, kültürlere eşit muamele, kültürlerarası eğitim İki dilli okul öncesi eğitim, binyıl dönümünden beri büyük ilerlemeler kaydetti. Onun teorik temelleri güçlendirildi ve pratik tecrübeler cesaret vermektedir. Ancak devam ettirilmesi için gerekli kalifiye eleman eksikliği vardır. Temel eğitimlerinin dışında iki dilli yuvalarda çalışmaya yönelik özel yeterliliklere sahip olan eğitmenlere acilen ihtiyaç vardır. Böyle bir yeterliliği verecek bir bölümün kurulması çare olabilirdi. Bu makale, böyle bir bölümün müfredatı için bir teklif sunmaktadır. 35

36

37 BÖLÜM I ARAŞTIRMA ve UYGULAMADA ERKEN ÇOK DİLLİLİK

38

39 İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Hakkında Bilimsel Tartışmalar ve Uygulamalar Berlin de Türk Kökenli Göçmen Çocuklar ve Gençler Örneğinde bir Giriş Erol ESEN ve Anahita TAHERI Giriş 50 yılı aşkın bir zaman önce Federal Almanya Cumhuriyeti ve Türkiye, işgücü alımı hakkında bir anlaşma imzaladılar. Almanya, sadece Türkiye den değil, aynı zamanda değişik Güney ve Güneydoğu Avrupa ülkelerinden ve daha sonra Kuzey Afrika dan da ülkenin yeniden inşası için işçi almak istedi ve bu ikili anlaşmalar çerçevesinde Almanya da çalışmak için yaklaşık 10 ülkeden insanlar geldi. Gelenlerin işçi mi yoksa insan mı oldukları konusunda çok yazılar, şiirler yazıldı, şarkılar söylendi. Sonuç ise, bugün Almanya nın her zamankinden daha fazla çok kültürlü, çok dilli ve daha uluslararası bir yapıya kavuşmuş olmasıdır. Buna bağlı olarak Almanya da sadece birçok toplumsal alan kendini çok kültürlülüğe açmadı ve bu sadece kamu hizmetleri ile sınırlı değildi; aynı zamanda ekonomide karar organları ve yöneticiler de yönetim stillerini, söz konusu ülkelerdeki, yani Almanya da ve Avrupa Birliği ülkelerinde ya da tüm Avrupa daki veya Batı dünyasındaki kültürlerarası ihtiyaçlara göre yeniden tanımladılar. Göçün ve birlikte yaşamın veya hatta küreselleşmenin kaçı 39

40 nılmaz sonucu olarak çok dillilik, son yıllarda artarak siyasetin, ekonominin ve eğitim öğretimin gündemine oturdu. Bu araştırma, okul öncesi iki dilli eğitimde alanında görev yapan elemanların uygulamalarına yönelik bir rehber niteliğinde olup, seçilmiş araştırma sonuçlarını ve uygulama örneklerini tanıtmayı hedeflemektedir. Günümüzde özellikle göçmen kökenli (GK) çocuklar ve gençler bağlamında yoğun bir şekilde tartışılan, genç nesillerin okul ve iş hayatındaki başarılarının önemli bir temeli olarak dil eğitimi, önemi ve bu bağlamda üstlendiği rol çalışmamızın merkezini oluşturmaktadır. Ancak bu çalışmada, iki dilli dil ediniminin yerleşmiş ve etkili yöntemleri ve tekniklerinden ziyade, iki dilli okul öncesi eğitimin avantajları odak noktasını oluşturmaktadır. Çok dillilik ve ikinci dil edinimi hakkında araştırma sonuçlarına dayanarak, erken dil öğretimini gerekli kılan argümanlar ve nedenler anlatılacaktır. Burada söz konusu olan, çocukların etnik ve sosyal kökenlerinden bağımsız, kazanacakları ek genel yeteneklerle sınırlı değildir. Kapsayıcılık ve toplumsal çeşitliliğin kabulü olmadan elbette düşünülemeyecek olan kültürlerarası birlikte yaşamla ilişkili olarak, burada göçmen kökenli (GK) çocuk ve gençlere has okul ve iş hayatındaki problemleri ve zorlukları tartışılacaktır. Ayrıca siyaset ve yönetim için yol gösterici olması itibarıyla, göçmen kökenli (GK) Türk ebeveynlerin iki dilli okul öncesi eğitimle ilgili tutumları ve bu konudaki sıkıntıları Berlin örneğinde ele alınacaktır. Berlin bir büyükşehir belediyesi ve aynı zamanda federal bir eyalettir. Burada kültürlerarası birlikte yaşamın kurumsallaştırılması konusunda bir dizi tecrübe ve yaklaşım zaten mevcuttur. Berlin de iki dili eğitim programları uygulayan birçok kreş ve okul da bulunmaktadır. Bunlar kısmen bilimsel 40

41 verilere dayanarak ikinci veya çok dil edinimi ya da bilingualizm uygulamaktadırlar. Bu araştırmada Berlin aynı zamanda, kentte halen sürdürülen okul öncesi eğitim uygulamaları ile de, model nitelikli iki dilli bir kreş kurulmasına uygun olabilecek bir örnek teşkil etmektedir. Burada ele alınan bilimsel tartışmaların ve uygulamaya yönelik değerlendirmelerin sonuçları, daha sonra, Türkçe Almanca iki dilli kreşlerde istihdam edilecek elemanların akademik eğitimi için geliştirilecek müfredat hakkındaki önerilerle harmanlanacaktır. Eğitim personeline yükseköğrenim düzeyinde yeterlilik kazandırılması esaslarının anlatılması, iki proje ortağının, yani Almanya dan Berlin Alice Salomon Ugulamalı Bilimler Üniversitesi ve Türkiye den Antalya Akdeniz Üniversitesi nin birlikte geliştirdikleri önerilere dayanmaktadır. İçeriklerinin ayrıntısına girmeden, çift diplomalı model nitelikli ortak bir bölümün açılması ile ilgili önemli görülen konular ve koşullar anlatılacaktır. Aynı zamanda diğer bölümlerden ve birlikte çalışan ortak ülkelerden uygulama örneklerine de değinilecektir. Ancak burada projelendirilen Türk Alman iki dilli okul öncesi eğitim programının eşsizliği, bu örneklerle ortadan kalkmamaktadır. Zira bu araştırma çerçevesinde örnek alınabilecek bir müfredat programına ne Almanya da, ne Avrupa da, ne de diğer kıtalarda rastlanmıştır. İki Dillilik veya Çok Dillilik: Bilingualizm Bilingual kelimesi, ilgili kaynaklara göre iki dilli demek olup iki dilin bir kişi tarafından yeterli düzeyde kullanımını kasteder (Duden Fremdwörterbuch). Amerikalı dilbilimci Bloomfield, daha 1935 yılında iki dillilikten şu şekilde bahseder: eğer bir kişi ikinci bir dile, o dili anadili olarak konuşan birisi kadar mükemmel biçimde hâkimse (bkz. Steinmüller, 41

42 2013: 4). Ancak burada mükemmel kelimesinden neyin kastedildiği veya bunun hangi şekille ilgili olduğu, yani yazılı dille mi yoksa konuşulan dille mi ilgili olduğu belirsizdir. Bilingualizm kavramının tam bir tanımı bulunmamaktadır. Birçok yorum olmakla birlikte bunlar tam olarak açık değildir ve birbirlerine sıkça tezat oluşturmaktadırlar. Klaus Lambeck in ifadesine göre, araştırmacıların iki dillilik konusunda üzerinde uzlaştıkları tek ifade, iki dilliğin birden fazla dil kullanıldığında söz konusu olan bir durum olmasıdır (Lambeck, 1984: 12). Kavramın belirlenmesindeki zorluk, çok sayıda görüşün bulunmasında ve bunun sonucunda genel bir görüş farklılığının hâkim olmasındadır. Bu farklı görüşler, farklı bakış açılarından ve kavramın kullanıldığı farklı araştırma alanlarından kaynaklanmaktadır (age.). Dilbilim, psikoloji, sosyoloji ve eğitim bilimleri, bilingualizm kavramını araştırma konusu yapmaktadır. Çeşitli disiplinler, bilingualizm kavramının içeriğini kendi branşı bağlamında ele almakta ve böylece çoğu zaman kısmi alanlara yoğunlaşmaktadır ki, bu durumda tam bir tanım için gerekli ortak görüşe ulaşılamamıştır. Bilingualizm, iki farklı bakış açısından ele alınmalıdır: Bunlardan biri bireyin bakış açısı ve diğeri toplumsal perspektiftir. Buradan iki araştırma alanı doğmaktadır: tek tek bireylerle ve onların dil yeterliliğiyle ilgilenen psiko dilbilim ve bilingualizmi toplumsal bir fenomen olarak ele alan ve toplumdaki dil kullanımını araştıran sosyo dilbilim (Lambeck, 1984: 11). Her iki bakış açısının da dikkate alınması, iki dillilik üzerine devam eden tartışmalarda büyük öneme sahiptir. 42

43 Bilingualizm ve İkinci Dil Edinimi Bilingualizmden ancak ikinci bir dil öğrenildikten sonra bahsedilir. Bilingualizm veya iki dillilik bir durum ifade eder, buna karşılık ikinci dil öğrenme ise bir süreçtir. Burada sadece ikinci bir dilden söz etmek şart değildir. İkinci dil öğrenmede bir üçüncü, dördüncü veya beşinci dil de söz konusu olabilir. İkinci dil edinimi ve ilk dil ediniminin her ikisi de, öğrenmenin zamanı ve koşulları ile ilişkilidir. İkinci dilin öğrenilmesi ilk dilin öğrenilmesinden sonra gerçekleşirse, yani bahsi geçen diller arka arkaya öğrenilirse, bu durumda ikinci dil(ler) öğreniminden bahsedilir. Ancak diller her zaman aralarında bir süre bırakılarak öğrenilmek zorunda değildir. Yani iki dil aynı anda da öğrenilebilir. Bu, genellikle ilk dil öğreniminde gerçekleşir. Bu demektir ki iki dil aynı anda ve her ikisi de ilk dil olarak öğrenilir. Bu durumda bir çift ilk dil ediniminden bahsedilir. Ayrıca ilk dil ve ikinci dil kavramları, bu dillerin öğrenildikleri durumlara göre farklılaşır. Böylece ilk dil genellikle çevre dilidir. Burada çevre, çocuğun içinde doğduğu ya da (çocukluk dil gelişiminin) ilk yıllarında içinde yaşadığı çevredir. Ancak ikinci dil çevrede konuşulmuyorsa ve bir ders şeklinde öğreniliyorsa, bu durumda yabancı dil ediniminden bahsedilir. Eğer çocuk ilk dili çevresinde ya da günlük hayatta öğrenirse, bu durumda doğal dil ediniminden bahsedilir. Ancak çocuğun çevresi her zaman bir dille sınırlı olmak zorunda değildir. Eğer bir çocuk iki dille yetişirse, bu durumda her iki dilin de aynı anda öğrenilmesi halinde bir çift dil ediniminden bahsedilir. Ancak bu diller, ilk dil ve ikinci dil olarak arka arkaya da öğrenilebilir. Başka bir deyişle iki dilin aynı anda öğrenildiği ilk vakada sümultan dil edinimi söz konusudur. Buna karşılık arka arkaya dil öğrenmeyi ifade eden ardıl dil 43

44 öğrenme ise zaman olarak ayrılmış bir ilk dil edinimini ifade eder (Yılmaz, 2014: ; Meisel, 2007). Burada ilkinde kazanılan yetenekler, daha sonra ikinci dilin öğrenilmesinde kullanılır. Ancak okul öncesi dil öğreniminin bu iki farklı şekli, çocuğun daha sonraki dil yeterliliğinde önemli bir rol oynamaz. Uzmanlar, çocuğun doğal ve günlük hayata dayalı dil öğrenimini çok daha önemli görürler (Schröder/Keller, baskı tarihi yok: 6). Çocuğun Dil Öğrenmesi Çocukların nasıl dil öğrendiği, sayısız araştırmanın konusu olmuştur. Aslında çocukların bir dili öğrenmeye ne zaman başladıkları da sıklıkla bilimsel tartışmaların merkezinde bulunan bir sorudur. Bilim çevreleri bunu doğum anına kadar geriye götürürler. Uzmanlar, çocukların dilsel ifadeler üretmeye başlamadan önce, onların dilleri algılanmasındaki özel yeterliliklerinden bahsederler (BMBF, 2007: 61). Mehler e göre (bkz., age.) bebekler, doğumdan birkaç saat sonra bile annesinin sesini yabancı seslerden ayırt edebilir veya birkaç gün sonra da ana dilini diğer dillerden ayırabilmektedirler. Dilin doğumla kazanılan ve sosyal olarak kazanılan boyutları hakkındaki tartışmalar, psikolojide de henüz tamamlanmamış görünmektedir (age.: 62). Bu bağlamda Chomsky çocukta, doğum anında var olan bir dil edinim aygıtından (Spracherwerbsapparat) bahseder. Sözü geçen dil edinim aygıtı gibi, dil ediniminin biyolojik temelleri, sadece çevreyle etkileşim halinde harekete geçer ve çevre sayesinde güçlü bir şekilde yapılandırılır. Bu demektir ki dil edinimi, daha çok annenin önemli ölçüde katıldığı bir sosyal destek sistemi sayesinde gerçekleşir. İlişkide olunan diğer kişiler de 44

45 (Bezugsperson) yeni doğmuş çocuğun dil öğrenme aygıtını harekete geçirebilirler. Dil ediniminde çocuklar kuralları takip ederler; dilde önemli ve önemsiz olan işaretleri fark etmeye erkenden başlarlar. Algılama aşaması olarak adlandırılan dönemde çocuk, etrafındaki dilsel ifadelerin anlamını algılar. Çocuklar söylenilenlerin anlamını, daima söylendiği bağlamın yardımıyla anlarlar, tersi değil. Bu sebepten ses ve anlam bir bağlam (kontekst) bağımlılığı içindedir (age). Dil ediniminin bu ilk aşamasında (algılama) çocuk, genellikle ünlüleşme (Vokalisation), mimik ve el kol hareketiyle tepki gösterir, yani en azından bizim bildiğimiz kelimelerle değil. Dili anlamanın bu aşamasını aktif kullanma, yani Üretken dil kullanımı takip eder. Üretken aşamanın başlangıcında, çocuğun diğer insanlarla iletişime geçtiği Gösterme ve Verme vardır. Bu, çocuğun dil ediniminin ilk aktif şeklidir (bkz., Zollinger, 2010: 24). Çocuğun dil sistemini öğrendiği diğer adımlar, kelime ya da cümleleri kavrama ve bunları kullanmasıyla ilgilidir. Böylece çocukların isimleştirilmiş fiilleri arka arkaya sıraladıkları ve nadiren sıfat kullandıkları iki kelime aşamasını, dilbilgisi yapılarını da algıladıkları çok kelime aşaması izler. Çocuklar yaklaşık iki buçuk yaşında, bu aşamada öğrendiklerini çok kelimeli cümlelerde kullanabilirler (Zollinger, 2010: 19; Böhm vd., 1999: 153). Erken çocuk dönemi dil edinimi, kelimelerin ve cümlelerin anlamının daha derinden kavranmaya başlamasıyla sona erer. Böylece çocuklar, dil öğrenmelerinin bu son aşamasında açıkça kendilerine anlatılmaksızın kelimelerin çok anlamlılıklarını kavrarlar. Rosemarie Tracy nin (2008: 5 ve 23 ve devamı) dil ediniminin kilometre taşları olarak adlandırdığı bu aşamalardan sonra çocuk, ifadelerin giderek artan karmaşıklığını kavrar/anlar. Dilsel gelişim farklı olduğu ve kişiye bağlı olarak 45

46 zaman açısından farklı seyrettiği için, bu aşamaların yaşlara göre ayrımı yapılmaz. İki Dil Ediniminde Dil Gelişimi Karmaşık sistem olan dilin adım adım öğrenilmesi tüm insanlarda aynıdır. Bu sebeple okul öncesi dil eğitimi, bu eğitimin tek dilli veya iki dilli bir dil gelişimini kapsamasından bağımsız olarak her insanda aynı şekilde gerçekleşir. Bundan dolayı iki dilli dil ediniminin en önemli tarafı, dil öğrenmeyi mümkün kılan ya da destekleyen aşamalar ve süreçler değil, daha ziyade çocuğun yaşı ve onun dil öğrenme koşullarıdır. Burada iki farklı pozisyon vardır (Reich, 2010: 10 11). Dilbilimciler için ikinci dilin öğrenilmeye başlama yaşı önemlidir. Dilsel girdiler ya da çevre etkileri burada önemli değildir, çünkü insan dil edinimi için özel bir yeteneğe sahiptir. Bu, tüm diller için ve birden fazla dilin öğrenilmesi için de geçerlidir. Bu bağlamda dilbilimciler, evrensel bir dil öğrenme stratejisinden bahsederler. Onlara göre dil öğrenmenin önceki aşamalarının sıralaması da evrensel karakterdedir. Bundan dolayı mesela Chomsky, dil edinimine yönelik genetik yeteneğe büyük önem verir. Burada dilsel veriye (Input), genetik açıdan tanımlanmış dil edinimi sürecini sadece tetikleyici bir etken rolü düşer. Bu sebepten başka bir dilin daha edinilmesinde esas olan zaman dilimidir: İkinci dille temas ne kadar erken başlarsa mümkünse doğumdan itibaren, bu dilin edinimi o kadar kolay olacaktır (Reich, 2010: 11). Bir ilk dilin temel esasları kişide kesin olarak yerleştikten sonra, dil edinim kabiliyeti azalır ya da kaybolur. Bundan sonra diğer bir dil, sadece dolaşık yollardan ve artık bir ana dil gibi değil, bilinçli zihinsel çabalarla öğrenilebilir. 46

47 Buna karşılık genellikle gelişim psikologları tarafından savunulan etkileşim teorisi ve dil kullanımı yönelimli teoriye (sprachgebrauchsorientierte) göre, çocuğun sosyalleşmeyi sağlayan etkileşime (sozialisatorische Interaktion) katılımı daha önemlidir. Böylece çocuğun ilişkide olduğu kişilerle iletişim arzusu, dilsel beceri oluşumunun motorunu oluşturur. Burada girdi (Input), dil edinimi sürecinin temelini oluşturur. Bu girdi, dil ediniminin gelişimindeki ve sonucundaki bireysel ve grup için tipik olan farklılıklardan da sorumludur. Eğer girdi iki dilde gerçekleşirse, bu girdi iki dilin edinilmesini sağlar (Reich, 2010: 9). Bu arada söz konusu dillerin gelişimindeki kaçınılmaz farklılıklar, daha çok ikinci dil ediniminin biyolojik sınırlarının sonucu, yani dil edinimine başlama yaşı değildir. Aksine burada her iki dilin de gelişim durumu için belirleyici olan, ilişkide olunan kişilerle dil temasının yoğunluğudur. Bu açıklamalardan sonra, aşağıda bu iki pozisyonun ortak yönlerini tespit edelim: Dil insana özgüdür ve biyolojik bir temele sahiptir. Ayrıca bir dil edinimi, dilsel bir çevre olmaksızın mümkün değildir. İçsel ya da doğumla kazanılan şartlar ve çevresel faktörler, dil ediniminde birlikte etki yapmak zorundadır. Ancak ikinci dil edinimi için optimal bir yaşın olup olmadığı konusu, araştırmacılar arasında henüz karara bağlanmış değildir. Bilimsel araştırmalara göre, iki dilli yetişen bir çocuk iki yaşındayken, hangi kişilerle bir dili konuşacağını ve diğer dili konuşmanın ne zaman uygun olacağını bilir. Çocuklar, iki ve üç yaş arasında, iki dil sistemine sahip olma becerisinin bilincindedirler (bkz. Nauwerck, 2005: 42). Buna göre ikinci dil ediniminde belirleyici olan, yaş değil, ikinci dille temasın yoğunluğudur. İkinci dil edinimine mümkün oldu 47

48 ğunca erken bir başlangıç ve süreklilik, çok mantıklı görülmektedir. Buna göre, bu bilimsel temellerden bir ikinci dil edinimi için türetilecek optimal şartlar şöyledir: İkinci dille sürekli ve doğal temasa mümkün olduğunca erken başlamak. Kreşte iki dillilikle ilişkili olarak bu, her iki dilin eşit yoğunlukta ve düzenli olarak kullanılması, çocukların ikinci dille mümkün olduğunca erken temas kurmaları, ailenin konuştuğu dilin kreşteki günlük yaşama dâhil edilmesi, destekleyici pedagojik faaliyetlerin her iki dilde de sunulması ve her iki dilin edinilmesinin yuva dışında da devam ettirilmesi gerektiği anlamına gelmektedir. 48 Çocuklar İki Dilli Yetişirlerse: Okul Öncesi Çağda Çok Dilli Gelişim İçin Argümanlar Soru şeklinde ifade edersek başlık: Aslında çocuklar neden iki dilli yetişmelidir? Veya başka bir deyişle: Bir çocuğun çok dilli olmasını gerektiren sebepler nelerdir? Uzmanlar, uluslararası hareketlilik yeteneğinin yüksek düzeyde dil yetisi gerektirdiği konusunda fikir birliği içindedirler. Burada söz konusu olan sadece tek bir dilde değil, birçok dildeki yetenektir. Avrupa Birliği, 2000 yılında her AB vatandaşının ana dilinin yanında en az iki başka dile daha hâkim olması gerektiği kararına varmıştır. Bu duruma ekonomik açıdan bakacak olursak: Her ülkedeki iktisadi süreçlerin günümüzde uluslararası ölçülere göre gerçekleştiği tespit edilebilir. Bu durum, son yılda tüm yaşam alanlarını etkileyen küreselleşmenin bir sonucudur. Neredeyse her gün gerçekleşen bilgi ve teknoloji transferi, ekonomik işbirliği ve değişik faaliyetlerin organizasyonu ve gerçekleştirilmesi için, artık yalnızca ana dili yeterli değildir (Steinmüller, 2013: 2; Doye, 2009: 4). Bir veya iki diğer yabancı

49 dile daha hâkim olmak, artık bir insanının genel temel donanımından sayılmaktadır. Çok dillilik, dilsel ifade yeteneğini genişletir ve kişilerin kabul görme düzeyini artırır. Aynı zamanda çok dillilik sayesinde, bir toplumun grupları arasındaki iletişim yeteneği de artar (Rehbein, 2013: 280) ve bu sayede toplumsal dayanışma ve kültürlerarası anlayış ve iletişim gelişir. Böylece farklı dil konuşan ve farklı kültürden gelen insanlara karşı anlayış ve hoşgörü düzeyi yükselir. Bölgesel ve sınır ötesi iletişim ve anlaşmanın da artmasıyla çok dillilik, bireylerin fırsat eşitliğine kavuşması ve toplumsal süreçlere katılımını beraberinde getirir. Uzmanlar, aynı zamanda çok dilliliğin ya da iki dilliliğin mümkün olduğunca erken edinilmesi gerektiğine işaret ederler. Çünkü erken çok dillilik, daha sonra okulda ve iş hayatında yabancı dil edinimi için en uygun temeli oluşturur. Çocuğun yaşam dünyasının (Lebenswelt) yanısıra onun sosyalduygusal, bilişsel ve kültürlerarası iletişim yetkinliğini geliştirir. Çocuk, böylece dillerle erkenden ve iyi bir ilişki geliştirip kendi ifade şeklini ve kelime hazinesini güçlendirir (Rehbein, 2013: 181; Köhn, 2012: 12 13). Theodore Andersson, henüz 1965 yılında ABD de çok dilli eğitimin planlanmasında kreşleri ve bebek bakım merkezlerinin (Krippe) dikkate alınmasını talep etmiştir (Doye, 2009: 3). Andersson burada, çocukların yabancı dil öğrenmeye yönelik entelektüel ve duygusal eğilimine de işaret ediyor. Bu görüş, daha sonra Kanadalı beyin araştırmacıları Penfield ve Roberts in başka dillerin öğrenilmesinin ön şartlarının en iyi erken yaşlarda (sekiz yaşına kadar) mevcut olduğunu tespit etmeleri ile genişletilmiştir. Bu nedenle (ana dilinin yanında) başka dillerin öğrenilmesi konusunun, okul öncesi kurumlara 49

50 yerleştirilmesi tavsiye edilmektedir. Onlara göre, aksi takdirde çocukların gelişiminde çok değerli bir zaman dilimi boşa harcanmış olacaktır (age.). İkinci dil edinimi hakkındaki tartışmalar pedagojik ve didaktik modeller açısından henüz sağlam bilimsel temellere sahip olmayıp tartışmasız ifadeler içermemekle birlikte (Merten, 1997: 66) üç faktör önemli bir rol oynamaktadır: Çocuğun yeteneği, çevresi ve kendi faaliyetleri. Ayrıca ikinci bir dilin edinimi, öğrenenin ana dilinden etkilenir. Böylece benzer unsurların ya da yapıların tüm ikinci dillerde mevcut olması, ikinci dilin edinimini kolaylaştırır. Bunun tersi vakada ise öğrenme zorlukları ortaya çıkar (Bausch/ Kaspar, 1979: 5). Uriel Weinreich ın teorilerine dayanan Larry Selinker e ait (1972) Dillerarası Hipotez e (Interlanguage Hypothese) göre, dil öğrenen kişinin yeni bir dile maruz kalması durumunda, kendine has bir öğrenici dili geliştirdiğini varsayar. Bu öğrenici dili, hem ilk dilin hem de ikinci dilin özelliklerini taşır. İkinci dile yönelik uğraşılar ve birinci dil hakkında zaten edinilmiş olan bilgiler, öğrenenlerin dil edinimi hakkında kendi hipotezlerini ve kurallarını kurmalarına sebep olur. Bu süreçte, öğrenicinin sosyal çevresi ile birlikte onun özellikle bireysel çabası çok belirleyicidir. Aşağıda okul öncesi iki dilli eğitimin pratik uygulamasına ilişkin başarılı üç pedagojik konsept ve proje tanıtılacaktır: Henning Wode nin daldırma teorisi (Immersionstheorie), günümüzde kreşler ve okullardaki birçok iki dilli konseptin temelini oluşturur. Ernst Apeltauer in Kiel modeli, iki dilli yürütülen bir projenin bir kreş uygulamasını gösteren ve bilimsel altyapısı olan bir projesidir. Ve nihayet Sırt Çantası Projesi (Rucksack Projekt), velilerle işbirliği içinde çocuklarda dil teşvikine yönelik federal düzeyde yerleşmiş bir programdır. 50

51 Henning Wode ye Göre Daldırma Yöntemi (Immersionsmethode) Daldırma (Immersion) kelimesi Latince daldırmak anlamına gelen immersio kelimesinden türetilmiştir. Bu kavram, Türkçeye dil banyosu olarak çevrilmiştir. Daldırma teorisine göre yabancı dil edinimi, bir yabancı dil ortamına girerek gerçekleşir ki ikinci dil ana dili prensibine göre edinilir (bkz., Wode (baskı tarihi yok); Fthenakis vd., 1985). Burada içeriğe dayalı ikinci dil edinimi prensibi geçerlidir (Doye, 2009). Daldırma prensibi, ilk olarak Kanada da psikolog Wallace Lambert tarafından geliştirilmiştir. Wallace Lambert, Fransız dilini gündelik dil olarak okul günlük hayatına sokarak, yoğun kullanılan (baskın) İngiliz diliyle daha az kullanılan Fransızca arasındaki gerilim alanını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır (Melenk, 2004: S. 13). Daldırma prensibi, ikinci dilin yönlendirilen (gesteuert) bir yabancı dil dersine kıyasla doğal bir ortamda daha iyi öğrenilebileceği varsayımına dayanır (bkz., Fthenakis vd., 1985: 25). Bu konsept, yetmişli yıllarda ABD de uygulanmaya başlamış ve hızlıca yayılmıştır. Günümüzde daldırma konsepti, okul öncesi iki dilli eğitimin en tanınmış yaklaşımlarından biridir ve başlangıç yıllarından itibaren belli zaman aralıklarıyla yapılan araştırmalarda tespit edilmiş kalitesiyle kendini göstermiştir (bkz., Fthenakis, 1985: 25). Daldırma programı, okul öncesi alanında, mesela kreşlerde de giderek artan bir şekilde uygulanmaktadır. Dilbilimci Henning Wode, Almanya da daldırma teorisinin kreşlerde uygulamaya koyulmasıyla ilgilenmektedir. Bu yöntemde, öğrenilecek olan dil kreşte çalışma dili olarak kesintisiz kullanılmak üzere yerleştirilir ve bu dil tüm gün kullanılır. Bir ders şeklinde veya belirli bir zamanda haftalık çalışma planına 51

52 dâhil edilmeyip, kreşteki günlük hayata tam olarak entegre edilir (bkz., Wode, baskı tarihi yok). Henning Wode, bilimsel tezlerin yardımıyla kendi tezini destekleyen gerekçeleri güçlendirir. Buna, daldırma yönteminin dil öğreniminde ve belli bir dil seviyesinin oluşturulmasında ders odaklı yönteme göre daha başarılı olduğu da dahildir. Ayrıca uzmanlık bilgisi, normal derse göre neredeyse daha iyi gelişir. Wode, ilk dilin erken ikinci dil ediniminden olumsuz etkilendiği korkusunu reddeder ve bilakis, ilk dilin erken ikinci dil ediniminden faydalandığını vurgular. Bunun dışında ikinci bir dilin erken edinilmesi sayesinde bilişsel gelişimin ilerlediği görülür (bkz. Wode, baskı tarihi yok). Wode ye göre daldırma yönteminin başarısı, bu yöntemin tamamen çocukların dil öğrenme tarzlarından hareket etmesi ve bunu dikkate almasından kaynaklanmaktadır (bkz. Wode, baskı tarihi yok). Burada Wode üç faktöre işaret eder: öğrenme zamanının sürekliliği, mümkün olduğunca uzun zaman (en az altı yedi yıl) ve dilin ele alındığı konuların çeşitliliği. İki dilli kreşlerde personelin görev dağılımı, bir kreş öğretmeninin ana dilini temsil etmesi, diğerinin ise yabancı dili temsil etmesi şeklinde gerçekleştirilmelidir. Çocuklarla geçirilen ortak sürelerde diller, bu kişiler tarafından ayrı ayrı temsil edilmelidir. Kreş öğretmeni, her iki dil hakkında da bilgi sahibi olmalıdır. Personel ana dilini konuşanlardan oluşmalı ki her durumda dilin doğruluğu sağlanmış olsun (bkz. Wode, baskı tarihi yok). Daldırma yönteminin kreşlerde uygulanmasıyla ilgili olarak Peter Doyè, bir kısmi daldırma dan bahseder. Çünkü ona göre, ancak iletişimin öğrenilecek dilde gerçekleştiği ölçüde daldırmadan söz edilebilir. Ve bu, iki dilli kreşlerde sadece kısmen gerçekleşmektedir (Doyè, 2009: 23). Burada bir insan 52

53 bir dil prensibi geçerlidir: Bir eğitici personel sadece Almanca konuşur, diğeri ise yeni dili konuşur ya da tam tersi (Köhn, 2012: 14 15). Uzmanlar, burada ana dili prensibine göre edinilen ikinci dilin ebeveyn tarafından da konuşulmasına çok önem vermezler. Kreşlerde ve Okullarda Çok Dillilik Derneği de (Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen FMKS) ikinci olarak öğrenilen dilin evde kullanılmasına gerek olmadığını tespit eder. Kiel Modeli Kiel modeli, 2002 yılında dil bilimci Ernst Apeltauer in öncülüğünde ve Reyhan Kuyumcu un ortak çalışmasıyla ortaya çıkmıştır. Bu modelin ortaya çıkmasına vesile olan gelişme, Kiel de bir dönem öğrencilerinin neredeyse tamamı ilk dil olarak Türkçe konuşan çocuklardan oluşan bir belediye kreşinin destek ihtiyacıydı. Ve bu model, yoğun bilimsel refakat ve düzenli değerlendirmelerle, ikinci dil edinimi alanında en çok zikredilen model haline gelmiştir (Apeltauer, baskı tarihi yok: 112). Proje çerçevesinde 3,5 5 yaşları arasında 15 Türk asıllı çocukla yoğun bir şekilde (günde altı saat ve haftada beş gün) ilgilenildi. Proje, yılları arasında iki buçuk yıl sürdü. Proje, çocukların yetersiz Almanca bilgilerini geliştirmek ve çocukları ikinci dilleri olan Almanca konuşmaya teşvik etmek amacını güdüyordu. Bu sayede çocukların ikinci dili öğrenmeleri ve böylece daha sonraki okul hayatına hazırlanmaları hedeflendi. Projenin uygulanmasında, erken ikinci dil edinimi hakkındaki uluslararası bilimsel tartışmalardan edinilen önemli bilgiler dikkate alınmış görünmektedir. Böylece projenin uygulama aşamasında projeye farklı şekilde dâhil edilen ebe 53

54 veynle işbirliği, projenin temel taşını oluşturdu. Çalışanlar da rollerine yoğun bir şekilde hazırlandılar. Proje, kreş öğretmenlerinin dilbilimsel esaslar hakkında bilgi edindikleri bir meslek içi eğitim aşamasıyla (aynı zamanda daha sonra modele paralel meslek içi eğitim ile) başlatıldı. Kreş öğretmenleri, ilk ve ikinci dil edinimi hakkında bilgilendirildiler, dilsel ve bilişsel gelişimin birbiriyle ilişkisini öğrendiler ve yanallığın (Lateralität) fonksiyonuyla ilgilendiler. Devamında kavramsal bağlamda yanallığın başlaması (Anbahnung der Lateralität) adı verilen literatürün incelenmesi, Kiel modelinin önemli bir ağırlık noktasını oluşturdu. Bunun amaçlarından biri, kelime hazinesi oluşumuydu ki, dil edinimini çok teşvik edici olduğu ortaya çıktı. Çocukların menşe dili ve kültürel özellikleri kreş günlük hayatında tamamen dikkate alındı. Çocukları araştırma sürecine tam olarak katmak ve başarılı bir öğrenme ortamı yaratılabilmek adına, bu yolla çocukların özgüven duygusu ve kendine güveni günlük kreş çalışmalarına dahil edildi (age., 116). İkinci dilin çocuğa odaklı diğer bir aktarım yöntemi ise, proje etkinlik konularının mümkün olduğunca çocukların ilgi duydukları alanlardan seçilmesiyle sağlandı. Bu arada birinci dil ediniminin ikinci dil edinimine etkisi de dikkate alındı (age., 114). Kelime hazinesi oluşumunda da kavramsal ilişkiye özel önem verildi. Sırt Çantası Projesi Sırt çantası projesi, çocuğun ilk ve ikinci dilinin teşvik edilmesine yönelik aile eğitimi programıdır. Ebeveyn, kreşler, ilkokullar ve özel eğitimli ebeveyn refakatçileri, çocuklara başarılı bir dil edinimi sağlamak için sıkı bir işbirliği içinde çalışırlar. 54

55 Sırt çantası projesi nin temelleri Hollanda da atılmıştır. Göçmen ailelerin çocuklarını teşvik eden bölgesel çalışma grubu (RAA Eğitim, Entegrasyon ve Demokrasi için Bölgesel Çalışma Grupları Derneği), 1999 yılında bu konsepti Almanya daki ilişkilere uyarladı. Türkçe, Rusça, İtalyanca, Yunanca ve İspanyolca dillerindeki projeler, büyük bir başarıyla uygulandı. Bu esnada okullarda ve kreşlerde 500 ü aşkın sırt çantası grubu oluştu. Sırt çantası projesi, çocukların dengeli biçimde çok dilliliğe ulaşabilmeleri için ilk dillerinde ve ikinci dilleri Almancada iyi dil modellerine ihtiyaç duydukları varsayımına dayanır. Bu arada aile dili ve kültürü, çocukların eğitim başarısı için önemli bir kaynak olarak görülür ve böylece ebeveyn ile iyi bir işbirliği hedeflenir (Springer Geldmacher, 2005). Programda, konuların önce aile içinde ve daha sonra veya paralel olarak kreşte ele alınmasıyla, çocuklara birçok taraftan girdi verilmeye çalışılır. Böylece çocuk önce kendi menşe dilinde yeni dil bilgileri kazanır ve bu bilgiler daha sonra kreşte Almanca ele alınır. Bunun sonucunda ebeveyn ve kreş öğretmenleri arasında çocuğun dil teşviki için bir ortaklık kurulmuş olur. Sırt çantası programı, ana dili yeterliliklerinin teşvikini, Almancanın teşvikini ve genel çocuk gelişiminin teşvik edilmesini amaçlar. Bu arada anne babalar, ilk dilin öğrenilmesinde uzmanlar olarak katılırlar ve çalışma malzemelerinin yardımıyla ilk dilin teşvik edilmesine hazırlanırlar. Anneler ve babalar, kreşin mekanlarında kurs yönetimiyle haftada bir defa iki saatliğine buluşurlar ve ertesi hafta evde çocuklarıyla uygulamak istedikleri alıştırmalar için malzemeleri hazırlarlar. Bu toplantılar süresince, okur yazarlığın önemi, literatür için öneriler gibi konular ele alınır, resimli kitaplar ve şarkılar toplanır ve oyun oynamanın, resim yapmanın 55

56 ve günlük çalışmalarda çocuk gelişimi için dil ve davranış bağlantısının önemi konuşulur. Medya konusu programa yeni eklenmiştir. Dokuz ay boyunca programın sürekli uygulanmasıyla, ebeveynde de ana dil yeterliliklerinin gelişimi ve çocuklara yönelik belirli davranış şekilleri hakkında bilinç kazandırma hedeflenmektedir (Springer Geldmacher, 2005). RAA verilerine göre, çoğu grup sadece annelerden oluşmaktadır ki, bundan dolayı birçok metinde sadece onlardan bahsedilir. Özet olarak, sırt çantası projesinin dil teşvikine yönelik çok yaygın bir program olduğu söylenebilir. Mesela Hippy oder Opstapje gibi, ailelerin katılımını öngören benzer aile eğitimi programları vardır; ancak sırt çantası projesi, odak noktası dil teşvikinde olan tek projedir (bkz, age.). 56 Uluslararası Bağlamda İki Dilli ve Çok Dilli Okul Öncesi Eğitim Çocukların sosyal entegrasyonları göz önünde bulundurulduğu zaman, okul öncesi eğitimin en büyük verimi sağladığı sabittir. Buna bağlı olarak birçok ülkede okul öncesi eğitime yapılan yatırımlar son yıllarda artırılmıştır. Amaç, sonraki süreçte öğrenme için iyi bir temel oluşturmak, okul terklerini önlemek, eğitim sonuçlarında ve çalışma imkânlarında daha fazla adalet ve fırsat eşitliği sağlamak ve genel yeterlilik düzeyini artırmaktır. Avrupa Birliği ndeki duruma kısa bir göz attıktan sonra bu bölümde, önce toplumda ve politikada okul öncesi iki dilli eğitim hakkındaki algıyı gösterecek olan uluslararası bir araştırmaya değinilecektir. Hemen arkasından iki dilli kreşler ve kamusal tartışmalar konu edilerek odak noktası Almanya ya çevrilecektir. Goethe Enstitüsü, 2010 yılında erken yabancı dil öğrenme hakkındaki Nürnberg Önerileri adı verilen ve okul

57 öncesi iki dilli eğitimin şartlarının iyileştirilmesine yönelik tavsiyelerini yayınladı. Burada, çocuğun başka bir dil öğrenmesi bağlamında ebeveynler, kreş öğretmenlerin, eğitimciler, organizasyonlar ve diğer kuruluşlar optimal bir çevre oluşturmakta ve bu özellikleri ile çok önemli bir rol üstlenmektedirler (Widlok vd., 2010: 11). Bu bölüm, başarılı bir okul öncesi iki dilli eğitim için yapısal, kurumsal, hukuki ve politik şartları ele alacaktır. Ayrıca okul öncesi ikinci dil ve çok dil edinimi sürecine katılması gereken en önemli aktörler değerlendirileceklerdir. Okul öncesi bakım, eğitim ve öğretim (FBBE) hizmetlerine erişim, Avrupa Komisyonuna göre, sosyal adalet ve uyum için anahtar faktörlerden biridir (EACEA, 2009: 92). En büyük zorluk, tüm çocukların ve özellikle sosyal açıdan dezavantajlı ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitim ve öğretime erişimlerini mümkün kılmaktır. Eğitim politikasının genel çerçeve şartlarında, belirli sosyoekonomik, coğrafi ve kültürel kriterler nedeniyle, hizmetlere erişimde bazı toplum gruplarına öncelik sağlanması gereği tespit edilmiştir. Ancak bu siyasi önceliklerin uygulanması, değişik kültürel ve sosyal faktörler nedeniyle engellenmektedir. Bu engelleri aşmak her zaman kolay olmamakta ve belirli toplum gruplarının dışlanmasına da sebep olmaktadırlar (bkz, age.). Farklı bir yaklaşımla kurumların açılımı, bu engelleri aşmak mümkündür. Burada dil çeşitliliği konusu, açılımın bir parçası olabilir. Uluslararası ölçekte, çocukların erken yabancı dil öğrenme trendi artmaktadır. Erken eğitim hizmetlerinin sistematik ve aynı zamanda kurumlarüstü planlanması, müfredatın güvenceye alınması, uygulanması ve bunun için gerekli personelin istihdam edilme çabaları, genel olarak gözlemlenmektedir. Milli ve uluslararası araştırmalar, erken iki dilli eğitimin veya bir ikinci dilin erken 57

58 ediniminin birçok avantaj sağladığını ve çocukların bu talebe heyecanla cevap verdiklerini ve zorlanmadıklarını ispatlamaktadır. Olumlu şartlar altında, mesela dil bilinci gibi temel iletişim yetenekleri ve yeterlilikleri kazanılmaktadır. Bu başarılar, şüphesiz birçok yerde henüz yeteri kadar oluşmamış olan siyasi, pedagojik ve didaktik şartlara bağlıdır. Bir ülkedeki dil öğrenim hizmetleri birçok faktöre bağlıdır: Ülkenin politik, ekonomik, kültürel ve toplumsal gerçeklerinin ve uluslararası ilişkilerinin, dil öğrenme programlarına ve hizmetlerine büyük etkisi vardır. Dillerin ediniminin sıralaması da aynı şekilde büyük öneme sahiptir. Avrupa da, Avrupa Çok Dilliliği hedeflenmektedir. Uluslararası ölçekte İngilizce günümüzün en önemli dili olup küresel Lingua franca (ortak dil) olarak kabul edilmektedir. Münferit dillerin dil prestijleri de aynı şekilde dil öğrenme hizmetlerinde büyük bir rol oynamaktadır. Türkçe veya Arapça gibi diller, Avrupa Birliği nde konuşulan diller arasında daha az kabul görmektedir (Schiffer, ). Genel olarak ayrıcalıklı sosyal grupların tek dilli öğrenme süreçleri hakkında araştırmalar daha fazladır. Çok dillilik konusunda daha çok birbirine paralel gerçekleşen çift dil edinimi hakkında araştırmalar vardır. Düşük sosyal statüdeki göçmen ailelerin çocuklarının ard arda (sukzessiv) ikinci dil edinimi hakkında çok az araştırmaya rastlanmaktadır (Wagner, 2010: 116). Siyaset, geçtiğimiz yıllarda okul öncesi eğitime büyük ilgi göstermiştir. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü nin (OECD) okul öncesi bakım, eğitim ve öğretim konusuna ilişkin araştırması, uluslararası bir tartışma ve değişik ülkelerin eğitim sistemleri hakkında karşılaştırmalı incelemeler başlatma amacını taşıyordu ve okul öncesi eğitime artan ilginin bir göstergesiydi (karşılaştır, OECD, 2006: 1). 58

59 Şimdiye kadar 20 ülke araştırmaya katılmıştır. Bu ülkeler; Avustralya, Avusturya, Belçika, Kanada, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Almanya, Finlandiya, Fransa, Macaristan, İrlanda, İtalya, Kore, Meksika, Hollanda, Norveç, Portekiz, İsveç, Büyük Britanya ve ABD dir. Bu ülkeler, sosyal, ekonomik, politik yapılarıyla ve okul öncesi bakım, eğitim ve öğretim hakkındaki politik yaklaşımlarıyla bazı konularda birbirlerinden önemli ölçüde farklılıklar göstermektedir. Katılımcı ülkelerin temsilcileri, araştırma sürecinin başlangıcında araştırmanın çerçevesi, kapsamı ve seyri konularında anlaştılar ve araştırılacak temel konuları tespit ettiler. Araştırma, doğumdan okul başlangıcına kadar geçen zaman aralığıyla ilgilidir; içerik olarak ise doğumdan sonraki ilk yıllardaki tecrübeler, siyasi koşullar ve okul öncesi bakım, eğitim ve öğretim ve milli okul politikası ve okul öncesi gelişim ve öğrenme üzerindeki değişik çevre etkileri dikkate alınmıştır (OECD, 2004: 5). Son araştırma 2012 yılında Almanya da gerçekleşti. Bu araştırmada Almanya daki okul öncesi eğitim sisteminin oldukça iyi durumda olduğu ortaya çıktı: Almanya eyaletlerindeki duruma bakıldığında, 4 yaşındaki çocukların %96 sı ve 3 yaşındaki çocukların %89 u okul öncesi eğitime katılmaktadır ki bu oranlar, %79 veya %68 düzeyindeki OECD ortalamasının çok üstündedir (OECD, 2012: 1). OECD araştırmasında, okul öncesi eğitiminin geliştirilmesine olan ilginin büyük olduğu görülmektedir. Kurumsal teşekküllerde iki ve çok dilli eğitim, birçok ülkede artmıştır. Dili teşvik eden hizmetler, genellikle ülke dilinden farklı bir ilk dile sahip olan çocuklara ülke dili hakkında bilgiler vermeye yöneliktir. Yeni bilimsel bilgilere dayanılarak, son yıllarda ilk dilin ikinci dil edinimi için önemi ve kabul edilmesi gereğinin anlaşıldığı ve böylece 59

60 ilk dilde dilsel hizmetlerin sunulduğu bir değişim yaşanmıştır. Aşağıdaki bölümde, Almanya örneğinde okul öncesi iki dilli eğitimin şu andaki durumu ele alınacaktır. Almanya da Okul Öncesi İki Dilli Eğitimin Durumu Önceki bölümde, OECD araştırması çerçevesinde Almanya nın kreşler açısından oldukça iyi yapılandırılmış bir ağa sahip olduğu tespit edilmişti. Almanya daki çocukların çoğu, üç sekiz yaşları arasında bir kreşe gitmektedir. Bunlardan her beşinci çocuğun anne babasından en az biri göçmen geçmişe sahiptir ve her altı çocuktan biri evinde öncelikle Almancadan farklı bir dil konuşmaktadır (bkz., Statistisches Bundesamt, 2007: S. 225). Ailelerin büyük bir bölümünde birden fazla dil konuşulmaktadır. Burada göçmen aileler, yani yabancı dillerin büyük bir rol oynadığı iki milliyetli eşler veya aileler söz konusu olabilir. Ancak iki dilli eğitim konusu ve çok dillilik, eğitim kurumlarında pek yaygın değildir. Kreşlerdeki iki dilli konseptler, Almanya nın önemli bir kısmında daha ziyade bir istisnadan ibarettir (Wagner, 2010: 117). İki dilli konsepte sahip kurumların sayısı, Kreş ve Okullarda Erken Çok Dillilik Derneği nin (FMKS) bir araştırmasında ortaya konulmaktadır. FMKS, 2014 yılında Almanya da iki dilli kreşler hakkında bir araştırma gerçekleştirmiştir. Bir kreşi iki dilli kreş olarak sınıflandırmanın kriterlerini, FMKS şu şekilde tanımlıyor: Bir kreş iki dilli kreş olarak sınıflandırılmak için, daldırma prensibine göre Almancaya ek olarak ana dillilerden oluşan veya ana dil yeterliliklerine sahip pedagojik personel tarafından uygulanan diğer bir dili daha günlük hayata entegre etmiş olmalıdır. Ayrıca bir insan bir dil prensibine göre çalışılmalı ve ikinci dille olan dil teması, kreşin çalışma saatinin yarısında sunulmalıdır (FMKS, 2014: 1). 60

61 Almanya da iki dilli kreşlerin sayısının son yıllarda üç katına çıkmış olması olumlu karşılanmalıdır. Araştırmanın tespitlerine göre, Almanya da iki dilli bir konsepte sahip toplam 1035 kreş bulunmaktadır. Bu kreşlerde 21 farklı dil temsil edilmektedir. Ancak dillerin dağılımı büyük farklılıklar göstermektedir. İkinci dil olarak en fazla İngilizce ve Fransızca temsil edilmektedir. Tüm Almanya da Türkçenin ikinci dil olduğu 42 iki dilli kreş vardır. Buna kıyasla İngilizce 437 kreş ile çok daha yoğun temsil edilmektedir. Bu esnada Türkçe hizmetler, 2008 yılından beri ikiye katlanmıştır (age, S. 2). Dillerin eyaletlere dağılımı ise çok farklıdır. Saarland eyaleti, aslında en çok iki dilli kreşe sahiptir ve %37 lik bir payla en öndedir. Ancak en yüksek dil çeşitliliği, onun hemen arkasındaki 173 iki dilli kreşe sahip olan Berlin eyaletindedir (FMKS, 2014: 2). Yani Almanya daki iki dilli kreşlerin sayısı artmıştır. Ancak FMKS nin düşüncesine göre bu sayı yeterli olmaktan henüz çok uzaktır. Avrupa Birliği nin bir çocuğun okul süresinde üç dilde iyi bilgiler edinmesi şeklindeki eğitim politikası hedefleri, şimdiye kadar gerçekleştirilememiştir. Bu sebepten FMKS, iki dilli kreşlerin ve okulların artırılmasını ve iki dil edinimini sağlayan bir okula devam edebilme güvencesi talep etmektedir (FMKS, 2014: 9). Okullarda ve kreşlerde şimdiye kadar hala, tek dillilik zorunluluğuyla aynı yönde ilerleyen tek dilli yapı (monolinguale Habitus) hakimdir. Belirli süreçlerin ve hizmetlerin yürüyebilmesi için Almanca ön şarttır ve eğer çocuklar kurum dilini anlamazlarsa zorluklar kaçınılmazdır. Bu, tek dilli personel için de problem olacaktır, çünkü böyle bir durumda çocuğa bireysel olarak yaklaşma gerekliliği, personelin yeterliliğini aşacaktır. İşte bu düşünce, daha çok dar görüşlü bir günü kurtarma stratejisine götürmekte ve 61

62 kreşlerde burada Almanca konuşulur şeklinde ifade dilen tek dillilikte sabitleşmeyi doğurmaktadır (Wagner, 2010: 118). Bazı siyasi tartışmalarda göçmen geçmişe sahip ailelerin çocuklarıyla yoğunlukla Almanca konuşmaları tavsiye edilerek, bu tutum daha da güçlendirilmektedir. Almanya da çok dillilik hakkında kamusal söylemde bir birlik yoktur. Eğitim reformu sadece siyasi çevrelerde konuşulmamaktadır. Aileler ve ebeveynler, iki dilli eğitim ve çok dilliliğe büyük ilgi göstermektedirler. Yukarıda sayılan argümanların yanında, iki dilli veya çok dilli eğitimin çocuğun gelişimi için faydalı görülmesi ve çocuğun eğitim hayatının seyri için teşvik edici olduğunun düşünülmesi, çok dilliliği desteklemektedir. Goethe Enstüsü Budapeşte Temsilciliği nden Edit Morvai, iki dilli eğitim hakkındaki bir metinde, yabancı dil öğrenmenin çocukta kişilik oluşturucu bir etkiye sahip olduğunu ve kimlik oluşumuna olumlu etkide bulunduğunu söyler (karşılaştır, Doyé 2009). Fröbel Derneği, erken iki dilli eğitimin bir çocuğun iletişimle ilgili, dilsel ve kültürlerarası yeterliliklerini, başka kültürlere karşı açıklığını ve diğer dilleri öğrenme yeteneğini teşvik ettiğini tespit etmektedir (Fröbel, ). Dilbilimci Reyhan Kuyumcu, okul başarısı ve sosyal köken arasındaki sıkı ilişkinin, iki dilli hizmetlerle etkisizleştirilmesi olasılığından bahseder (Kuyumcu, ). Kuyumcu, kreşlerdeki iki dilli konseptlerde artan hizmetlerde diğer dillerin değerinin ve kabul edilirliğinin arttığını görür ki bu artış, çocukların benlik bilincine olumlu etki yapar. Ancak iki dilli eğitimin çocuklara fazla geldiğini iddia eden karşı fikirler de vardır. Mesela Die Welt gazetesi, iki dilli bir eğitimin dil gelişimini geciktirdiğini iddia eder ve burada Amerikan Psikolog Erika Hoff un araştırmasını delil gösterir (Die Welt, ) yılının sonunda CSU kong 62

63 resinin karar taslağı şaşkınlık yaratmıştır. Bu dilekçeye göre, kim sürekli burada (Almanya da) yaşamak istiyorsa, kamusal alanda ve aile içinde Almanca konuşmalıdır görüşü vurgulanmaktadır (Schwenkenbecher, ). Bu tür ifadeler, hem ebeveynlerde hem de eğitimcilerde büyük tedirginliğe yol açmaktadır. Göçmen geçmişe sahip birçok ebeveyn, Almancanın tek taraflı teşvik edilmesiyle çocuklarının kendi dillerini unutmalarından korkmaktadırlar (OCED, 2004: 60). Durumsal Yaklaşım Enstitü sünün (Instituts für den Situationsansatz ISTA) bir araştırması, ebeveynlerin kreş öğretmenlerinden beklentilerini ve eğitim sistemi hakkında düşüncelerini sorarak, göçmen geçmişe sahip ebeveynlerin korkularını ve tereddütlerini göstermektedir. Bir taraftan çocuklarının Almancayı erkenden öğrenmeleri ebeveynler için önemlidir, ama diğer taraftan ana dilinden ve kendi kültüründen uzaklaşmaktan da korkmaktadırlar (Jungen, 2011). Göçmenlerin kendi dillerini unutmaları hakkında sosyal dilbilimsel bir araştırma yapan dilbilimci Katharina Brizic, bazı dillerin dil ölümünün 1 sebeplerini araştırıp, bu süreci çocukların eğitim başarılarıyla ilişkilendirmiştir. Brizic bulgulanrını, daha önce yapılmış olan ve eski Yugoslavya dan ve Türkiye den gelen ailelerin çocuklarının incelenmiş olduğu bir araştırmaya dayandırmaktadır. Burada dikkat çekici olan şey, çoğu çocuğun ne Almanca dilinde ne de kendi ana dillerinde sağlam bir bilgiye sahip olmamalarıdır (Brizic, 2006: 33). Brizic, çocukların sadece dilsel yeteneklerine bakmayıp aynı zamanda ebeveynlerin durumunu ve toplumsal şartları da katarak araştırmayı genişletir. Aile içindeki dilsel girdinin çok önemli olduğunu tespit eder. Kendi ana dillerini aileleriyle konuşan çocuklar, Almanca dilinin 1 Dil ölümü: Dil ölümü kavramından, bir dil topluluğunun kendi dilini terk etmesi ve onu başka bir dil ile ikame etmesi anlaşılmalıdır. 63

64 öğrenilmesinde de daha ileri düzeydedirler (Korneck, ). Özet olarak, iki dilli kreşlerin öneminin Almanya nın birçok yerinde şimdiye kadar anlaşılmış olduğu söylenmelidir. Ancak Almanca öğreniminin ilk dilin teşvik edilmesinden olumlu yönde etkilendiği bilgisi, hala birçok alanda eksiktir. Bu değerlendirmelerin arkasından, iki dilli bir kreşin kurulması için gerekli kurumsal çerçeve koşullarına değinilecketir. Aşağıdaki bölümde, Berlin örneğine dayanarak bir kreşteki çalışmaların yasal koşulları açıklanacak ve aynı zamanda pedagojik çalışmalar ve kreş öğretmenlerinin faaliyetleri için mesleki temel teşkil eden Berlin Eğitim Programı na kısaca değinilecektir. Her eyalet, örneğin Eğitim Önerileri, Eğitim Planı veya Eğitim Programı adı verilen böyle bir belgeye sahiptir. 64 Berlin de İki Dilli Okul Öncesi Eğitimin Hukuki Temelleri Çocukların eğitim ve öğretimlerinin hukuki temelleri, Almanya da sekizinci Sosyal Güvenlik Kanunu nda (SGB VIII) belirlenmiştir. Her eyalet, teşviklerin uygulanması ve kreşlerdeki bakım hakkında ek kanuni düzenlemelere de sahiptir. Bu ek düzenlemeler, Berlin de Gündüz Bakım Kurumlarında Çocukların Teşviki Hakkında Kanun da (Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege KitaFöG) yapılmıştır. Bu kanun, teşvikin işlevlerini ve amaçlarını, teşvikin kapsamını, kalite gelişimini, aile çalışmalarını ve bakım sözleşmesini, gündüz çocuk bakımını, gündüz çocuk bakım kurumlarının ilçe yükleniciliğinde planlanmasının ve organizasyonunun tüm sorumluluğunu ve bunların yanında finansmanı ve idari hükümleri içerir.

65 Sosyal pedagojik eğitim kurumu olarak gündüz çocuk bakım kurumları, kanunen ailenin yanında çocuğun eğitiminin desteklenmesi ve tamamlanması konusunda yetkilidir. Bu görev için önemli olan kanunlar, bu bölümün sonunda anlatılacaktır. Mesela madde 1, fıkra 3, bent 4, çocuğun kişiliğini güçlendirmenin ve kültürel çoğulculuğu kabul etmenin ve tasvip etmenin, bir gündüz çocuk bakım kurumunun görevi olduğunu ifade eder. Kanunlarda dil teşvikinden kastedilen sadece Almanca dilinin teşvikidir. Madde 1 fıkra 4 ise ebeveyn ve okul arasında bir işbirliği gerçekleşmesi gerektiğini ve aktarımın dil dokümantasyonu aracılığıyla güvence altına alınması gerektiğini söyler. Madde 5 sadece dil teşviki konusuyla ilgilidir. Gündüz Bakım Kurumları nda Çocukların Teşviki Hakkında Kanun a (KitaFÖG) göre finansman talebinde bulunan her yüklenici, hizmet güvencesi çerçeve şartlarına uyacağı taahhüdünü vermelidir. Kreşe kayıtlı her çocuk için bir dil dokümantasyonu düzenlemek de bu şartlardan biridir. Bunun için, çocukları dilsel gözlemlemeleri ve dokümantasyonlarında kreş öğretmenlerine destek olmak amacıyla dil öğrenme günlüğü 2 geliştirilmiştir. Dil öğrenme günlüğü, çocuğu ve ailesini tanıma görüşmesi için sorular içerir ki bu sorular ebeveynlerle görüşmeleri teşvik edebilir. Bu günlüğün Bu Benim isimli bölümü, çocuğun ilgi duyduğu şeyler hakkında konuşmak, dilsel gelişimi belgelemek ve ailede konuşulan diğer dilleri takdir etmek amacına yöneliktir. 4 5 yaşlarındaki çocuklarla iki eğitim görüşmesinde, çocuğun dilsel gelişimi gösterilir. Bir eğitim görüşmesi, çocukla tek başına yapılır. Burada çocuk belirli bir konu hakkında tartışmaya özendirilir 2 Berlin dil günlüğü, şu anda güncellenmektedir. Yeni versiyonu, 2016 yazından itibaren kullanılacaktır. 65

66 ve eğitmen personel görüşmeyi kayıt altına alır. Kreşin son yılındaki öğrenme dokümantasyonu ile, çocuğun okuldan önceki yılda dil ve iletişim gelişimi değerlendirilecek; kreşin son yılındaki dilsel eğitim süreci, bilinçli olarak özendirilecek ve buna eşlik edilecektir. Bunun dışında kreş ve ilkokul arasındaki geçiş kolaylaştırılacaktır (Lingens, 2015). Kreşlerdeki ve gündüz çocuk bakım kurumlarındaki dört yaşındaki çocukların nitelikli bir durum değerlendirmesi, her çocuğun Almanca dil edinimini değerlendirmek üzere uygulanır. Federal Cumhuriyet te bir benzeri daha olmayan Berlin dil öğrenme günlüğü, çocuğun ve ailesinin malı olarak kalır ve kreş süresinin sona ermesinden sonra onlara teslim edilir. Dil öğrenme günlüğü, 2008 yılından beri kreş yüklenicileriyle kalite sözleşmesinin (QVTAG) bir parçası olup 2016 yılında güncellenip yayınlanacaktır. Tüm Almanya da geçerli olan 2008 tarihli Çocuk Teşvik Kanunu, Sosyal Güvenlik Kanunu VIII e ek olarak, bir yaşını dolduran çocuklara 01 Ağustos 2013 yılından itibaren kreş yeri için yasal bir hak öngörür. Federal Hükümet, 14. Çocuk ve Gençlik Raporu nda, eğitim potansiyelinin aktifleştirildiğini, mağduriyetlerin kaldırıldığını ve özellikle dil teşviki, çocuk bakımı, nitelikli danışma hizmetleri alanlarında ve insan kaynakları kazanımında teşvikler öngörüldüğünü açıklar (bkz., 14. Kinder und Jugendbericht: 7). Özetle bu çalışma için önemi olan dil teşviki konusunda, yasal düzenlemelerin çocuğu birey olarak temel aldığı ve böylece farklı kültürel ve dilsel kökenini dâhil ettiği tespit edilebilir. Eğitim görevi, başarılı bir eğitim biyografisinin sağlanmasında saklıdır ve bu, daima Almanca ediniminin ön planda olmasını içerir. Bir taraftan çocuğun birey olarak ele alınması teşvik edilir; ancak Almanca diline odaklanarak bu tekrar 66

67 sınırlandırılır. Eğitimde fırsat eşitliği adına, çocukların başlama ve katılım koşulları iyileştirilmelidir. Berlin Eğitim Programı Berlin Eğitim Programı, Berlin deki her kreşe sunulur ve bir kreşin çalışmaları için bir oryantasyon çerçevesi oluşturur (bkz., Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2010: 15). İçerik açısından Berlin Eğitim Programı, bir kreşin görevini, eğitim kavramını ve eğitim anlayışını, eğitim programının amaçlarını ve kreş öğretmenlerinin pedagojik çalışmalarının rolünü açıklar. Aşağıda bu tezler, daha ayrıntılı ele alınacak ve Berlin Eğitim Programı nda yer alan eğitim alanlarıyla ilişkilendirilecektir. Eğitim, Bilim ve Araştırma Bakanlığı nın yayınladığı İç Değerlendirme Araçları nda kreşlerin, sadece çocukların bakımı için öngörülmediği, aynı zamanda onların önemli ve bağımsız bir eğitim kuruluşu oldukları ifade edilmiştir. Bir kreş, toplumsal gerekliliklere ve çocukların hayat şartlarına uyum sağlamalıdır. Yaşam koşulları ve toplumsal değişim, daima dikkate alınmalı ve çalışmaların denetlenmesinin ve yeni koşullara uyarlanmasının gerekli olacağı şekilde pedagojik çalışmalara dâhil edilmelidir (age). Bu konuya örnek olarak proje tasarlama veya demokratik temel ilkeleri yaşamak etkinlik alanları olarak verilebilir (age: 16). Berlin eğitim programına esas teşkil eden eğitim anlayışı, çocuğun öğrenme sürecinin özdevinimini varsayar. Berlin eğitim programının eğitim alanları, pedagoglara oryantasyon verecek olan yön hedefleridir. Berlin eğitim programının yedi eğitim alanı, bütüncül bir öğrenme ve dünya anlayışı için değişik giriş yollarını ifade eder. Böylece kreş öğretmenlerinin eğitim içeriklerinin çeşitliliğini göz önünde bulundurmalarına yardımcı ola 67

68 caktır. Eğitim alanları, kreş yılları boyunca her çocuğun temas etmesi gereken konuları içerir. Tüm yedi eğitim alanı, çocuğun yaşam alanına (Lebenswelt) yönelik olup, Kendi Dünyasında Çocuk, Çocuk Toplumunda Çocuk ve Dünyadaki Olayları Yaşamak, Dünyayı Tanımak şeklinde yapılandırılmıştır. Berlin Eğitim Programındaki Eğitim Dile Muhtaçtır paragrafı, katılım ve diyaloğun bütüncül eğitim sürecinin temelleri olduğunu beyan eder. Dil, aidiyet hissini güçlendirir ve bir toplum içinde kişilere değer verme işlevine sahiptir (age, Berliner Bildungsprogramm 2014: 16). Çocukların kreşte konuşulan her dile değer verildiğini fark etmeleri, onların aile diline ve kültürüne olumlu hisler beslemelerini güçlendirir (bkz, age: 102). Böylece Berlin Eğitim Programı dil çeşitliliğini bir kaynak olarak görür. Değişik dillerle ve yazılarla ilişki, çocuğun gelişimini ve dünya hakkında bilgisini güçlendirir. Değişik dillerle saygılı bir ilişki, çocuğa küreselleşmiş bir dünyada kültürel kimliğin ifadesi olarak dilin önemini gösterir. İki dilli ve çok dilli eğitim, Berlin eğitim programına göre çocuğun gelişimine olumlu etkide bulunur. Pedagoglar, dili özendirici bir atmosfer aracılığıyla, başka bir aile diline sahip olan çocukların Almanca öğrenmekten zevk almalarını ve motive olmalarını sağlayabilirler (bkz, age). Ebeveynler, çocuklarıyla kendilerini en rahat hissettikleri dilde konuşmak için cesaretlendirilmelidirler (bkz, age: 102). İki Dilli Okul Öncesi Eğitimin Kurumsal Çerçeve Koşulları Eyaletlerin kreşler için çerçeve müfredatları farklıdır; ancak bunlar bazı kurallar açısından tüm ülkede aynıdır. Kreşler, belediyeler veya beldeler tarafından işletilebilir. Kurumlar, bir finansal yapı değişikliğiyle, giderek artan bir şekilde özel hu 68

69 kuk kurumlarına devredilmektedir. Bu kurumlar arasında, kilise cemaatleri, sosyal örgütler veya aktif veli birlikleri sayılabilir (Cramer/Kohlberger, 2010: 7). Yüklenici olarak değişik hukuki şekillerde; mesela adi ortaklık (GbR), kamuya yararlı limitet şirket (ggmbh), tescilli dernek (e.v.) veya ruhsat alarak bir şahıs şirketi yardımıyla bir kreş kurma imkanı vardır. Yükleniciler arasında en sık kullanılan hukuki statü, derneklerdir (e.v.). Dernekler, hukuki açıdan bir yönetim kurulu tarafından temsil edilir. Bir adi şirkette birliğin münferit ortakları hukuki temsilci olarak görülürler. Bir derneğin (e.v.) avantajı, derneğin kurucusunun kişi olarak sorumlu olmaması, aksine tüm derneğin sorumlu olmasıdır; ayrıca öz sermaye gerektirmeyip, ilgili belde veya bir kurum tarafından destek alma niteliğine sahip olmasıdır. Tescilli bir dernek kamu yararına çalışır, yani şirketten öz sermaye çıkarılamaz. Veli girişimi ise, örneğin iki dilli eğitim gibi bir pedagojik konsepte ilgi duyan velilerin bir araya gelmeleriyle olur (age.: 20 vd). Bir kreş kurmanın ilk adımı, yüklenici şeklinin seçimiyle başlar; bu yapıldıktan sonra resmi kurumlarla iletişime geçilebilir. Çerçeve şartlarının belirlenmesi bağlamında rol oynayan en önemli üç resmi kurum, yüklenicinin bulunduğu yerin belediyesi, yerleştirilen çocukların finansmanı için yetkili gençlik dairesi ve işletme izninin alınabilmesi için eyalet gençlik dairesidir. İşletme izninin alınabilmesi için yüklenici, gerekli kalitede bir kreşi işletebileceğini ispatlamak durumundadır. Bu şartlardan bazıları, gerekli donanıma sahip uygun grup odaları, uygun ikmal, hijyen şartlarına uyma ve kaza ve yangın koruma önlemlerine riayet edilmesidir. Ayrıca yüklenici, kurum katkı payını 3 sağlamak için gerekli personel ve finansman imkanlarına da sahip olmalıdır 3 Kurum katkı payı, kurumun işletilmesinin güvenceye alınabilmesi için gerekli kaynaklara sahip olmak demektir. 69

70 (bkz., Cramer/Kohlberger, 2010: 24). Bir kreşte bakımın çerçevesini düzenleyen yasal hükümler vardır. Bunlar, tüm Almanya için Sosyal Güvenlik Kanunu nun Sekizinci Kitabında (SGB VIII) madde 45 de tespit edilmiş olup önceki bölümde anlatılmıştır. Eyaletlerde de eyaletten eyalete küçük farklılıklar gösteren yasal düzenlemeler vardır. Gündüz Bakım Kurumları nda Çocukların Teşviki Hakkında Kanun (KitaFöG), Berlin de gündüz çocuk bakım kurumlarındaki çocukların teşviki hakkındaki kanundur. Burada bakım hizmetleri ve hizmet türeleri açıklanmıştır ki bunlar, çalışma saatleri ve bakım saatleri, çocuk sayısı ve grup büyüklüğü, odalar ve donanımlar, yemek ikmali ve personel gibi konulardır. Pedagojik ve uygulama çerçeve şartları, Berlin eğitim programı temelinde büyük ölçüde yüklenici tarafından tasarlanır (bkz., age.: 24). Bir kreşin finansmanı, Gündüz Bakım Kurumlarında Çocukların Teşviki Hakkında Kanun da ayrıntısıyla açıklanmıştır. Masrafları üstlenen kurumlar şunlardır: Kamusal gençlik yardımının yerel yüklenicileri (Gençlik Dairesi) Yetkili yerel belediye ya da ilgili kurum Kurumun yüklenicisi Ebeveynler (ebeveyn katılımı) Gençlik ve sosyal yardım daireleri (mesela entegrasyon gibi konularda) (Cramer/Kohlberger, 2010: 49) Berlin de Göçmen Kökenli Çocukların ve Gençlerin Durumu ve Problemleri: Okul ve Meslek Berlin de 3 4 nesildir göçmenler yaşamaktadır yılında yabancı işçilerin Almanya tarafından davet edilmeye başlanmasından sonra Berlin deki göçmenlerin sayısı, Almanya nın 70

71 diğer birçok şehrinde olduğu gibi sürekli artmıştır. Almanya da her beş kişiden biri göçmen geçmişe sahip iken, Berlin deki göçmen geçmişe sahip insanların payı dörtte birden daha fazladır (%27,4). Buna ek olarak göçmen kökenli Berlinliler, oldukça heterojen bir yapıya sahiptir. Burada en fazla temsil edilen göçmenler, Türkiye, Polonya ve Rusya Federasyonu ndan gelmektedir. Bunlar içindeki AB vatandaşı sayısı tür (Göçmen kökenli (GK) Berlinlilerin yakl. %73 ü) (bkz., Statistisches Bundesamt, 2013). Göçmenler etnik, dini, kültürel ve sosyal açıdan heterojen olsalar da, birçok noktada yerlilerden ayrılmaktadırlar. Bununla birlikte göçmen kökenliler, eğitim ve çalışma konularında birçok ortak yöne sahiptirler. Aşağıda göçmen çocuklarının ve gençlerinin durumu, okulda ve mesleki yaşamdaki sorunlara işaret etmek için kısaca anlatılacaktır. Bu kısa genel bakıştan sonra, Türk çocuklarının okul öncesi dönemi tasvir edilecektir. Bu dönem, uzmanların görüşüne göre, özellikle içerdiği dil problemleri nedeniyle çocukların ve gençlerin ilerideki yaşam koşulları için çok önemlidir. Uzmanlara göre, özellikle doğumdan sonraki ilk yıllar, dil edinimi açısından çok önemlidir. Burada söz konusu olan, sadece aynı zamanda resmi dil olan Almanca dili edinimi değildir; çocukların kendi ana dilleri de okul ve meslek hayatındaki başarıları için çok önemi bir rol oynar. Doğrudan ilişkide olunan kişiler ve çocuğun geleceği hakkında karar vericiler olarak ebeveynler, okul öncesi eğitim aşamaları ve eğitim aktörleri zincirinde önemli bir yer teşkil ederler. Türkiye kökenli çocukların iki dilli okul öncesi eğitimi üzerine bir model proje çerçevesinde, 2015 yılının Ocak ve Şubat aylarında Türk ebeveynler arasında bir anket gerçekleştirildi. Bu anket sonuçlarına dayanarak, tutumlar, beklentiler 71

72 ve aynı zamanda kaygılar da gösterilecektir. Ne de olsa burada göçmenlik ve entegrasyon yılları boyunca pek değişikliğe uğramayan bir problem söz konusudur. Uzmanlara göre iki dilli okul öncesi eğitim, Türk asıllı çocuklara eğitim ve çalışma süreçlerinde daha fazla eşitlik ve adalet için yeni fırsatlar sunmada oldukça uygun olabilir. Diğer göçmen çocukları için de daha fazla fırsat eşitliğine yönelik etkili bir eğitim konsepti olarak bu erken iki dilli eğitim uygulaması, ayrıca yerli yaşıtların da ek dil yeterlilikleri yanında daha fazla kültürlerarası yetenek geliştirmelerine ve diğer kültürleri kabul etmelerine yardımcı olur. Almanya da yaşayan her beş kişiden biri göçmen geçmişe sahip iken, bu pay genç nüfusta artmaya devam etmektedir. Böylece mesela 6 yaş altındaki göçmen kökenli çocukların payı, nüfusun üçte birini aşmıştır. Bazı bölgelerde bu pay %40 ın üzerindedir. Berlin de de eğilim artış yönündedir. 21 yaş altı göçmen kökenli Berlinlilerin payı, 2007 yılında %39 iken bu oran 2012 yılında %42,7 ye yükselmiştir (ISO, 2013: 26). Buna karşılık Alman (vatandaşı) olmayan çocukların payı azalmıştır. Bunun sebebi, 2000 yılında yürürlüğe giren ve Alman vatandaşlık kanunun değiştirilmesiyle sonuçlanan tercih düzenlemesidir. Buna göre burada doğan çocuklar, ebeveynlerinin sekiz yılı aşkın bir süreden beri Almanya da yaşıyor olmaları durumunda doğuştan itibaren Alman vatandaşlığını kazanırlar. Bu sebeple vatandaşlık, göçmenlik durumunun tespiti için pek uygun bir kriter değildir. Bunun yerine, göçmen kökenli olma niteliğinin önemi artmaktadır. Bunun da farklı şekilleri vardır: Bunlardan ilki, yurtdışında doğmuş ve şahsen kendisi göçmen tecrübesine sahip kişiler; ikincisi, Almanya da doğmuş olan ve şahsen kendisi göçmen tecrübesine sahip olmayan kişiler söz konusudur. 72

73 Federal düzeyde olduğu gibi, Berlin deki göçmen kökenli (GK) insanlar grubu da çok heterojendir. 21 yaş altı nüfusun %23 ü Türk, %7,7 si Polonya ve %5 i Rus kökenlidir. Onların Berlin deki ilçelere dağılımı da yaşlara göre çok farklılık arz eder. Göçmen kökenli insanların çoğu, Mitte İlçesi nde (46,6%) yaşamakta, onu Neukölln (41,1%) ve Friedrichshein Kreuzberg (37,6%) takip etmektedir. Mitte aynı zamanda 21 yaş altı genç göçmenlerin çoğuna da ev sahipliği yapmaktadır. Orada, 6 15 yaş arası çocukların oranı %75 ve yaş arası gençlerin oranı %54 iken, 6 yaş altı çocukların oranı %68 dir (bkz., age.: 27). Berlin de toplam öğrenci sayısı (devlet okulları ve özel okullar) dir (2013/14). Bunların arasında bir yabancı ülke vatandaşlığına sahip öğrencilerin payı %12,5 dir (40.608). Berlin okullarındaki göçmen kökenli öğrencilerin payı ise %33,9 luk bir değerle bunun yaklaşık üç katıdır ( ). Sözü geçen son oran, 6 yıl önce %28,5 ve bu arada yabancı uyruklu öğrencilerin tüm öğrencilere oranı ise %15,7 idi (BSenBJW: 38). Göçmen kökenli öğrencilerin sayısı, Berlin in hemen hemen tüm ilçelerinde artmaktadır. Bu, Mitte, Friedrichshein Kreuzberg ve Neukölln ilçelerinde %50 sınırını aşmıştır. Hatta göçmen kökenli öğrencilerin ilkokuldaki oranı, tüm Berlin de yaklaşık %40 iken, Mitte ilçesinde %72,1 e ulaşmıştır (age.). Okul türlerine dağılım açısından ilişki, entegre ortaöğretim okulu (ISS) ve lisede birbirine terstir. Göçmen kökenli olmayan öğrenciler, Berlin in tüm mahallelerinde çoğunlukla liseye (tüm Berlin %78) gitmekteyken, bu durum göçmen kökenli öğrenciler için hiç bir ilçede geçerli değildir (tüm Berlin %22). Ancak Neukölln ilçesindeki dağılım ilginçtir. Orada göçmen kökenli liselilerin oranı %58 iken göçmen kökenli 73

74 olmayan liselilerin oranı %42 dir. Buna rağmen göçmen kökenli olmayan öğrencilerin payı, entegre ortaöğretim okulu öğrencilerininkinin üzerindedir (ISO, 2013: 90). Merkez ilçede de göçmen kökenli liselilerin payı (%49) ile göçmen kökenli olmayan liselilerin payı (%51) birbirine yaklaşmaktadır. Ancak temel kural her iki genç grup için de geçerlidir: Entegre ortaöğretim okullarındaki göçmen kökenli olmayan öğrencilerin sayısı liselilerden daha az ve bu okullardaki göçmen kökenli gençlerin sayısı ise liselilerden daha fazladır. Göçmen kökenli gençlerin okul bitirme oranları da oldukça düşüktür: 2011 yılında ortaokul diplomasına sahip göçmen gençlerin (17 25 yaş arası) oranı %32 iken, bu oran göçmen kökenli olmayan gençlerde %19 idi. Türk göçmen kökenli gençlerde bu oran %54 tür (bkz. bpb, 2013: 202). Buna karşılık Türk kökenli gençlerin sadece %20 si liseyi bitirmektedir. Bu oran, göçmen kökenli gençlerde (%33) ya da göçmen kökenli olmayan gençlerde (%42) çok daha yüksektir. Okulu terk edenler arasında göçmen kökenli Berlinlilerin oranı oldukça yüksektir. Böylece Berlinli göçmenlerde okulunu bitiremeyenlerin oranı, 2012 yılında %16,6 dır (ISO, 2013: 40) Bu oran, göçmen kökenli olmayan Berlinlilerde %1,5 düzeyindedir. Diploma almadan okulu terk eden Berlinli öğrencilerin dörtte biri, yabancı ülke vatandaşıdır veya %47,8 i göçmen kökenlidir. Bu oran, ortaokul için %53,7 ve hatta lise için %56,8, entegre ortaöğretim okulunda ise (ISS) en yüksek değerdedir (60,1%) (ISO, 2013: 98). Düşük düzeydeki okul diplomaları, aynı şekilde düşük düzeyde meslek eğitimi diplomasını beraberinde getirmektedir. Berlin de göçmen kökenli kişilerin %42,8 i meslek diplomasına sahip değildir. Göçmen kökenli olmayan Berlinlilerde bu oran %13,4 tür (ISO, 2013: 41). Burada Federal düzeydeki sayıları da eklemek gerekirse: 74

75 25 65 yaşları arasındaki göçmen kökenli kişilerin %35 i meslek diplomasına sahip değildir. Göçmen kökenli olmayan kişilerde bu oran sadece %15 tir. Hatta bu oran, Türk göçmen kökene sahip kişilerde %60 a varmaktadır (bpb, 2013: 201). Göçmen çocukları arasında (17 25 yaş arası) bu oran %36 dır (Göçmen kökenli olmayanlar için %17). Türkiye kökenli gençlerin %56 sı, meslek okullarını diploma almadan terk etmektedirler. Berlin de Okul Öncesi Eğitim Okul ve meslek eğitimine başlama şartları, göçmen kökenli olan ve olmayan çocuklar için oldukça farklı görünmektedir. Bunda elbette birçok faktör rol oynamaktadır. Burada iki dilli okul öncesi eğitim söz konusu olduğu için, aşağıda dil eksiklikleri veya onların sebepleri ele alınacaktır. Göçmen kökenli çocukların yaklaşık üçte birinde, 3 7 yaş arasında dil eksiklikleri tespit edilmektedir. Göçmen kökenli olmayan çocuklarda ise bu oran %21 dir. Bu oran, göçmen çocuklarında, doğrudan dil çevresini oluşturan ailede konuşulan dile göre farklılık göstermektedir. Burada dil yetersizliğinin seviyesi, evde konuşulan dil(ler)le birlikte çocuklar için bakım ve eğitim hizmetlerine katılıma da yoğun bir şekilde bağlıdır. Bu sebepten burada, ailedeki durum ve aynı zamanda ebeveynlerin okul öncesi bakım ve eğitim olanaklarına karşı tutumları daha ayrıntılı olarak ele alınacaktır. Berlin deki göçmen kökenli çocuklar, araştırmanın özel ilgi alanını oluşturmaktadır. Türk çocukları, kendileriyle ilgili istatistiki verilere ulaşıldığı ölçüde, söz konusu alanlarda dikkate alınacaktır. Uzmanlar, göçmen kökenli çocukların okul öncesi bakım ve eğitim hizmetlerine en fazla ihtiyaç duyan kişiler oldukları konusunda hemfikirdirler. Ancak dil eksikliği seviyesi, ailede 75

76 konuşulan dile bağlı olarak değişmektedir. Eğer anne ve babanın her ikisi de göçmen kökene sahipse çocuklarda, %31 oranında dil yetersizliği tespit edilmektedir. Eğer velilerden sadece biri göçmen kökene sahip ise, bu oran %23 e düşmektedir. Velilerin kökeninden bağımsız olarak çocukların dil yetersizliği derecesi %21 oranındadır. Bu oran, göçmen kökenli ebeveynin evde sıkça Almanca konuşması halinde göçmen kökenli olmayan ebeveynlerde görülen dil yetersizliği ile aynıdır (bkz, Slupina/Klingholz, 2013: 9). Ancak eğer göçmen ebeveynler evde çoğu zaman Almancadan başka bir dil konuşuyorlarsa, bu durumda çocukların dil yetersizliği hemen yüzde 39 a yükselmektedir. Çocukların dil yeterliliklerini etkileyen sadece dilsel çevre değildir. Okula başlayacak çocukların ortalama %22,5 i dil açısından yetersiz olarak sınıflandırılmaktadır. Bunların %44,8 i göçmen kökenli çocuklardır; göçmen kökenli olmayan çocukların payı sadece %8,4 tür (ISO, 2013: 64). Bir kreşe devam etme süresinin artmasına bağlı olarak, çocukların dil eksiklikleri de gerilemektedir yılında bir kreşe devam etmeyen ve dil eksikliği olan Berlinli göçmen çocuklarının oranı %61 idi. Yabancı ülke vatandaşı olan çocuklarda ise bu oran %92 ye kadar yükselmekteydi. Göçmen kökenli olmayan Alman çocukların da eğer kreşe gitmedilerse az da olsa (%24) dil eksikliği ile karşı karşıya oldukları görülmektedir. 4 yıl ve daha fazla süre kreşe devam etmiş çocuklarda dil yetersizliği durumu, göçmen kökenli olmayan Berlinli çocuklarda %7, göçmen kökenli Berlinli çocuklarda %30 ve yabancı (ülke vatandaşı) çocuklarda ise %42 dir. Böyle bir durumda uzun okul öncesi eğitim süreleri olası dil eksikliklerini azaltmakta; ancak tamamen ortadan kaldıramamaktadır. Marzahn Hellersdorf ilçesinde göçmen kökenli olmayan Alman çocuk 76

77 ların beşte biri, bunların büyük bir kısmı üç yıl veya daha uzun bir süre kreşte kalmış olmasına rağmen, dil problemine sahiptir. Göçmen kökenli Alman çocukları için de durum pek farklı değildir. En yüksek göçmen oranına sahip olan Mitte ve Neukölln ilçelerinde, yarıdan fazlasının üç yıl ve daha uzun bir süre kreş hizmetlerinden yararlanmış olmasına rağmen göçmen kökenli çocukların, Almancayla ilgili ciddi zorluklar yaşadığı tespit edilmiştir (age.: 65). Okul öncesi kreş hizmetlerinden yararlanılmasına ilişkin tutumda, göçmen kökenli olan ve olmayan veliler arasında derin farklılıklar bulunmaktadır. Bunların tespiti için, göçmen kökenli ebeveynlere 3 yaş altı ve 3 6 yaşları arası çocuklar hakkında sorular soruldu: İlk üç yılın dil teşviki için önemli olduğu gerçeğini bir kenara bırakırsak (Slupina/Klingholz, 2013: ISO, 2013: 10), göçmen aileleri içinde 3 yaş altı çocuklarını kreşe gönderme isteği (%16) oldukça düşüktür. Bu, Alman asıllı yaşıtlar için elde dilen oranın (%33) çok altındadır. Buna karşılık göçmen kökenli velilerin 3 yaş üstü çocuklar için kreş hizmetlerini kullanma hakkındaki tutumları farklıdır ve Alman asıllı ebeveynlerin oranına oldukça yakındır. 3 5 yaş arası göçmen kökenli olmayan çocukların kreşe gitme oranı %96, göçmen kökenli çocuklarınki ise %87 dir (age.). Kreş hizmetlerinden yararlanmadaki farklılık, çocukların okul öncesi eğitim olanaklarından yararlanma sürelerinde de benzer bir şekilde göze çarpıyor. Her yıl uygulanan okula başlama testine 2012 yılında katılan çocuklardan %2,1 i herhangi bir kreşe gitmemiş. Bunların %29 u göçmen kökenli ve yine %29 u göçmen kökenli olmayan kişilerden oluşurken, %42 si yabancı ülke vatandaşıdır. Çocukların katıldıkları okul öncesi eğitim süreleri de yukarıdaki üç grupta büyük farklılık arz etmektedir. Yabancı uyruklu çocukların %25 i, göçmen 77

78 kökenli Alman çocukların %38 i ve göçmen kökenli olmayan Alman çocukların %54 ü 2 yıldan daha az kreşe gitmişken, söz konusu gruplarda okul öncesi dönemde 5 6 yıllık eğitime katılım için bu oran, sırasıyla %3, %15 ve %82 dir (ISO, 2013: 58 59). Tüm nüfus içindeki paylarına oranla yabancı uyruklu çocukların (nüfusun %8 i) ve göçmen kökenli çocukların (nüfusun %39 u) Berlinli çocuklar arasında okul öncesi dönemde eğitime katılım oranları çok düşük görünmektedir. Uzmanlar, kökenin ve evde en fazla kullanılan dilin ebeveynlerin okul öncesi eğitim olanaklarından faydalanma davranışlarını hangi oranda etkileyebileceğini göstermektedir. Ebeveynden biri göçmen kökenli olan 3 yaş altı çocuklarda kreş hizmetlerinden faydalanma oranı %18 dir. Ebeveynden her ikisinin de göçmen kökenli olması halinde bu oran hemen %14 e ve hatta ebeveynin evde çoğunlukla Almancadan başka bir dil konuşması halindeyse %10 a düşmektedir. 3 6 yaş arası çocuklarda da benzer bir durum vardır: velilerden birinin göçmen kökenli olması halinde okul öncesi bakım hizmetleri (tüm günlük) %47 oranında, ebeveynden her ikisinin de göçmen kökenli olması halinde %50 oranında kullanılmaktadır; evde çoğunlukla Almanca konuşmayan ebeveynlerde ise bu oran %43 e düşmektedir (Schober/Spiess, 2012: 21). Çocuk bakım hizmetlerinden faydalanma konusunda göçmen kökenli ebeveynlerin tutumu, yerlilerin tutumundan önemli ölçüde ayrılmaktadır. Burada en çok sayılan sebebin, okul öncesi eğitim ile ilgili farklı düşünceler olduğu görülmektedir. Almanca ve Alman eğitim sistemi hakkında çok az bilgiye sahip göçmen aileler, çocuklarına daha ziyade kendileri bakma eğilimindedir. Kreş hizmetlerinin daha az kullanılmasının diğer nedenleri olarak, göçmen kökenli ebeveynler şu noktaları saymaktadırlar: Kreşlerin yetersiz veya noksan kültürlerarası 78

79 açılımı, kreş kapasitesinin yetersizliği, muhtemel bakım masraflarının yüksekliği (bkz. Slupina/Klingholz, 2013: 10 11). Göçmen kökenli çocuklarda okul öncesi eğitime başarılı bir katılım için önemli olan, sadece aile dili veya eğitime katılım süresi değildir. Bu çocuklar erkenden bir kreşe gitseler bile bu durum, onların dil eksikliklerinin azalacağı anlamına gelmiyor. Özellikle büyük dil yetersizlikleriyle kurumlara gelen göçmen çocuklarında, çoğunlukla doğru dil çevresi, yani dilsel olarak dengeli bir karışıma sahip olan kreşler eksiktir. İstatistiklere göre evde hiç Almanca konuşmayan veya az Almanca konuşan çocukların %30 u, çoğunlukla evde Almanca konuşmayan ailelerden gelen çocukların gittikleri kreşleri tercih etmektedir yılında Berlin de aile dili Almanca olmayan çocukların, çoğunlukla göçmen kökenli çocukların gittiği kreşleri tercih etme oranı %57 ye ulaşmıştır (age.: 12). Böylece göçmen çocuklarında yüksek dil yeterliliği kazanmaları için gerekli olan Almanca dil banyosu çoğunlukla eksik kalmaktadır. Ailelerin kreşleri serbestçe seçme haklarını kullanmaları da, bu açığı artırmaktadır. Özellikle Türk ebeveynler, Almanlara göre daha çok oturdukları çevrede bir kreş seçme eğilimindedirler (age.). Bazı mahallelerde Almanca konuşan çocuklar daha ziyade istisnadır. Böylece bu çocukların geçirdiği kreş yılları görece çok etkili olamamakta ve okul başlamadan önce dilsel eksiklikler kaçınılmaz olmaktadır. İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Hakkında Beklentiler, Kaygılar ve Tutumlar: Türk Kökenli Velilerle Yapılan Bir Anketin Sonuçları Proje ekibi, 2015 yılı Ocak ve Şubat aylarında pilot eyalet olarak seçilmiş olan Berlin deki Türk kökenli ebeveynlerle bir anket gerçekleştirmiştir. Toplam 110 Türk kökenli ebeveyne, 79

80 iki dilli okul öncesi eğitim ile ilgili beklentileri, kaygıları ve tutumları hakkında sorular yöneltilmiştir. Bu tür hizmetlerden faydalanmalarından bağımsız, örneklem Berlin in farklı ilçelerinde yaşayan Türk kökenli ebeveynler arasından ve tesadüfi olarak seçilmiştir. Hem ankete katılanların sayısının azlığı hem de onların sadece Berlin eyaletinden seçilmiş olmaları, araştırmanın sonuçlarının temsil kabiliyetini sınırlandırmaktadır. Ancak, Türk kökenli ebeveynlerin iki dilli okul öncesi eğitim hakkındaki temel tutumlarını ve genel eğilimlerini tespit etmek için uygun görünmektedir. Kullanılan anket formu, proje yönetimi tarafından geliştirilmiştir ve iki dilli röportajcılar (Türkçe Almanca) tarafından Türk kökenli olan çocuklu kadın ve erkeklerle yüz yüze görüşmeler şeklinde gerçekleştirilmiştir. Kendileriyle anket yapılan Türk kökenli velilere, cinsiyet, yaş ve eğitim durumu gibi demografik veriler yanında Berlin deki yaşam şartları hakkında da sorular yöneltilmiştir. Ayrıca veliler, çocuklarının sayısı ve okul öncesi kreş hizmetlerinden gerçekte ne ölçüde yararlandıkları konusunda bilgi vermişlerdir. Anket, iki dilli okul öncesi eğitim hakkında, bilimsel olarak hala kısmen tartışma ihtiyacı bulunan veya hala tartışmalı olarak kabul edilen beklentiler ve görüşlerle ilgili sorularla tamamlanmıştır. Ankete katılan ebeveynlere, o anda çocuklarını kreşe göndermeleri veya daha önce göndermiş olmaları halinde, anket formunda bulunan toplam 16 sorunun tamamı yöneltilmiştir. O anda kreşe giden veya daha önce gitmiş olan çocukları bulunmaması halindeyse ankete katılanlara toplam 14 soruyu cevaplamaları istenmiştir. 80

81 İki Dilli Kreşlerde Daha Fazla Türk Kökenli Çocuk Proje anketine Türk kökenli toplam 49 baba (%45) ve 61 anne (%55) katıldı. Onların çoğunluğu 40 yaşın (yakl. %60) altındadır; 51 yaşın üstündeki ebeveyn oranı sadece %18 dir. Katılımcıların %36 lık en büyük grubu (39 kişi), üniversite mezunlarından oluşmaktadır. Türk kökenli katılımcı ebeveynlerin lise mezunu olanlarının oranı %23, ortaokul mezunu olanların oranı yine %23, ilkokulu Türkiye de bitirenlerin (%9) ve Haupschule (ilkokul) mezunlarının (%10) toplamı ise yaklaşık %20 yapmaktadır. Almanya da alınan okul diplomalarının sıkça belirtilmesi, katılımcıların çoğunun Almanya da okula gittikleri tahminini ortaya çıkarmaktadır. Almanya da yaşadıkları süreyle ilgili olarak katılımcıların %76 sı ya Almanya da doğduğunu ya da 21 yıldan daha uzun bir süreden beri Almanya da yaşadığını bildirmiştir. Ankete katılanların %36 sı Almanya da doğmuş, %21 i yıl arası %19 u ise 31 yıl veya daha uzun süreden beri Almanya da yaşamaktadır. Ayrıca Türk kökenli ebeveynlerin %70 i, evlerinde Türkçe ve Almanca dillerinin her ikisinin de konuşulduğunu bildirmiştir. Evlerinde sadece Türkçe konuşanların oranı %18 olup, evlerinde sadece Almanca konuşanların oranından (%11) daha yüksektir. Diğer diller başlığı altında Kürtçe ve Arapça sayılmıştır. Bulgarca da evde konuşulan diğer diller arasında sayılmıştır. Kendi verilerine göre, Türkiye kökenli Berlinli katılımcı ebeveynlerin %58 i hâlihazırda 0 6 yaş arasında çocuğa/çocuklara sahiptir. 6 yaş üstü çocuklara sahip ebeveynler de dâhil edildiği zaman bunların%84 ü, çocuklarını şu anda kreşe gönderdiklerini veya daha önce göndermiş olduklarını bildirmiştir. Berlinli Türkiye kökenli ebeveynlerin çoğunluğu, çocukların okul öncesi eğitim almalarının gerekliliğini (%89) 81

82 bir soruya verdikleri cevapla bildirmişlerdir. Buna ek olarak, Türkiye kökenli ebeveynlerin %72 si çocuklarını 3 yaş altında kreşe gönderdiklerini, ebeveynlerin %28 i ise çocuklarını 3 yaşında veya daha büyük iken kreşe gönderdiklerini bildirmişlerdir. Bunların sadece %11 i, söz konusu kreşlerde iletişim problemleri yaşadıklarını bildirmişler; ancak %89 oranındaki kısım ise hiç bir probleminin ya da dikkate değer bir problemin olmadığını kaydetmiştir. Çocukların ne zaman kreşe başlaması gerektiği sorusu üzerine, Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin çoğu (%73), 2 yaşında veya daha küçük cevabını vermiştir. Buna karşılık 3 yaş veya daha büyük (%22) ya da 4 yaş ve daha büyük (%6) diyenlerin oranı düşüktür. Ancak Almanca ve Türkçe dillerinin her ikisinin de eşit olarak konuşulduğu bir kreşe çocuğunuzu hangi yaşta gönderirdiniz sorusuna karşılık, daha fazla ebeveyn çocuğunu daha erken yaşlarda kreşe gönderebileceği cevabını vermiştir. Bu durumda çocuğunu 2 yaşında veya daha küçük iken bir Türk Alman kreşine gönderebileceğini söyleyen ebeveynlerin oranı %82 ye yükselmektedir. Katılımcı ebeveynlerin diğer %17 lik kısmı, çocuklarını üç yaşında bir Türk Alman kreşine gönderebileceğini söylemiştir. Bu demektir ki Türkiye kökenli ebeveynlerin %99 u, çocuklarını 4 yaşın altında iken bir Türk Alman kreşine göndermek istemektedirler. Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin okul öncesi eğitimin gerekliliği hakkındaki tutumu ile ilgili olarak şunlar söylenebilir: Türkiye kökenli ebeveynlerin çoğunluğu (%89), Okul öncesi eğitim tamamen gereklidir ifadesine katılmaktadır. Ankete katılanların %7 si bir fikir beyan etmemiş, %4 ü ise bu görüşü reddetmiştir. Kreşlerde sadece Almanca konuşulmalıdır şeklindeki emir kipi, Türkiye kökenli ebeveynlerin 82

83 %63 ü tarafından reddedilmekte, buna karşılık %24 ü tarafından kabul edilmektedir. %13 ise bu soruya bir cevap vermemiştir. Türkiye kökenli ebeveynler, kreşlerde Almanca ve Türkçe eşit olarak konuşulmalıdır ifadesi ile ilgili fikir beyan etmeleri gerektiğinde birbirlerinden farklılaşmaktadır. Bu ifade, ebeveynlerin %17 si tarafından reddedilirken ve yine %17 si bir fikir beyan etmezken, ebeveynlerin %65 inin onayını almaktadır. Bu durumda ankete katılan Türkiye kökenli Berlinli ebeveynler, şu şekilde tanımlanabilir: Onların üçte ikisi 40 yaşında veya daha gençtir ve üçte biri üniversite mezunudur. Çoğu Almanya da doğmuş veya 20 yılı aşkın bir süredir orada yaşamaktadır. Ayrıca evde çoğunlukla iki dillidir ve üçte ikisi Almanca ve Türkçe konuşmaktadır. Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin ezici çoğunluğu (%89), çocukların okul öncesi dönemde bir kreşe gitmesini desteklemektedir. Böylece kreşe gitmeyi gereklilik olarak gören ebeveynlerin oranı, göçmen kökenli ebeveynlerin federal düzeydeki ortalamasının (%87) biraz üstündedir. Onların çoğu (%73), yuvaya başlama yaşı olarak 3 yaş altını desteklemektedir. Üç yaş altında kreşe başlama yaşına onay verenlerin oranı, bir taraftan göçmen ebeveynlerin federal düzeydeki verilerinden (%16) büyük oranda sapmakta, aynı zamanda Türkçe Almanca dil hizmeti verilen kreşler söz konusu olduğu zaman ise yaklaşık %10 oranında artmaktadır. Burada Türkiye kökenli ebeveynler arasında, en azından onların büyük bir çoğunluğunun çocuklarını küçük yaşlarda kreşe gönderme eğilimleri açıkça ortaya çıkmaktadır. Böylece iki dilli kreşlerin daha çok Türkiye kökenli velileri, çocuklarını daha uzun süre kreşe göndermelerini sağlayabileceği söylenebilir. Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin Türk Alman kreşlerine daha erken yaşlarda gitmeyi desteklemeleri, 83

84 başka konulardaki tutumlardan da anlaşılıyor: Onların üçte ikisi, çocuklarının sadece Almanca konuşulan kreşlere gitmeleri gerektiği düşüncesini reddetmektedir. Ancak iki dilli Türkçe Almanca kreşlerin gerekliliği konusunda ise, Türk kökenli Berlinli veliler oldukça bölünmüş görünmektedir. Kim Çocuğunu Erken Yaşta Kreşe Göndermek İster? Türkiye kökenli ebeveynler arasında kimlerin okul öncesi eğitimi onayladığı sorusuyla ilgili olarak şunlar tespit edilebilir: Ankete katılanların yaklaşık %72 si, çocuklarını 2 yaşında ve daha erken kreşe gönderdiklerini bildirmektedirler. Bu oran, daha genç ebeveynlerde daha yüksektir. Ebeveynlerin yaşı yükseldikçe, ana dili Türkçe olan çocukların kreş yaşı da yükselmektedir. Böylece yaş arası ebeveynlerin %91 i, çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük iken kreşe gönderdiklerini bildirmektedirler. Aynı zamanda onların %79 u, çocukların her halukarda 2 yaşında veya daha küçük kreşe gönderilmeleri gerektiğini savunmaktadırlar. Bu oran, yaş arası ebeveynlerde %84 ya da %80, yaş arası ebeveynlerde %61 ya da %67, 51 yaşının üzerindekilerde ise %40 ya da %55 tir. Çocukların bir kreşe gitmeleri için tercih edilen yaşla ilgili tutumda eğitim durumu faktörü de benzer şekilde etkilidir. Çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük iken kreşe göndermiş olan Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin oranı, onların eğitim düzeylerinin yükselmesiyle artmaktadır. Üniversite mezunlarının %90 ı, çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük iken kreşe gönderdiklerini bildirmişler ve onların %92 si çocukların prensip olarak bu yaşlarda kreşe gönderilmeleri gerektiğini savunmaktadırlar. Bu oranlar, lise mezunlarında %88 ve %84, ortaokul mezunlarında %55 ve %72 dir. İlkokulu bitirenlerin 84

85 gerçi %50 si, çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük kreşe gönderdiklerini bildirmişler; ancak çocukların prensipte 3 yaşında (%90) veya daha büyük yaşta (%10) yuvaya gitmeleri gerektiğini savunmaktadırlar. Türkiye kökenli ve Hauptschule mezunu Berlinli ebeveynlerin de gerçi aynı şekilde % 50 oranında çocuklarını ancak 2 yaşında kreşe gönderdiklerini bildirmektedirler. Bu ebeveyn grubu da düşük bir oranda, (%45) çocukların 2 yaşında ve %55 oranında ise 2 yaşından büyük iken kreşe başlamaları gerektiğini savunmaktadırlar. Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin çocukların eğitime erken katılımı konusundaki uygulaması ya da tutumu, aynı zamanda ailenin geliriyle de ilişkilendirilmiştir. Artan gelirle çocukları kreşe erken yaşta gönderme eğilimi ya da bunu savunan tutum içindekilerin oranı artmaktadır. Daha yüksek gelir grubundaki ebeveynlerin (aylık 3001 Avro ve daha yüksek) çoğunluğu (%90), çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük kreşe gönderdiğini bildirmekte; aynı zamanda %92 oranında çocukların erken kreşe gönderilmesi gerektiğini (2 yaşında veya daha küçük) savunmaktadır. Aylık Avro gelirle orta gelir grubundaki ebeveynlerin %70 i, çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük iken kreşe gönderdiğini bildirmekte ya da %73 oranında bunu savunmaktadırlar. Bu oran, aylık Avro arası düşük gelir grubunda olan ebeveynde ise %56 ya da %55 tir. Türkiye kökenli ebeveynler arasında kimlerin erken kreşe gitmeyi desteklediğiyle ilgili olarak iki soru sorulmuştur: Katılımcıların çocuklarını hangi yaşta kreşe gönderdikleri veya hangi yaşta kreşe başlamaları gerektiği şeklindeki ilkesel soru. İlk soru, zaten çocuklarını kreşe göndermiş olan ebeveynleri ilgilendirmektedir, yani burada ebeveynlerin tutumu yanında onların uygulamaları da sorulmuştur. Buna göre yaşın, eğitim 85

86 durumunun ve aylık gelirin kreşe gönderme konusundaki kararda önemli bir rol oynadığı tespit edilebilmektedir. Artan yaşla ya da azalan eğitim durumu ve azalan gelirle, çocukların okul öncesi eğitimden erkenden faydalanmasını savunma eğilimi de azalmaktadır. Kim Çocuğunu Bir Türk Alman Kreşine Göndermek İstemektedir? Kimlerin Türkçe ve Almanca konuşulan bir kreşten faydalanmayı düşündükleri konusuna iki soruyla cevap aranmıştır: Burada ebeveynler ilk olarak çocuklarınızı bir Türk Alman kreşine göndermek için en uygun yaş nedir sorusuyla muhatap kılınmışlardır. Zira çocukların hangi yaşta kreşe başlamaları gerektiği sorusuna ebeveynler oldukça farklı cevaplar vermektedirler. Cevaplar, genel bir kreş, nitelikli bir kreş, örneğin iki dilli bir Türk Alman kreşi olmasına bağlı olarak, verilen cevaplar değişmektedir. Ebeveynlerin çocuğunu erken yaşta kreşe göndermeyi onaylaması, onların iki dilli kreşlere özel bir desteği olarak anlaşılmaktadır. Konuya önceki bölümle ilişkilendirerek başlamak istersek, katılımcıların %73 ü, çocuğun ilk iki yaşında kreşe gitmesini ilke olarak desteklemektedir. Türk Alman kreşi söz konusu olduğu zaman ise bu oran hemen %9 artmakta ve Türkiye kökenli ebeveynlerin %82 si çocuklarını 2 yaşında veya daha küçük kreşe göndermek istemektedir. Böylece ebeveynlerin kreş davranışları, bu kreşlerin niteliğiyle, yani onların iki dilli olmalarıyla doğrudan bağlantılı olarak değişmektedir. Bu durumda iki dilli okul öncesi eğitim imkânı, ebeveynlerin okul öncesi eğitim hizmetlerinden daha uzun süre faydalanma kararı için önemli bir faktör olmaktadır. 86

87 Türkiye kökenli ebeveynlerin iki dilli kreşlere bu açık desteği, kreşlerde Türkçe ve Almancanın eşit olarak kullanılması gerektiği konusunda fikir beyan etmeleri istendiğinde hemen belirsiz hale gelmektedir. Dolayısıyla bu konu, aşağıda katılımcıların çeşitli özellikleri açısından tartışılacaktır. Burada cinsiyet, eğitim durumu, evde konuşulan dil ve aile geliri, bahsedilen iki konuyla ayrı ayrı ilişkilendirilmektedir. Hemen cinsiyetle başlamak istersek: Babalardan (%80) çok anneler (%83), çocuklarını iki yaşında veya daha küçük iken bir Türk Alman kreşine gönderebileceklerini bildirmektedirler. Eğitim durumu da Türkiye kökenli ebeveynlerin çocuklarını ne tür bir kreşe gönderebilecekleri kararı üzerinde doğrudan bir etki yapıyor gibi görünmektedir. Türkçe Almanca dil hizmetleri olan bir kreş, en yüksek onayı üniversite mezunları arasında bulmaktadır. Böylece bunlar, %95 lik bir oranla çocuklarını iki yaşında veya daha küçük iken bir Türk Alman kreşine gönderebilecek grubu oluşturmaktadır. Lise mezunları için bu oran %88 ve ortaokul mezunları için %76 dır. Hauptschule mezunları ve ilkokulu Türkiye de bitirmiş veliler, çocuklarını iki yaşın altında kesinlikle kreşe göndermek istememektedirler. Hauptschule mezunları, çocuklarını %80 oranında 2 ya da %20 oranında 3 yaşında, ilkokulu Türkiye de bitirmiş olanlar ise %30 oranında 2 yaşında, %70 oranında 3 yaşında veya daha büyük kreşe göndermek istemektedirler. Almanya da göçmen kökenli ebeveynlerde tespit edildiği gibi, evde konuşulan dil, Türkiye kökenli Berlinli ebeveynlerin çocuklarını ne tür bir kreşe göndermeleri gerektiği kararını da etkilemektedir. Evlerinde daha ziyade Almanca konuşan ebeveynler, çocuklarını iki dilli kreşlere erkenden göndermeye en yatkın olanlardır. Böylece bunlar, %92 lik bir oranla çocukları 87

88 nı 2 yaşında veya daha küçük iken bir Türk Alman kreşine göndermeyi kabul etmektedirler. Evlerinde Türkçe Almanca iki dilliliğe sahip ebeveynler de %91 oranında çocuklarının 2 yaşında veya daha küçük iken Türkçe ve Almancanın eşit olarak konuşulduğu bir kreşe gitmelerini kabul etmektedirler. Ancak evlerinde daha çok Türkçe konuşulan ebeveynlerin durumu farklıdır. Onlar, çocuklarını 2 yaşında (%37) ya da daha büyük (%63) yaşta bir Türk Alman kreşine gönderebileceklerini belirtmektedirler. Burada gelir düzeyi de ebeveynlerin kendi çocukları için kreş seçiminde önemli bir faktördür. Böylece Türkçe Almanca dil hizmeti bulunan kreşlerden yararlanma süresinin artan gelirle birlikte arttığı dikkatleri çekmektedir. Ankette oluşturulan 3001 Avro ve daha yüksek bir gelirle en yüksek aylık gelire sahip grup, çocukların bir yaşında (%52) ya da 2 yaşında (%48) kreşe gitmelerini istemektedir. Onları aylık Avro arası gelire sahip orta gelir düzeyindeki ebeveynler grubu izlemektedir. Bu grup, %77 oranında çocukların 2 yaşında veya daha küçük iken iki dilli bir kreşe gitmeleri gerektiğini savunmaktadırlar. Aylık Avro arası gelire sahip ebeveynler, %74 oranında çocuklarının iki yaşında veya daha küçük yaşta iki dilli bir kreşe göndereceklerini bildirmektedirler. Buna karşılık bu ebeveynlerin %26 sı, çocuklarını ancak 3 yaşında veya daha büyük iken bir Türk Alman kreşine göndermek istemektedirler. Türkçe Almanca dil hizmeti bulunan iki dilli kreşlerden yararlanma konusunda Türkiye kökenli anneler ve babaların tutumları, çocuklarından bağımsız olarak farklılaşmaktadır. Annelerin %74 ü, Türkçe ve Almancanın eşit şekilde konuşulması gerektiği ifadesine katılmaktadır. Ankete katılan babalarda ise bu oran %57 dir. Sadece Almanca konuşulan 88

89 kreşler için babaların desteği (%29), annelerinkinden (%21) daha yüksektir. Kreşlerde kullanılan dil ile ilgili tutumda ebeveynlerin eğitim durumu da önemli etkiye sahip gibi görünmektedir. Kreşlerde iki dilli dil hizmetleri, %76 lık oranlarla en çok ortaokul mezunu veya lise mezunu ebeveynlerin desteğini bulmaktadır. İlkokulu Türkiye de bitirenler, bu düşünceyi sadece %40 oranında desteklemektedirler. İki dilli dil hizmetleri, en düşük onayı Hauptschule mezunlarından (%27) almaktadır (Red %55). Onlar daha çok sadece Almanca dil hizmetleri olan kreşleri (%46) desteklemektedirler. Diğer taraftan Almanca konuşulan kreş ise en çok Türkiye kökenli üniversite mezunu ebeveynler tarafından (%80) reddedilmektedir. Türkiye kökenli ebeveynlerin kreşlerin günlük dil hizmetleri ile ilgili ilkesel tutumunda başka faktörler etkilidir. İki dilli Türkçe Almanca kreşler, en yüksek onayı (%73) evlerinde Türkçe ve Almanca birlikte konuşulan ebeveynlerden almaktadır. Bu grubu, %67 lik oranla evlerinde sadece Almanca konuşulan Türkiye kökenli ebeveynler takip etmektedir. İki dilli kreşler en düşük onayı ise (%40) evlerinde sadece Türkçe konuşulduğunu bildiren Türkiye kökenli ebeveynlerden almaktadır. Evde sadece Türkçe konuşan velilerin %35 i bir fikir beyan etmemiş, %25 i ise iki dilli kreş talebini reddetmektedir. Buna karşılık bu grup, %45 oranında Almanca konuşulan kreşleri savunmaktadır. Elimizdeki araştırmaya göre ebeveynler, kreşlerin dil hizmetleri söz konusu olduğunda, gelir seviyelerine göre de farklılık göstermektedirler. Böylece orta gelir düzeyindeki ebeveyn ( Avro), ezici bir çoğunlukla (%73) iki dilli kreşleri desteklemektedirler. Bunları, %65 lik bir oranla 3001 Avro ve daha yüksek gelir grubu takip etmektedir. İki dilli kreşlere destek, alt gelir düzeyindeki ebeveynlerde (aylık Avro) oldukça düşüktür (%55). 89

90 Sonuç olarak, Türkiye kökenli Berlinli babalara oranla daha ziyade annelerin iki dilli okul öncesi eğitimi destekledikleri açıkça tespit edilebilir. Katılımcı kadınlar ve erkekler arasındaki bu görüş ayrılığı, kreşlerde Türkçe ve Almancanın eşit görülmesi gerektiği şeklindeki ilkesel karar söz konusu olduğu zaman daha da artmaktadır. Türkçe Almanca kreşlere destek de aynı şekilde daha yüksek eğitimli ebeveynlerde daha fazladır. Bu arada ilkokulu Türkiye de bitiren ve Almanya da ilkokul mezunu olan (Hauptschule) ebeveynlerin iki dilli kreşlere bakışının, diğer velilerden oldukça farklı olduğu dikkat çekmektedir. Düşük eğitim seviyesindeki ebeveynler, yoğunlukla sadece Almanca konuşulan kreşleri desteklemektedirler. Diğer taraftan üniversite mezunları, sadece Almanca konuşulan kreşlere en fazla karşı çıkanlardır. Ebeveynlerin iki dilli okul öncesi eğitime destekleri konusunda, evde konuşulan dilin de önemli bir rol oynamaktadır. Evlerinde iki dil (Türkçe Almanca) ya da daha çok Almanca konuşulan ebeveynler, büyük bir çoğunlukla Türkçe Almanca kreşleri savunmaktadırlar. Türkçe konuşulan aile hayatına sahip ebeveynler ise, iki dilli kreşlere karşı çekingen hatta reddeder bir tutum içindedirler. Onlar daha ziyade kreşlerde sadece Almanca konuşulması gerektiği talebini desteklemektedirler. İki dilli kreşleri destekleme konusunda bir diğer önemli faktör ise ebeveynlerin gelir düzeyidir. Buna göre Berlin deki düşük gelir düzeyine sahip Türkiye kökenli ebeveynler, iki dilli kreşleri ortay veya yüksek gelirlilere göre daha az desteklemektedirler. 90

91 Bir Çocuk İki Dil: Türk Alman İki Dilli Kreşler için Pedagojik Personelin Eğitimine Yönelik Argümanlar Türkçe Almanca iki dilli kreşler için öğretmenlerin üniversite eğitiminin tanımlanması çerçevesinde müfredatın olabilecek içeriği ve müşterek bir bölümün muhtemel şekli hakkındaki tartışmalar aşağıda ele alınacaktır. Burada yapılacak öneriler, Türkiye kökenli çocukların ve gençlerin okulda ve meslek hayatlarındaki durumları hakkında yapılan araştırmanın yukarıda ifade edilen sonuçlarına dayanmaktadır. Bilim insanlarının tartışmaları, eğitim uygulaması alanından gelen uzmanların ve farklı Türk ve Alman kamu hizmetleri sunan kurumların önerileri de bu çözüm olanakları tartışmalarına dahil edilmektedir. En geç yıllarındaki PISA araştırmalarından beri Alman eğitiminin temel sorunları hakkında tartışmalar başladı. Bunun sebebi Alman öğrencilerin testteki kötü durumuydu. Göçmen kökenli çocukların ve gençlerin testte aldıkları daha kötü sonuçlar, onların Alman eğitim sistemine özel bir mağduriyete tabi oldukları tartışmalarını beraberinde getirmiştir (Tures, 2015). Ayrıca daha sonra yapılan araştırmalar, Türk kökenli çocukların ve gençlerin Alman okullarındaki yaşıtlarına kıyasla daha büyük başarısızlıklarını belgelemektedir. Böylece bilim insanları, Almanya daki Türk asıllı çocukların ve gençlerin okul başarılarının Alman okullarındaki diğer öğrencilerinkinden çok daha kötü göründüğünü tespit etmektedirler. Öğrenimini Almanya da görmüş Türk asıllıların özel mağduriyetleri, onların okul başarılarının sadece Avrupa daki değil, aynı zamanda ABD ve Kanada da göç alan ülkelerdeki Türk asıllı yaşıtlarıyla kıyaslanması durumunda da ortaya çıkmaktadır (PoliTeknik, 2014; Cummins, 2014; El Mafaalini/Kemper, 2014). Eğitimlerinin bir kısmını memleket 91

92 lerinde tamamlayıp daha sonra Almanya da bir okula gelen çocuklar da Almanya da doğmuş göçmen kökenli çocuklara göre daha iyi bir okul performansı sergilemektedirler (Gerlach, 2006: 229). Bu da bir kere daha göstermektedir ki, Almanca konuşmayan ailelerden gelen çocuklar, Alman eğitim sisteminde çok dezavantajlı bir konumdadırlar. Almanya daki PISA sonuçları ile başlayan tartışmalar, kısa zamanda dil teşviki ve özellikle okul öncesi dönemde dil teşviki konularına ulaşmıştır. Böylece erken ve çocukluk dönemi pedagojisinde çok hızlı gelişmeler başladı. O zamana kadar kreş öğretmenlerinin eğitiminden sorumlu olan meslek liseleri (Fachschule ya da Fachoberschule), Alman yüksekokullarının artan rekabetiyle karşılaşmaya başladılar. Yüksek öğrenim kurumlarında 10 sene içinde yaklaşık 100 okul öncesi eğitim ya da çocukluk dönemi pedagojisi bölümleri açıldı. Böylece artan uzmanlaşmayı kreş öğretmenliği mesleğinin akademileştirilmesi takip etti. Federal Hükümet de kreş öğretmeni personelinin eğitiminin yükseköğrenim seviyesine çıkarılmasını talep etti (bkz, 12. Kinder und Jugendbericht: 11). Eğitim alanındaki tartışmalar ve çabalar, kreş öğretmeni eğitiminin uzmanlaşmasını tetikledi ve bunlar, daha ziyade Almanca dil öğreniminin teşvikine dayanmaktaydı. Ancak bunlar, ne yeni normallik olarak oluşan toplumsal çeşitliliği (Tures, age.) ne de göçmen kökenli çocukların ve gençlerin kötü durumdaki okul başarılarını dikkate almıştır. Goethe Enstitüsü nün Nürnberg Tavsiyeleri ise, sadece başka bir dilin edinimini vurguluyor ve bunun için veliler, kreş öğretmenleri, diğer eğitimciler, örgütler ve kurumlardan oluşan bir işbirliği ağına işaret ediyordu (bkz, Widlok vd., 2010: 11). Ulusal ve uluslararası araştırmalar, erken iki dilli eğitimin veya bir ikinci dilin erken ediniminin birçok avantaj sağladı 92

93 ğını ve çocukların bu talepleri coşkuyla yerine getirdiklerini göstermişlerdir. Uygun şartlar altında temel iletişim yetenekleri ve yeterlilikleri edinilmektedir. Tespit edildiği üzere bu başarılar, henüz birçok yerde yeteri kadar yaygınlaşmamış olan siyasi, pedagojik ve eğitim yöntemleri açısından belli koşulların oluşmasına bağlıdır. İki dilli veya çok dilli eğitim, çocuğun gelişimi için pozitif bir katkı olarak görülür ve çocuğun eğitim yaşamının seyri için teşvik edici olduğu düşünülür. Dil edinimi, okul öncesi eğitim için bir anahtar yeterlilik oluşturur ve aynı zamanda çocukta kişilik oluşturucu bir etkiye sahiptir ve kimlik oluşumu sürecini etkiler (bkz, Doyé, 2009: 9). Ayrıca ebeveynlerin kökeninden ve aile dilinden bağımsız olarak bir çocuğun iletişimsel, dilsel ve kültürlerarası yeterliliklerinin teşvikine, başka kültürlere karşı açık olmaya ve başka dillerin edinimi yeteneğine katkıda bulunur (bkz, Fröbel, ). Dilbilimci Kuyumcu nun tespitine göre, profesyonel okul öncesi iki dilli eğitim, eğitim başarısının sosyal kökenle olan ve ağır sonuçlara neden olan ilişkisini, dilsel yeterliliklerin edinimi yoluyla göçmen kökenli çocuklara verilecek erken çocukluk dönemindeki destekle bir ölçüde ortadan kaldırılabilir ve böylece onların eğitim hayatlarına olumlu bir etki yapılabilir. Böylece, Türk kökenli çocuklarla ilgili olarak onların özel mağduriyetlerini kısmen ortadan kaldırabilecek avantajlar sağlanabilir. Türkçe ve Almancanın eşit şekilde kullanılabileceği Türkçe Almanca kreşlerinin varlığı, Türkiye kökenli ebeveynlerin okul öncesi eğitim hizmetlerinden yararlanma sürelerini artırmaya uygundur. Ana dili ediniminin aile kültürünün öğrenilmesini de kapsayacağı gerçeği, Türkiye kökenli velilerin bu konuda güven kazanmasını sağlayabilir. Bu sayede sadece onların eğitim hizmetlerine güveni kazanılmaz, 93

94 yukarıda ifade edildiği gibi, aynı zamanda çocuklarını okul öncesi çağda erkenden kreşe göndermeleri de sağlanabilir. Böylece her iki dilin, yani aileden gelen Türkçenin ve bunun yanında Almancanın sistematik olarak öğrenilmesiyle birlikte uzun süreli okul öncesi eğitim, Türk kökenli çocukların ve gençlerin okulda ve meslek hayatında daha başarılı olmalarını sağlar. Ayrıca her iki dil bölgesindeki özel dil ve kültür yeterlilikleri sayesinde onlar, iki ülke arasında köprü kurucu ve Türkçe ve Almanca ekonomi, sosyal ve eğitim bölgelerinde önemli aktörler haline gelebilirler. 94 İki Dilli Okul Öncesi Eğitime Yönelik bir Yükseköğrenim Programının Geliştirilmesi Üzerine Görüşler Çocuk bakımı mevzuatındaki değişiklikler ve bu alandaki gelişmeler, eğitimcilerin sorumluluklarını artırmaktadır. Çocuklara, aileye yakın ve uzmanca refakat edebilmek için, yaşam koşullarını dikkate alan (lebensweltorientiert) bir öğretim, eğitim ve bakım gereklidir. İki dilli kreşlerde çalışan eğitimciler, eğitim çalışmaların ötesinde ek yeterliliklere ihtiyaç duyarlar. Aşağıdaki bölümde iki dilli okul öncesi eğitimdeki pedagojik personele yöneltilen yeterlilik talepleri tanıtılacak ve böyle bir bölümün önemli görülen içerikleri sayılıp, modül önerileri değerlendirilecek ve olası içerikler değerlendirilecektir. İki dilli okul öncesi eğitim hakkında bir öğrenim programının gerekliliği, özellikle göçmen kökenli çocuklar için dil teşviki ihtiyacından doğmaktadır. Ancak bu, Almanca dilinin aktarılmasının optimize edilmesiyle sağlanamamaktadır. Bu gereklilik, köken dilin ya da aile dilinin edinimini de kapsamaktadır. Normal durum çoğu zaman bunun tam tersidir: göçmen çocukları önce aile dilini öğrenirler; ancak kreşe ya da

95 okula başladıkları zaman o dili unutmak durumundadırlar. Buna ek olarak bu çocuklar, okul öncesi dönemde daha kısa bir eğitim süresi geçirmektedirler ki bu da büyük ölçüde çok az Almanca konuşanın bulunduğu bir öğrenme alanında, yani gerekli olan Almanca dil banyosu olmadan geçirilmektedir. Ayrıca yoğun şekilde eleme (seçici) eğilimli Alman eğitim sisteminde okula başlayan ve yığınla başarısız olan en büyük grup göçmen çocuklarıdır. Ancak sadece Almanca dil teşviki değil, aynı zamanda aile dilinin ya da en çok kullanılan ikinci dilin de teşvik edilmesi gereklidir. Uzmanlar, her iki dilin aynı zamanda öğrenilmesini ya da edinimini savunmaktadırlar. Bu arada eğitim personeli mümkün olduğunca ana dilli olmalı veya ana dili seviyesinde dil ve kültür bilgisine sahip olmalıdır. Bu demektir ki: Yeni bir kreş öğretmeni profili oluşturulmalıdır. Böylece yükseköğrenim seviyesinde iki dilli kreş öğretmeni programının geliştirilmesi, okul öncesi eğitim müfredatının akademikleştirilmesi ve bu alanda devam eden genel bir uzmanlaşma trendine tamamen uygundur. Bu, kısmen kreş personeli eğitiminin Almanya daki şu anki durumun da bir sonucudur. Okul öncesi alandaki personel ihtiyacının %90 ından fazlası, tüm Almanya da çok dilliliğin sadece seçmeli ders olarak sunulduğu ve bunun müfredatın sabit bir parçası olmadığı meslek liselerinden sağlanmaktadır. Çok dillilik gibi konuların derste ele alınıp alınmayacağı, neredeyse tamamen oradaki öğretmenlerin kendi inisiyatiflerine ve ilgilerine bırakılmıştır. Gerçi meslek içi eğitim ve çeşitli uzmanlaşma alanlarında, çok dillilik konusunda katılımcıların dil uzmanı kreş öğretmeni olarak ek yeterlilik kazanabilecekleri için çeşitli eğitim programları bulunmaktadır. Ancak burada, göçmenlerin kullandığı diller bir tarafa, yaygın yabancı diller bile nadiren konu edilmektedir. Yabancı 95

96 dil olarak Almanca bölümünde son 10 yılda birçok lisans ve yüksek lisans bölümleri açılmıştır; ancak bunlar da esas olarak Almanca edinimine yoğunlaştırmaya yöneliktir. Muhtemel çözümün bir parçası olarak düşünülebilecek ve göçmen kökenli ya da (göçmen grupların) ana diline hakim kreş öğretmenlerinin okul öncesi eğitimdeki payının artırılması bağlamında burada iki grup söz konusudur: Ancak bunlardan biri olan ve meslek eğitimlerini ülkelerinde tamamlamış eğitimcilerin yurt dışı okul veya üniversite performanslarının (Almanya da) eşdeğer sayılmaları konusu problemlidir (Ott, 2015; Kieschnick, 2015). Bunlar (Almanya da) ya mesleki olarak daha farklı görevlerde çalışabilmekte ya da hiç çalışamamaktadırlar. Almanya da eğitim almış göçmen kökenli ya da göçmen gruplardan birinin ana diline hakim kreş öğretmenleri ise, uzmanlıklarına uygun bir işi pek bulamamaktadırlar. Onlar ya nadiren kreşlerde istihdam edilmekteler ya da kısa zaman sonra bulundukları işyerini terketmekte veya onlara eğitimleriyle ilgisi olmayan görevler yüklenmektedir (Akbaş, 2014). Ayrıca onların iki dilli eğitim için özel olarak eğitilmedikleri de bir gerçektir. Çünkü Almanya da okul öncesi eğitimde iki dilli eğitim yürüten bir yükseköğrenim programı yoktur; hatta Avrupa ve diğer kıtalarda da durum aynıdır. Onların muhtemelen çalışabileceği kreşler de iki dilliliğe göre tasarlanmamıştır. Kapsayıcılık (Inklusion) veya çocuklara göre uyumlaştırılmış perspektif (Tures, 2015), iki dilli okul öncesi eğitim amaçlı bir yükseköğrenim programının gerekliğini gerekçelendiren sıradaki diğer anahtar kelimelerdir. Bu yolla, çoğu göç ülkesinin gerçeği haline gelmiş olan toplumsal çeşitlilik yeteri kadar dikkate alınmış olur. İki dilli kreş eğitim personelinin uzmanlaşması, hizmetlerin kültürlerarası açılımının de 96

97 vamına önemli bir katkı olarak da görülmelidir. Çünkü, bu sayede göçmen kökenli aileler, okul öncesi eğitim hizmetlerine daha fazla katılmayı, onlardan yararlanmayı kabul edecektir. Last but not least ayrıntılarına daha sonra gireceğimiz bu tür yükseköğrenim programlarının, AB ülkelerinin devam eden ve yükseköğrenimin uluslararasılaştırılmasını hedefleyen çabalar bağlamında da desteklenmesi gerekir. Nitelikli Elemanların Sahip Olmaları Gereken Önemli Yeterlilikleri Erken eğitimin okul öncesi pedagojisindeki değeri ve yaygınlaştırılması ve buradan ortaya çıkan gereklilikler, yeni bir meslek profiline ve böylece akademik eğitimli nitelikli pedagoji elemanlarına talebi artırmaktadır. Konumuzla ilgili olarak aşağıda iki dilli kreş öğretmenlerinin hangi yeterlilikleri kazanmaları gerektiği konusu ele alınacaktır. Bu bağlamda önce, onların okul öncesi eğitimde yürüttükleri pedagojik çalışmaların hedefleri ele alınacaktır. İki dilli yeterliliğe sahip eğitimcilerin istihdamı, özellikle göçmen kökenli çocukların dil eksikliklerinden doğan olumsuz etkilerin ortadan kaldırılmasına ve muhtemel okul başarısının dilsel ve kültürel temellerinin oluşturulmasına katkıda bulunmalıdır. Bu, çocukların kişilik oluşumlarının güçlendirilmesini ve sosyal ve dil gelişimini de kapsar ki böylece onlar kendine güvenen, düşüncelerini ve arzularını ifade edebilen bireyler haline gelsinler ve önemli ölçüde çok kültürlü bir çevrede problemsiz iletişim kurabilsinler (Aksu, 2014; Kieschnick, 2015). Bu arada iki dilli kreşlerin eğitim personeli, çocuğun eğitimi bağlamındaki tüm kişileri ve kurumları eğitim süreçlerine dâhil edebilecek kapasitede olmalıdır. Burada özellikle ebeveynlerin yanında geldikleri ülkedeki ya da Al 97

98 manya daki sivil toplum kuruluşları veya diğer kamu nitelikli yüklenicilerin temsilcileri de sayılmalıdır. Bu bağlamda sadece iki dilli kreş bakımı için özel olarak eğitilmiş eğitim personelinin çalışma hedefleri değil, aynı zamanda söz konusu görevlerden doğan prensipler de önemlidir. İki dilli okul öncesi eğitimin en önemli şartı, kreşte kullanılan dillerden hiç birinin diğerine göre üstünlüğe sahip olmaması, yani kurumda eşit ve aynı yoğunlukta kullanılmasıdır. Burada bir insan, bir dil prensibi geçerlidir. Bunun anlamı, her iki dilin de kreşte birer eğitim personeli tarafından eşit olarak temsil edilmesidir. Bir kreş öğretmeni Almanca konuşuyorsa, diğeri sadece Türkçe konuşmalıdır. Ancak her iki eğitim elemanı da sadece kendi diline geniş ölçüde hâkim olmamalıdır. Diğer dilde de en azından ana dillilere yakın bilgilere sahip olmalıdır (Doye, 2015; Pappani, 2015; Karhan, 2015). İlgili dil alanının kültürü hakkında bilgiler de uygulanabilecek ya da aktarılabilecek şekilde mevcut olmalıdır. Her iki dilin aynı anda edinilmesi için, her iki dilin de katılımcı çocuklar arasında birbirine yakın sayılarla temsil edilmesi arzu edilir. Burada eğitim personeli, çocuklar arasında aracılık yapma ya da iletişimi yönetme ya da eşlik etme görevine de sahiptir. Bu rol, diğer dilden sorumlu personelle birlikte kararlaştırılmalı ve tüm süreç ekip çalışması şeklinde gerçekleşmelidir. Buna göre okul öncesi iki dilli eğitim personeli, çocukluk pedagogu olarak temel yeterlilikler yanında çocuk dil gelişimi, çok dil edinimi, çeşitlilik ve kültür duyarlılığı hakkında uzmanlık bilgisine de sahip olmalıdır. Kreş öğretmenleri, okul öncesi iki dilli eğitim uzmanlığı yanı sıra pedagojik davranışın süreçleri hakkında bilgiye de sahip olmalıdırlar (Aksu, 2014; Yazıcı, 2014). Bunun içerik açısından anlamı, okul 98

99 öncesi eğitim teorileri, yöntemleri ve davranış yeterliliklerinin edinilmesidir. Değişik pedagojik konseptlerin sınıflandırılması ve bunların pratikte uygulanması da buna dâhildir. İki dilli kreş personeli, çocuğun öğrenmesinin sağlanması ve bunun pedagojik ve metodik yetkinlikle desteklenmesi için gelişim psikolojisinin esaslarına hâkim olmalıdır. Çocuğun eğitim süreçlerini anlama ve belgelemenin yanında, toplumsal ve bireysel çerçeve şartları dikkate alınarak çocukların ve ailelerinin desteklenmesi önemlidir. Ayrıca iki dilli kreşlerdeki eğitim personeli, aşağıdaki bilgilere ve yeteneklere de sahip olmalıdır: Çocukların eğitim sürecine katılan değişik kişilerin ve kurumların işbirliğinin içerik ve yöntem açısından organizasyonu; bilimsel bilginin ve bilimsel yöntemlerin kullanılması; okul öncesi eğitim ve eğitim alanlarındaki yasal düzenlemelerin bilinmesi ve kavranması; teori ve uygulama arasındaki ilişkinin eleştirel olarak yansıtılması ve kültürel ve dini açıdan çeşitlenmiş olan yaşam dünyası arka planında kendi çalışmalarına eleştirel yaklaşım; ayrıca personel gelişiminde ve kalite geliştirme ve korunmasında yönetim ve yönlendirme yetkinlikleri (bkz. EHB, 2014). Özet olarak şunlar tespit edilebilir: Eğitim personelini iki dilli okul öncesi eğitim konusunda bir dizi bilgi ve yetenekle donatmak, pedagojik davranışın teori ve uygulamada geniş bir yelpazede öğrenilmesini şart koşar. Bu yetkinlik, kültürlerarası öğrenmenin yanında özellikle çocuğun dil edinimi ve dil kullanımıyla ilgilidir. Ayrıca çocuklarda gerekli dil teşvikinin planlanması, kültürlerarası iletişim tekniklerinin kullanılması, çocuğun öğrenme alanındaki veliler ve diğer aktörlerin eğitim sürecine dahil edilmeleri ve ekip içinde ve katılımcı çocuklar arasında iletişim ortamının oluşturulması için, per 99

100 sonelin profesyonel hareket etmesini gerektirir (Şenyıldız, 2015; Karhan, 2015). 100 Türkçe Almanca Erken Okul Öncesi Eğitim Bölümünün Bazı İçerikleri Bir okul öncesi eğitim programı, değişik şekillerde yapılandırılabilir. Birçok proje çerçevesinde gerçekleştirilen tartışmalarda da tespit edildiği üzere, Almanya da uygulanan müfredatlarda karşılaşılan beş temel bölüm bulunmaktadır. Bunlar: Öğrenim alanı 1: Çocukluk pedagojisinin temelleri Öğrenim alanı 2: Eğitim süreçleri ve pedagojik davranış Öğrenim alanı 3: Çok dillilik ve çeşitlilik Öğrenim alanı 4: Organizasyon ve yönetim Öğrenim alanı 5: Bilimsel çalışma Burada sözü geçen çok dillilik ve çeşitlilik bölümü, bazı Alman yüksekokullarının öğretim programlarında farklı şekillerde gösterilmiştir. Mesela Berlin Alice Salomon Üniversitesi nin (ASH) müfredatında iletişim ve dil ve çeşitlilik şeklindedir. Ayrıca ilkinde çok dillilikten ziyade dil edinimi, dil bozuklukları ve dil teşviki söz konusudur. Özel ilgi Almanca dili üzerindedir. Çok dillilik ya da ikinci dil edinimine, söz konusu modüllerin eğitim çıktılarından biri olarak değinilmiştir. Yeni açılacak eğitim programına şu anda Türkiye deki tüm üniversitelerin uyguladığı müfredattan 1 2 öğrenim alanı daha eklenmesi gerekmektedir. Bunlar, Estetik ve Çevre Eğitimi ve Ebeveynlerle İşbirliği. Bu bölümde, sadece yukarıda değinilen öğrenim alanlarında sözü geçen ve özellikle okul öncesi iki dilli eğitim alanıyla ilgili olan modüller daha ayrıntılı ele alınacaktır. Bunlar, öncelikle yukarıda bahsi geçen çok dillilik ve çeşitlilik eğitim alanıyla ilgilidir ve aynı zamanda çocukluk pedagojisinin te

101 melleri ve organizasyon ve yönetim alanlarına da temas etmektedir. Burada özellikle okul öncesi iki dilli eğitimle bağlantılı olan toplam altı modüle değinilebilir: 1. Dilbilimsel temeller 2. Dil teşvik konseptleri 3. Çok dillilikte dil değerlendirme yöntemleri 4. Çeşitlilik bilinci ve sosyo kültürel duyarlılık 5. Kültür duyarlı ve çok dilli pedagoji 6. Çok dilli ortamlarda velilerle işbirliği Üniversite öğrencilerine önce dilbilimsel esaslar aktarılmalıdır. Bunu, üniversite öğrencilerinin çocukların dil seviyelerini belirlemelerini ve dil ediniminin teşvikine yönelik konseptler geliştirmelerini sağlayacak olan çok dillilik alanı için dil teşvik konseptleri ve dil değerlendirmeleri takip edecektir. Çocukların kültürel ve dilsel çeşitliliğine yönelik duyarlılaştırma ve çeşitliliğin ve kültürlerarası davranışa farklı pedagojik yaklaşımların ele alınması çok önemlidir. Bir kreş öğretmeni ebeveyn ortaklığı anlayışı ve ebeveynlerle sıkı bir işbirliği geliştirme yeteneği de aynı şekilde önemli bir konudur. Modül 1: Dilbilimsel Temeller Bu modülde öğrencilere dilbilimsel esaslar sunulacaktır. Çocuğun dil gelişimi, ilk ve ikinci dil edinimi ve çok dillilik hakkında bilgiler ve dil edinimi teorilerine giriş ve okul öncesi dil gelişimi ve çok dillilik alanındaki güncel araştırmaların durumu da bu modülün konusudur. Modül 2: Dil teşvik konseptleri Dil teşvik konseptleri modülünde, konu olarak çocuğun dil ediniminin teşvikine yönelik araştırmalar ve projeler üretilmelidir. Öğrenciler, şimdiye kadar yapılan araştırmalardan ve 101

102 uygulanan projelerden girdiler elde ederler ve daha sonra bunları pedagojik uygulamada deneyip uygulayabilirler. Öğrenciler, dil teşvik tedbirlerinin geliştirilmesi ve bunların uygulanmasına yönelik stratejiler alanında yeterlilikler kazanmalıdırlar. Modül 3: Çok dillilikte dil değerlendirme yöntemleri Dil edinimi için dil değerlendirme yöntemlerinin tanınması, dil teşviki konseptlerinin geliştirilmesinde öğrencilere destek olmalıdır. Burada önce dil edinimi için genel değerlendirme süreçleri ve daha sonra çok dilliliğe yoğunlaşarak değerlendirme yöntemleri tanıtılacaktır. Modül 4: Çeşitlilik bilinci ve sosyo kültürel duyarlılık Erken çocukluk dönemindeki iki dillilik, iletişim kurabilmenin sadece konuşma boyutuyla değil, aynı zamanda kültürel bilginin aktarılmasıyla da ilgilidir. İçerikler ve yöntemler, çocuğun yeniliklere karşı açıklığını koruyabileceği ve bilinmeyenle sağlıklı ilişki kurabilmesi için duyarlılık kazanacağı şekilde seçilmelidir. Üniversite öğrencileri, kültürel çeşitlilik ortamlarında yetkin davranış gösterme yeteneği kazanmalıdırlar. Çünkü bu, pedagojik davranış için önemli bir anahtar niteliktir. Ayrıca kültürlerarası öğrenme durumlarına duyarlılık, kültürlerarası iletişim ve perspektif değiştirme yeteneği, açık olma, tolerans, empati, esneklik ve çatışmaları çözme yeteneği ve kendi kültürel yapısını değerlendirme yeteneği gibi nitelikler kazanılmalıdır. Çok kültürlü toplumlarda çeşitlilik de aynı şekilde konu edilmelidir. 102

103 Modül 5: Kültüre duyarlı ve çok dilli pedagoji Kültüre duyarlı ve çok dilli pedagoji modülünde kültürlerarası pedagoji yaklaşımlar sunulmalıdır. Ayrıca öğrenciler, diğer ülkelerin eğitim sistemleri, uluslararası bağlantıları ve eğitim politikalarının farkları hakkında bilgi kazanmalıdırlar. Ön yargı bilinçli eğitim ve öğretim yaklaşımı, burada temel bilgi olarak dahil edilmelidir. Modül 6: Çok dilli ortamlarda ebeveynlerle işbirliği İkinci dil edinimi konusunda ebeveynlerle işbirliği çok önemlidir. Hedef, her iki tarafın da eşit ve işbirliği içinde çocuğun en iyi şekilde teşvik edilmesi için çalışması, bir ebeveyn ve eğitim personeli ortaklığı kurmasıdır. Öğrenciler, ebeveynlerle önyargısız ve bir kültürlerarası yetkinlik içinde bir ilişki kurma yeteneği kazanmalıdırlar. Etkinliklerin organize edilmesi ve uygulanması talim edilmeli ve görüşme yönetimi ve çatışma çözümü yeterlilikleri kazanılmalıdır. Aynı şekilde iki dilli okul öncesi eğitim ile ilgilenen kurumlarla, derneklerle ve diğer yüklenicilerle fikir alışverişi olanağı sağlanmalı ve onlarla olası işbirlikleri ve projeler hayata geçirilmelidir. Türkçe Almanca İki Dilli Okul Öncesi Lisans Eğitim Programına Yöneltilen Beklentiler İki dilli okul öncesi lisans eğitim programına yönelik talepleri ve bunun için gerekli yapıları tanımlamak için, önce programın hedeflerine kısaca değinmek uygun olur. Yani burada söz konusu olan Türkçe Almanca kreşlerde istihdam edilecek olan kreş öğretmenlerinin eğitimidir. Her şeyden önce onlar, çocukluk pedagojisinin tüm bilgi ve yeterliliklerine sahip olma 103

104 lıdırlar. Bunun dışında her iki dili ve kültürü tanımalı ve bunları çocuğa uygun şekilde aktarabilmelidirler. Bu arada ebeveynler ve çocuğun öğrenme çevresindeki diğer önemli aktörlerin katılımı sağlanmalı; dolayısıyla her iki dil ve kültür ile ilgili bilgiler edinilmeli ve uygulanmalıdır. Bu şekilde gerekli eğitim süreçlerinden geçen çocuklar, ana/aile dili ve kültürlerini öğrenmeli ya da muhafaza etmeli ve aynı zamanda çevre dili ve kültürüne hâkim olmalı ve kendilerine güvenleri ve kişilikleri güçlendirilmelidir. Yeni geliştirilecek olan iki dilli okul öncesi eğitimi programı, her halükarda bir Türk ve bir Alman Üniversitesi nin müşterek çalışması olmalıdır. Daha fazla üniversitenin işbirliğinde yapmasında da hiç bir sıkıntı yoktur. Hatta bu, dil edinimi ya da dil bilgilerinin teşviki veya bunun yanında program katılımcılarının uzmanlık stajlarının uygulanması söz konusu olduğu zaman çok faydalı bile olabilir. Hatta bu arada Alman ve Türk üniversitelerinin söz konusu güçlü tarafları dikkate alındığında, bölümün başarılı bir şekilde uygulanması için işbölümü içinde birlikte çalışılan konsorsiyumlar kurulabilir. Çünkü sadece erken çocukluk döneminde bulunan ve iki dilli kreşlere giden genç katılımcılar değildir öğrenme sürecine katılan tüm aktörlerin yoğun dikkatine ihtiyaç duyanlar. Onların yanında genç kreş öğretmeni adayları da yoğun ve işbirliği içinde bir çalışmayla müstakbel mesleklerine hazırlanmalıdırlar. Bu programın kaçınılmaz ve kalite açısından en üst seviyedeki unsuru, dil bilgileri ve buna bağlı olarak kültürler hakkında bilgilerdir. Çünkü her iki dilin ve kültürün kreşlerdeki eşit koşullardaki varlığı, katılımcı yükseköğrenim kurumlarının yoğun iki uluslu işbirliğini gerektirir. Bu işbirliği, partner üniversitede ya da işbirliği ülkesinde öğrenim ve staj amaçlı 104

105 ve okul öncesi pedagogu olarak meslek eğitimi yanında ikinci çalışma dilinin edinimine yarayan dil öğrenimi sürelerini de kapsar. Ayrıca bu uluslarüstü işbirliği çerçevesinde en iyi şekilde edinilen çok gelişmiş kültürlerarası iletişim yeteneklerine de değinilmelidir. Bu yeterlilikler, mesela yurt dışında eğitim almış elemanların istihdam edilmesi yoluyla ikame edilemez, zira yabancı üniversite diplomalarının tanınması da zaten zor veya hatta imkânsızdır. Ayrıca beklenilen yoğunluktaki ilgili dil ve kültür bilgileri, ancak kreş öğretmeni adayının işbirliği ülkesinde şahsen ikamet etmesiyle edinilebilir. Bu da, belli bir uygulama süresini gerekli kılmaktadır. Ayrıca müşterek bir bölümün diğer bir temel şartı olarak çift diploma olanağı sayılmalıdır. Böyle çift diplomalı bir ortak program çerçevesinde sadece işbirliği yapılan ülkedeki öğrenim ikametinin süresi değil, aynı zamanda öğrenim performanslarının her iki ülkede de tanınması ve bu üniversiteler arası işbirliğinin, özellikle Almanya tarafından teşvik edilmesi gerekmektedir (Schackert Feld, 2015). Böylece ortak bir lisans programından çift diploma kazanılması için, Almanya tarafından yabancı üniversitede asgari bir yıllık ikamet şart koşulmaktadır. Bu süre yüksek lisans diplomalarında bir döneme inmektedir. Böyle bir bölüm, eğitim performanslarının kabul edilmesiyle mezunlarına her iki ülkede de lisansüstü eğitim imkânı sağlar. Ayrıca mezunlar, işbirliği yapılan ülkede çalışma imkânı kazanırlar ki bu sayede özellikle Almanya da önemli bir iş hukuku koşulu yerine getirilmiş olur. Ancak yabancı mezun, ilk 18 aydan sonra istihdam edileceğini belgelemek zorundadır. Okul öncesi eğitim alanındaki yüksek ihtiyaç nedeniyle burada Alman iş piyasası da aynı şekilde Türk vatandaşı olan mezunlara istihdam olanağı sunacaktır. 105

106 Federal Eğitim ve Araştırma Bakanlığı (BMBF) tarafından finanse edilen teşvik programı, Alman ve yabancı işbirliği üniversitesinde alınan eğitimden sonra bir joint, yani müşterek veya bir çift derece, (Double Degree) yani çift diploma kazandıran bölümleri desteklemektedir. Eğitim şartlarının yaklaşık bu şekilde kalması halinde, bitirme diploması bu şekilde işbirliği üniversitelerinde ayrı ayrı veya işbirliği ortaklarının her ikisinin de imzalarını taşıyan tek bir diploma şeklinde hazırlanabilir. DAAD, bu programları ilk etapta sekiz yıllığına desteklemektedir. Desteğin dört yılla kadar uzatılması için çoğu zaman başarılı bir müracaat yapılabilmektedir (DAAD, 2015). Teşvik şartlarının ayrıntılarına girmeden, burada bölümün hem hazırlık aşamasının hem de uygulama aşamasının teşvik edilebileceğini belirtelim. Bu arada, bölümün Alman katılımcılarının yanında, işbirliği ülkesinden gelen öğrenciler ve müşterek bölüme katılan eğitim elemanları DAAD tarafından desteklenmektedir. Böyle bir teşvik, özellikle Türkiye den katılımcılar için önemlidir. Çünkü yüksek yaşam masrafları, ortak program çerçevesinde gerekli olan öğrenim ve staj için Almanya da uzun süreli bir ikamete pek fırsat vermeyecektir. Lisans programı katılımcılarının dil bilmeleri, sadece mezunların daha sonra çok dilli eğitim süreçlerinde çalışmaları açısından önemli değildir. Bu program, sadece işbirliği yapmış olmak için iki üniversite veya iki ülkede yapılmamalıdır. Çift diploma da, bu iki uluslu eğitim programının tek sonucu olmadığı gibi, çift olan tek kazanımı da değildir. Mezunların gelecekte iki dilli kreşlerde çalışacak olmaları, bu bölümde de aynı şekilde iki dilde eğitim zorunluluğunu beraberinde getirmektedir. Böylece katılımcılar, daha eğitimleri sırasında ileride çalışma dillerine hâkim olacak uygulamalardan geçe 106

107 ceklerdir. Bu bağlamda başından itibaren veya büyük ölçüde iki dilli uygulanacak olan eğitimde, işbirliği yapılan üniversitesinin dilini bilmek gereklidir. Dil bilgilerinin talep edilen seviyesi ya da onların teşviki ve münferit performans talepleri, bunların tespiti ve eğitimin gerçekleştirilmesinin diğer şartları gibi öğrenci kabul şartları, müşterek bir sözleşmenin konusudur. Ancak bundan önce iki ortak üniversite arasında ve yapılacak işbirliği çerçevesinin belirlenip iki taraflı işbirliğinin olası içeriklerini belirleyecek genel bir işbirliği sözleşmesinin rektörler seviyesinde imzalanması gerekmektedir. Bunun dışında, YÖK kriterlerine göre, böyle bir inisiyatifin başlangıcında, işbirliği üniversitesinin YÖK ün her yıl yayınladığı işbirliği yapılabilecek yabancı üniversiteler listesinde olup olmadığı tespit edilmelidir. Ayrıca ortak üniversitelerin işbirliği yapmak isteyen birimleri, ortak programı başlatmadan önce ilgili ulusal bölümlerinden mezun vermiş olmaları gerekmektedir. Bu önemli kriterlerin kısaca ifade edilmesinden sonra aşağıda, geliştirilecek olan ortak programa yöneltilen taleplerden bazılarına değinilecektir. Bu talepler, ilgili işbirliği üniversitelerinin tabi olduğu hukuki düzenlemelerden doğmaktadır. Bu arada Türkiye açısından, YÖK tarafından 2006 yılında çıkarılan yabancı üniversitelerle ortak program açma hakkındaki kriterler (YÖK, 2006), hukuki çerçeveyi oluşturmaktadır. Buna karşılık Almanya tarafında ise ilgili eyalet yükseköğrenim düzenlemeleri, yabancı üniversitelerle işbirliğinin temel hukuki çerçevesini belirler. Müşterek anlaşmada mevcut olan değişik alanlar için uygulama hükümleri, genellikle ilgili işbirliği üniversitesinin kendi düzenlemelerine dayanmaktadır. Böylece geliştirilecek olan ortak diplomalı bölüm, iki üniversitenin farklı adlandıracakları müşterek bir sözleşmeye 107

108 dayanır: Alman tarafı bu dokümanı tüzük, yönetmelik veya sınav yönetmeliği olarak adlandırırken YÖK, bu dokümanın protokol olarak adlandırılmasına önem vermektedir. Bu dokümanda ortak programın oluşturulmasına, yapılandırılmasına ve uygulanmasına yönelik temel kriterler ya da prensipler kararlaştırılır. Bu doküman bir tür tüzük niteliğinde olup burada kararlaştırılan kriterler, her iki taraf için de bağlayıcıdır. Türk tarafında YÖK, başlangıçtan onaya kadar ve tasarı aşamasından, uygulamadan ve kalite kontrolüne tek sorumlu ve yetkili konumundadır. Ortak program çerçevesindeki sözleşmenin tasarımında ve uygulanmasında Alman üniversiteleri, daha geniş bir hareket alanına sahiptir. Bu iki uluslu proje için destek arzu edilmesi durumunda, ortak programları destekleyen kurum olarak DAAD de, ortak programın tasarımında ve uygulamasında başından itibaren sürecin içinde bulunmaktadır. 108 Müşterek Bölüm Hakkında Anlaşmanın İçeriğine ve Uygulama Hükümlerine Bakış İki uluslu programlarda Türkçe Almanca lisansüstü bölümlerinin sayısı daha fazladır. Lisans diplomalı tek bölümün Köln Üniversitesi ve İstanbul da bir vakıf üniversitesi olan Kemerburgaz Üniversitesi arasındaki öğretim yılında başlayan işbirliği olduğu, DAAD tarafından ifade edilmektedir (Şipka, 2014). Bunun dışında bir Türk Amerikan bölümü (Wilmington North Carolina University ve Marmara Üniversitesi) bulunmaktadır. Buna karşılık özel olarak kreş öğretmenlerinin eğitimine yönelik Türkiye ve Almanya da çift diploma veren iki uluslu hiç bir bölüm tespit edilememiştir. Bu konudaki bilgileri tamamlamak adına, Hildesheim Üniversitesi ve Rus Nowgorod Üniversitesi nin Eğitim Bilimleri alanında çift

109 diploma veren ve 2004 yılından beri uygulanmakla birlikte kreş öğretmeni yetiştirmeyen lisans bölümünü de saymak gerekir. Her iki üniversitenin buna ek olarak 2008 yılından beri yine çift diplomalı bir yüksek lisans programı da bulunmaktadır (Graumann, 2015). İlgili programların uygulama hükümlerini açıklamak için, hem YÖK tarafından 2006 yılında bu konuda belirlenen kriterler hem de şu anda uygulanmakta olan ortak programlarla ilgili mevcut anlaşmalara başvurulmaktadır. Kararlaştırılacak münferit noktalar birçok bölüme ayrılabilir. Kolaylık açısından bunlar aşağıda üç kategoride açıklanacaktır. Sınav yönetmeliği, kabul şartları ve eğitim yönergesi. İşbirliği ortakları, gerçi sözleşme bölümlerinin başlıklarını kendileri seçebilirler; ancak müşterek diplomalı bir bölümle ilgili her şeyi orada düzenlemelidirler. Yukarıda bahsedilen konu blokları, ortak bir programın uygulanması hakkındaki sözleşmenin önemli unsurları olarak ele alınacaktır. Sınav Yönetmeliği Burada söz konusu olan özellikle geçerlilik alanının ve bölümün akademik derecesiyle hedeflerinin tanımıdır. Ayrıca ortak diplomalı bir lisans programının söz konusu olduğuna işaret edilmelidir. Eğitim süresi ve bu sürenin işbirliği üniversitelerine dağılımına da burada değinilmelidir. Bu arada YÖK, çift diploma verebilmek için bir lisans bölümünün süresini dört yıl/sekiz sömestr olarak belirlemektedir. YÖK e göre bu süre, azami üç yıl daha uzatılabilir. Bu sürede öğrenciler, her sömestr 30 puan olmak üzere 240 AKTS kredi puanını tamamlamak zorundadır. Bahsedilen eğitim süresinin yarısı, işbirliği yapılan üniversitede geçirilmek zorundadır. Bu, 120 kredi puanı sayısına tekabül etmektedir. 109

110 Bu konuda münferit eğitim ortakları farklı davranmaktadırlar. Bazıları, tüm katılımcıları, yani kendi öğrencilerini ve işbirliği üniversitesinin öğrencilerini, üniversitelerden birinde eğitime başlatmaktadır. İlk iki senenin/dört sömestrinin tamamlanmasından sonra, ilgili bölümün öğrencileri hep beraber diğer işbirliği üniversitesine gidip kalan iki yılı/dört sömestri orada okurlar. Bu, mesela Köln Üniversitesi ve İstanbul Kemerburgaz Üniversitesi nin Hukuk Fakültesi ndeki tek Türkçe Almanca lisans bölümünün uygulamasıdır. Yurt dışı eğitimiyle ilgili başka bir model daha vardır: Burada Türk öğrenciler, belirli sayıda dönemin tamamlanmasından sonra mesela bir yıl süreliğine işbirliği üniversitesine giderler. Daha sonra diğer Alman katılımcılarla birlikte Türkiye ye gelip bir yıl daha birlikte eğitim alırlar. Akdeniz Üniversitesi ve Landshut Üniversitesi arasındaki bir işbirliği protokolü taslağında mesela Türk öğrencilerin üçüncü ve dördüncü sömestrleri Landshut da, Alman katılımcıları ise yine beşinci ve altıncı sömestrleri Antalya da geçirmeleri öngörülmüştür. Eğitim süresi ve yurt dışında gerçekleştirilecek öğrenimle ilgili milli düzenlemeler birbirinden oldukça farklılaşmakta ya da ilgili üniversiteler farklı hükümlere tabi olmaktadır. Lisans eğitim süresi Almanya da çoğunlukla üç yıl/altı dönem ve Türkiye de her zaman dört yıl/sekiz dönem olduğu için, Alman katılımcıların müşterek bölümlerdeki eğitim sürelerinin bir yıl uzatılması kaçınılmaz olacaktır. Çünkü YÖK hükümleri yabancı üniversitelerle işbirliğini yasaklamamakla birlikte çift diploma kazanmak için dört yıllık bir eğitim süresini zorunlu kılmaktadır. Bu, okul öncesi lisans programı için Almanya nın her yerinde geçerlidir, zira bu bölüm, Almanya da sadece Meslek Yüksek Okulları nda (Fachhochschule) ve Uygulamalı 110

111 Bilimler Yüksekokullarında (Hochschule) bulunmaktadır ve buralarda eğitim süresi çoğunlukla üç yıldır. Buna karşılık Türkiye de üniversite eğitimi esas olarak dört yıldır ve YÖK bunu bir ölçü olarak belirlemekte ve çift diplomalı bölümlerde sekiz sömestrlik bir eğitimi zorunlu görmektedir. Bir okul öncesi iki dilli lisans programında çok dillilik ve çeşitlilik açısından gerekli içerikler sebebiyle eklenmek zorunda olan modüller de dikkate alındığı zaman, eğitim süresinin uzatılması, Alman işbirliği üniversitesinin onayını sorunsuz bir şekilde alacaktır. Ayrıca Alman üniversiteleri, yabancı üniversitelerle ortaklıklarda eğitim süresinin bir yıl uzatılmasını Lisans Artı (Bachelor Plus) işbirliği modelinden dolayı zaten bilmektedirler. DAAD tarafından teşvik edilen ek programda, yurt dışı eğitiminin süresi aynı şekilde iki dönemi kapsamaktadır. Öngörülen ve yurt dışında geçirilmesi gereken eğitim süresinin gerçekleştirilmesi daha problemlidir. Yürürlükteki hükümlere göre YÖK, ortak program çerçevesinde eğitim süresinin yarısını, yani iki yılı, işbirliği üniversitesinde geçirmeyi şart koşmaktadır. Ancak, bu iki yıllık/dört sömestrlik yurt dışı eğitim süresinin işbirliği üniversitesi öğrencilerinin Türkiye ikametleri için de zorunlu olup olmadığı belli değildir. YÖK için önemli olan, sadece eğitim süresinin işbirliği üniversitesinde geçirilecek olan yarısı, yani iki yıl değil de toplam eğitim performansının yarısı olan 120 AKTS olsaydı, bu gerekliliğin 60 kredi puan, yani bir yılın ya da iki dönemin AKTS tutarı, öğrenime başlanılan üniversitede alınacak derslerin karşılıklı tanınmasıyla yerine getirilebilirdi. Çünkü Alman tarafı açısından çift diploma hakkı kazanabilmek için sadece bir eğitim yılının yurt dışında geçirilmesi yeterlidir. Bu düzenleme, bu süreyi işbirliği üniversitesinde geçirmek zorunda olan Al 111

112 man öğrenciler için geçerli olduğu gibi, yine bu süreyi Alman işbirliği üniversitesinde geçirmek zorunda olan ortak programın yabancı üniversite öğrencileri için de geçerlidir. İki yıllık sürenin tamamını yurt dışında tamamlamak, Almanya daki yaşam masraflarının yüksekliğinden dolayı, özellikle Türk öğrenciler için daha zordur. Gerçi DAAD nin teşviki biraz yardımcı olmakta; ancak problemi tamamen çözememektedir. Böyle müşterek programların katılımcılarını yurt dışı eğitim sürelerinde desteklemek için belki Türk makamları da yeni olanaklar aramalıdır. Hatta gerekli olanaklar, Erasmus Plus veya Türkiye nin Erasmus a benzer bir değişim teşvik programı olan Mevlana gibi mevcut programlar yardımıyla sağlanabilir. Bu alanın Ankara daki Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı nın (YTB) görev kapsamının genişletilmesi yoluyla bu kuruma veya Yunus Emre Enstitüsü ne bağlanması da düşünülebilir. Zira her iki kurum da yurt dışı eğitim konularından sorumludur. Kabul şartları Yürürlükteki Türk hükümlerine göre, müşterek bölümde söz konusu olan, tamamen yeni bir bölümdür. Bu demektir ki öğrenime Türkiye de başlayan öğrenciler, mevcut başka bir bölümden iki dilli ağırlığı olmayan aynı isimli bir ulusal program olsa bile buraya kayıt yaptıramazlar. Öğrenciler, ÖSYM sınavı çerçevesinde elde ettikleri puanlarıyla üniversitelerin bu bölümlerini kazanmış olmalıdırlar. Burada YÖK, sözü geçen bölüme kabul edilen Türk vatandaşlarıyla yabancı ülke vatandaşlarını farklı görmektedir. Türk katılımcılar sadece Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı ile kabul edilirken, yabancı uyruklu öğrenciler, ilgili üniversitelerin yurt dışında kendilerinin yaptıkları ve bu şekilde yabancı öğrenci aldıkları 112

113 bir giriş sınavıyla alınmaktadır. Almanya tarafında ortak programa kayıt koşulları diğer bölümlerden farklı değildir. Ayrıca Almanya daki kayıt şartları, öğrencilerin birden fazla bölüme kayıt yaptırmasına izin vermektedir. Burada mesela erken çocukluk eğitimi bölümünün öğrencileri, iki dilli okul öncesi eğitimi bölümüne de kaydolabilirler. Dil bilgisi konusunda da ulusal kayıt şartları, burada farklı uygulamalar arz etmektedir. Geçerli hükümlere göre YÖK, müşterek bölüme ilgili kayıtta bir sınırlandırmaya izin vermemektedir. Öğrenci alacak olan üniversite, yeni giren öğrencilere gerektiğinde sonradan dil öğrenme imkânı sunmakla yükümlüdür. Bu, üniversiteye giren çoğu öğrencinin bir yıllık dil hazırlığı yapmasını zorunlu kılmaktadır ki böylece eğitim, Türk öğrenciler için 5 yıla uzamaktadır. Alman tarafı ise asgari dil bilgisi konusundaki beklentilerini öğrenci alım ilanında belirtebilir. Eğitimin mesela 3. veya 4. sömestrden sonra iki dilli olacağı dikkate alınırsa, dilsel şartlar açısından Türk tarafında bazı zorluklar hesaba katılmalıdır. Bu sebepten katılımcıların dil açısından başlangıç şartları söz konusu ise planlanan bölüm, Almanya daki Türkiye kökenli gençlere uygundur. Türk eğitim sisteminden gelen öğrenci adaylarına yönelik olarak, onların hızlı ve kaliteli dil edinimlerini mümkün kılmak için ek tedbirler alınmalıdır. Bu durumda muhtemelen diğer bir problem doğacaktır. Türk üniversitelerindeki ortak program öngören bölümler, sadece Türk öğrenciler için değil aynı zamanda yabancı işbirliği üniversitesinin öğrencileri için de ücretlidir. Almanya da lisans programları için eğitim ücretine izin verilmeyeceğinden dolayı bu düzenleme, zaten tüm bölümler için yüksek eğitim ücretleri alan Türk vakıf üniversitelerini avantajlı kılmaktadır. YÖK tarafından 2006 yılında eğitim ücreti getirilmesinden bu 113

114 yana hiç bir devlet okulunda müşterek bir bölüm açılamamıştır. Burada her iki tarafta da, aşılması için belli bir yaratıcılık ve halen geçerli düzenlemelerin iyi niyetli yorumunu gerektiren bürokratik engeller beklenmektedir. Sosyal sigorta primleri ve diğer edimler Alman öğrenciler için gerekli eğitim ücreti olarak kabul edilmek durumundayken, müşterek bölümün Türk katılımcıları, en kötü ihtimalle yüksek ücretler ödemek zorunda kalacaklardır. Tüm katılımcılara eşit fırsatlar yaratmak için acil tedbirler gereklidir. Sınavlara giriş şartlarıyla birlikte sınavlar, tekrarları, süreleri ve sınavları geçme kriterleri de kabul şartları konusuna dâhildir. Verilecek diploma da burada tanımlanır; mesela diplomanın ortak bir doküman olarak mı yoksa iki ayrı doküman olarak mı hazırlanacağı gibi. Eğitim öğretim yönergesi İşbirliği protokolü, iki dilli okul öncesi eğitimindeki çift diplomanın temelini oluşturan eğitim performanslarının karşılıklı tanınmasını şart koşar. İki üniversite, kendilerini sorumlu hissedecekleri ve ilgili modüllerdeki derslerle gerçekleştirecekleri müfredatın temel unsurlarını birlikte belirler. İki dilli okul öncesi eğitimin ağırlık noktasından doğan mesela çeşitlilik ve iki dillilik gibi ek tamamlayıcı unsurların akademik olarak uygulanması, kısmen işbirliği üniversitesinde gerçekleştirilebilir. Ancak hedeflenen çift diplomanın kazanılabilmesi için işbirliği üniversitesinde tamamlanması gereken zorunlu dersler de vardır. Buna örnek olarak tüm Türk öğrencileri için zorunlu ders olan Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersine verilebilir. Burada çeşitli modüllerin içerik tasarlamasına uygun şekilde, öğretim planının uygulanmasına yönelik şartlar ve düzenlemeler söz konusudur. İlgili modüllerle birlikte ayrıntılı program açıklamaları ve kredi puanları, izne tabi iki uluslu 114

115 sözleşmeye eklenmelidir. Eğitim içerikleri de tek tek açıklanmalı ve not dönüştürme tabloları ve münferit modüllerin bileşimleri de buna eklenmelidir. Stajların da özellikle ne zaman, hangi kapsamda ve nerede yapılması gerektiği burada tespit edilir. Eğitim dili ve katılımcıların dil bilgilerini geliştirmek için müşterek çabalar burada kararlaştırılır. Ortak program, işbirliği üniversitelerinin birinin dilinde veya iki dilli olabilir. Burada planlanan programda, derslerin her iki proje yerinde sürekli veya kısmen iki dilli olmasına önem veriyor. Yani belirli zorunlu dersler Almanca ya da yine belirli zorunlu dersler Türkçe sunulmalıdır. Sonuç PISA araştırmaları Almanya daki siyaseti, kamu idaresini, uzmanları ve ihtisas çevrelerini alarma geçirdiği zaman, göçmen kökenli çocukların ve gençlerin göçmen kökenli olmayan akranlarıyla aynı derecede veya hatta onlardan daha büyük bir mağduriyete sahip oldukları çoktan bilinmekteydi. Gerçi siyaset bunu takip eden yıllarda okul öncesi dönemde dil teşvikini özelikle genişletmeye hazırdı ve eğitim personelinin eğitiminde de hatta yükseköğrenim düzeyinde giderek artan bir uzmanlaşma gerçekleşti. Ancak Almanya daki bu yoğun çabalar, göçmen kökenli çocukların okul başarılarının iyileştirilmesine pek katkıda bulunamadı. Bu dönemde aynı zamanda ebeveynlerin iki dilli okul öncesi eğitime ilgileri de arttı. Özellikle göçmen kökenli çocuklara yönelik özel bir dilsel teşvik tedbiri olarak, uzman çevrelerindeki iki dilli erken eğitim tartışmaları gittikçe arttı. Son sözü bir soruyla sürdürecek olursak: Bilingualizm aslında ne zaman mevcuttur? Uzmanlara göre, iki dilin aynı anda kullanılması veya bir ortamda birden fazla dilin kulla 115

116 nılması durumunda bilingualizm vardır. İkinci dil ediniminin ne zaman ve hangi sırayla gerçekleşmiş olması pek önemli değildir. Çocukların doğumdan itibaren dil öğrendikleri sabittir. Çocuklar doğumdan hemen bir kaç gün sonra annenin sesini ve bununla ana dilini ayırt edebilirler. Chomsky gibi dilbilimciler, bunu çocuğun doğumla birlikte getirdiği biyolojik yapıya dayandırırlar. Buna ek olarak çocuğun bir sosyal destek sistemine ihtiyacı vardır ki bu sistem, çocuğun içine doğduğu ve annenin anahtar rol oynadığı ortamdan başka bir şey değildir. Dilbilimciler ve gelişim psikologları, ikinci dil ediniminin ilk dil ediniminden farklı olmadığını onaylamaktadırlar. Bu, çocuğun maruz kaldığı girdiye ve etkileşime bağlıdır. Eğer girdi bir dil yerine iki dilde gerçekleşirse bu, iki dilin aynı anda edinilmesini sağlayacaktır. Dilbilimcilere göre girdi, genetik olarak mevcut olan dil edinimi mekanizmasının sadece tetikleyicisidir ve onlar ikinci dille temasın mümkün oldukça erken, hatta doğumdan itibaren sağlanmasını tavsiye etmektedirler. Bir çocuk iki yaşındayken hangi kişiyle hangi dili konuştuğunu ayırt edebilmektedir. İkinci dil ediniminde yaş değil, ikinci dil ile temasın yoğunluğu esastır. Bir dilin temel çerçevesi oluştuktan sonra öğrenme yeteneği azalır. Çocuğun ilk dil edinim aşamasında bir veya iki dille temasa geçmesi, bu aşamada bir dil veya aynı zamanda iki dil edinimi için asıl olandır. Bu arada okul öncesinde dillerin seçimi önemlidir. Dil ediniminin kreşten sonraki süreçte de devam etmesi için uzmanlar, ikinci dilin mümkün olduğunca çocuğun günlük hayatından seçilmesini tavsiye etmektedirler. Buna göre göçmen kökenli çocuklar açısından Almancanın yanında aile dili en uygun dildir. 116

117 Bu sayede geliştirilecek olan sadece bilişsel ve iletişim yetenekleri değil, meslek hayatında gerekli davranış yeterlilikleri de çocukların çok dilli yetişmelerini gerekli kılmaktadır. Göçmen kökenli çocuklar açısından bir önemli sebep daha vardır: Bu çocuklar, kendi dil eksikliklerinin azaltılmasıyla okul ve meslek hayatındaki şanslarını artırabilirler. İkinci dil ediniminin nasıl gerçekleşmesi gerektiği sorusunda uygulayıcılar, özellikle daldırma yöntemine işaret ederler. Bu yöntem, dillerin kreşte otantikliğinin bulunması halinde iki dilli kreşlere de çok uygundur. Bu otantiklik, iki dilin de ana dilli eğitim personeli tarafından temsil edilmesini şart koşar. Başarılı bir iki dil edinimi için uzmanlar, diğer üç faktörün daha yerine getirilmesini beklerler: Sürenin devamlılığı, uzun öğrenme süresi ve öğrenilecek dil ile ilgili konu alanlarının çeşitliliği. Okul öncesi eğitim dönemi, belki de çocukların sosyal entegrasyonu açısından en yüksek verimi sağlaması nedeniyle Almanya da son 10 yılda en çok dikkat toplayan konudur. Mesela üniversiteler tarafından 100 ü aşkın çocuk pedagojisi bölümünün açılması, resmi makamların kreşlerde milyarlık dil teşvikleri ve yerel yönetimlerin birinci yaşını dolduran çocuklara bir kreş yeri sunma yükümlülükleri bunlardan bazılarını oluşturur. Ancak bu tedbirlerin, göçmen kökenli çocukları Alman okullarındaki başarı skalasında en alta itmiş olan spesifik problemlerin çözümüne katkıda bulunup bulunmadığı şüphelidir. Gerçi iki dilli okul öncesi eğitim kurumlarının sayısı önemli ölçüde artmıştır; ancak burada Türkçe ve Arapça gibi göçmen dillerinin temsili çok düşüktür. Bunda sadece şimdiye kadar Almanca dilinin teşvikine yoğunlaşan ve böylece Almancanın, İngilizce ve Fransızca gibi diğer prestijli dillerle birlikte kreş piyasasına hâkim olmasını sağlayan karar verici 117

118 ler sorumlu değildir. Kalifiye elemanların eğitimi alanında da pek bir şey değişmedi ve çocukların özellikle erkenden çok dilli eğitim hizmetlerine sahip olması söz konusu olduğu zaman bu problem hala devam etmektedir. Ancak bunlar, göçmen kökenli çocuklara çok yönlü faydalar sağlayabilir. Özellikle ailede de konuşulan göçmen dilleri, erken ikinci dil edinimine en uygun dillerdendir. Bu sayede, göçmen çocuklarında yerleşik dil eksikliklerinin okul başarısızlıklarının temel sorumlusu olarak ortadan kaldırılması beklenmektedir. Ve nihayet Türkiye kökenli ebeveynlerin kreş davranışlarının özellikleri sebebiyle, iki dilli Türkçe Almanca erken eğitiminin teşviki onların çocuklarının okul başarılarının artırılmasına katkıda bulunabilir. Çünkü iki dilli okul öncesi eğitim, Türk asıllı çocukların okul öncesi eğitim hizmetlerine katılımını önemli ölçüde artırabilir. Bu durumda Türkiye kökenli ebeveynlerin çoğunluğu, çocuklarını iki yaşında ve daha küçük yaşta endişe duymadan kreşe gönderecektir. Okul öncesi alanındaki kreşlerde uzmanca bir yaklaşım, eğitim personeli ve ebeveynler ve hatta eğitim kurumları arasında yoğun işbirliğini artıracaktır ki bu, çocuğun okul öncesi çağında büyük öneme sahiptir. Eğer bu araştırma çok dilli okul öncesi eğitimin özellikle göçmen kökenli çocuklar için mümkün olduğunca genişletilmesi gerektiği sonucuna vardıysa, bunun doğal sonuçları şunlardır: Burada istihdam edilecek pedagojik personel, iki uluslu sıkı bir işbirliğinde eğitilmelidir. Çünkü eğitim personelinin gerekli yeterlilikleri, hem aile diline hem de Almanca çevre diline kültürel bağlamlarıyla birlikte hâkim olan ana dillilerin istihdamını gerekli kılmaktadır. Yabancı diplomaların kabulündeki problemler nedeniyle bu ihtiyaç, kendi ülkelerinde yetişmiş yabancı kökenli kreş öğretmenleriyle çözülemez. 118

119 Sadece Almanya da veya sadece geldikleri ülkede eğitilmiş mezunlar ile de gerekli pedagojik ve kültürlerarası yeterliliklerin kazanılması mümkün değildir. Eğitimciler Almanya da veya ilgili göçmenlerin memleketinde bolca bulunan ana dilliler arasından seçilseler bile, yine de pedagojik yeterliliklerin uygulama yerinde, yani iki dilli kreşlerde yeterli olamama tehlikesi yüksektir. Burada planlanan iki dilli okul öncesi eğitim bölümü için, Almanya dan ve Türkiye den ortaklık içerisindeki üniversitelerin sıkı bir Türk Alman işbirliği yapmaları tavsiye edilir. İlgili müfredat ortak bir çalışmayla geliştirilmeli ve uygulaması da aynı şekilde ortak organize edilmeli ve gerçekleştirilmelidir. Erken çocukluk pedagojisi yanında mesela iki dillilik ve çeşitlilik de böyle bir bölümün düzenli öğretim programına dâhildir ki bu program, iki dilli uygulanacak ve iki üniversitenin müşterek bir diplomasıyla tamamlanacaktır. Ancak iki dilli okul öncesi eğitimin kurulması ve genişletilmesi için, her iki ülke de mevcut çerçeve şartlarını ve teşvik programlarını düzeltmeye ve geliştirmeye davet edilmektedir. Ve nihayet iki dilli okul öncesi eğitim, göçmen kökenli çocukların sosyal entegrasyonu için ek potansiyellerin harekete geçirmesinde Almanya için yeni bir fırsat teşkil etmektedir. Buradan Türkiye için de Türkiye kökenli bir genç neslin göç alan ülkelerde köprü kurucu olarak kazanılması olanağı doğmaktadır. Kitaplar ve Dergiler Kaynakça AKBAŞ, B. (2014), Pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund in Kitas Ressourcen, Potentiale, Bedarfe, yayımlanmamış sunum, , Berlin 119

120 AMT FÜR STATISTIK BERLIN BRANDENBURG, (2014) berlin brandenburg.de/publikationen /OTab/2014/OT_A _192_201401_BE.pdf ( ) AMT FÜR STATISTIK BERLIN BRANDENBURG (2011), Wer sind und Wo leben die Zuwanderer in Berlin, Einwohnerinnen und Einwohner mit Migrationshintergrund, Pressegespräch, integrationmigration/statistik/pk_praesentation_afs_bed_bf.pdf ( ) APELTAUER, E. (2007), Förderkonzepte und Maßnahmen für Kindergartenkinder mit Migrationshintergrund. Das Kieler Modell: Sprachliche Frühförderung von Kindern mit Migrationshintergrund, AHRENHOLZ, B. (Der.) (2007), Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, Freiburg BAUSCH, K. R.; KASPER, G. (1979), Der Zweitsprachenerwerb: Möglichkeiten und Grenzen der großen Hypothesen, Linguistische Berichte 79/64, S BÖHM, D.; BÖHM, R.; DEISS NIETHAMMER, B. (Der.) (1999), Handbuch interkulturelles Lernen: Theorie und Praxis für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen, Freiburg BRIZIC, K. (2006), Das geheime Leben der Sprache. Eine unentdeckte geheime Bildungsressource, Kurswechsel, S , beigewum.at/wordpress/wp content/uploads/032_katharina_ brizic.pdf, ( ) BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (Der.) (2007), Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung, Bonn, Berlin BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND, Zwölfter Kinder und Jugendbericht Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder und Jugendhilfe in Deutschland, de/doku/publikationen/kjb/data/download/kjb_060228_ak3.pdf, ( ) BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND, 14. Kinder und Jugendbericht Bericht über die 120

121 Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder und Jugendhilfe in Deutschland, /RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf Anlagen/14Kinderund Jugendbericht,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de, rwb=true.pdf, ( ) BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG bpb (2013), Datenreport 2013: Ein Sozialbericht für die Bundesrepublik Deutschland, Bonn CRAMER, M.; KOHLBERGER, R. (2010), Unternehmen Kindertagesstätte. Ein praktisches Handbuch zur Übernahme und Führung von Kindertagesstätten im Land Brandenburg. 4. yeniden gözden geçirilmiş Baskı DEUTSCHER AKADEMISCHER AUSTAUSCHDIENST (DAAD), Integrierte Internationale Studiengänge mit Doppelabschluss, integrierte internationalestudiengaenge mit doppelabschluss/ ( ) DOYÈ, P. (2015), Aspekte eines Rahmencurriculums für einen Bachelor Studiengang für bilinguale frühkindliche Bildung, nicht veröffentlichter Vortrag, 8 Mai 2015, Antalya DOYÈ, P. (2009), Didaktik der bilingualen Vorschulerziehung Dargestellt am Beispiel der vorschulischen Einrichtungen in Berlin und Wolfsburg, Tübingen DUDENREDAKTION: DROSDOWSKI, G.; SCHOLZE STUBENRECHT, W.; WERMKE, M., (Der.)(1997), Das Fremdwörterbuch, Ausg. in 12 Bd.; Bd. 5. Duden; 6., auf der Grundlage der amtlichen Neuregelung der deutschen Rechtschreibung, gözden geçirilmiş ve genişletilmiş baskı, Zürich EACEA Exekutivagentur für Bildung, Audiovisuelles und Kultur, Eurydice (Der.) (2009), Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zur Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten, Europäische Kommission, Brüssel 121

122 FMKS e.v. Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertagesstätten und Schulen (Der.) ( ), Bilinguale Kita in Deutschland, online.de/download.html ( ) FTHENAKIS, W. E.; SONNER, A.; THRUL, R.; WALBINER, W. (Der.) (1985), Bilingual bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten, München FRÖBEL (Der.) ( ), Mehrsprachigkeit fördern ab dem frühen Kindesalter. Bilinguale Erziehung in FRÖBEL Kindergärten. t foerdern ab dem fruehen kindergartenalter/ ( ) GERLACH, J. (2006), Zwischen Pop und Dschihad: Muslimische Jugendliche in Deutschland, Berlin ISO Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg, Statistik Berlin Brandenburg, Bildung in Berlin und Brandenburg (2013), Ein Indikatorengestützter Bericht zur Bildung im Lebenslauf JUNGEN, A. (2011), Dialog schaffen. Projektbericht. Institut für den Situationsansatz (ISTA) KÖHN, K. (2012), Bilinguale Erziehung und Mehrsprachigkeit in Deutschland Ansätze der Etablierung der Immersionsmethode in Kindertagesstätten, Bachelor Thesis, Hamburg KUYUMCU, R. ( ), Umgang mit vielen Sprachen in Kitas und Schulen. Fachtagung Didacta: Mehrsprachigkeit stärken. In Krippen, Kitas und Schulen, nicht veröffentlichte PPP. LAMBECK, K. (1984), Kritische Anmerkung zur Bilingualismusforschung, Tübingen MEISEL, J. M. (2007), Mehrsprachigkeit in der frühen Kindheit. Zur Rolle des Alters beim Erwerbsbeginn, ANSTATT, T. (Der.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb, Formen, Förderung, Tübingen, S MELENK, H. (2004), Amerikanische Kinder lernen Deutsch. Spracherwerb im Immersionsunterricht, Hohengehren 122

123 MERTEN, S. (1997), Wie man Sprachen Lernt: Eine Einführung in die Grundlagen der Erst und Zweitspracherwerbsforschung mit Beispielen für das Unterrichtsfach Deutsch, Frankfurt a.m. NAUWERCK, P. (2005), Zweisprachigkeit im Kindergarten. Konzepte und Bedingungen für das Gelingen, Freiburg OECD (Der.) (2012), Länderüberblick Bildung auf einen Blick 2012: OECD Indikatoren 2012 DEUTSCHLAND, /edu/country%20note%20germany%20(de).pdf ( ) OECD (Der.) (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, ( ) OECD (Der.) (26. November. 2004), Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland Ein Länderbericht der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, n/oecd studie kinderbetreuung,property=pdf.pdf ( ) REICH, H. H. (2010), Frühe Mehrsprachigkeit aus linguistischer Sicht, München REHBEIN, J. (2013), Multilingualität in Bildungseinrichtungen: Ein Vorschlag für eine mehrsprachige Erziehung im deutschtürkischen Vergleich, ESEN, E. ve BORDE, T. (Der.), Deutschland und die Türkei Forschen, Lehren und Zusammenarbeiten in Gesellschaft, Gesundheit und Bildung, Ankara SCHACKERT FELD, S. (2015), Der DAAD in der Türkei: Programme zur Individual oder Projektförderung, BORDE, T. ve ESEN, E. (Der.), Deutschland und die Türkei: Diversitaet in Gesellschaft, Gesundheit und Bildung, Ankara, S SCHOBER, S. P.; SPIESS, C. K. (2012), Frühe Förderung und Betreuung von Kindern: Bedeutende Unterschiede bei der Inanspruchnahme besonders in den ersten Lebensjahren, DIW Wochenbericht, , Berlin, S SCHRÖDER, L.; KELLER, H. (baskı tarihi yok): Alltagsbasierte Sprachbildung, Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung, Hannover 123

124 SELINKER, L. (1972), Interlanguage,International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 10, S SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG (2010), Werkzeugkiste interne Evaluation, Berlin SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, JUGEND UND WISSENSCHAFT (2014), Blickpunkt Schule 2013/14, Berlin SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG (2014), Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege, Berlin ŞENYILDIZ, A. (2015), Überlegungen zur Ausbildung von pädagogischen Fachkräften für bilinguale Kindertagesstätten aus der sprachdidaktischen Perspektive, yayımlanmamış sunum, , Antalya ŞIPKA, Ş. (2014), Rede der Leiterin des Studienganges in der Residenz der Deutschen Botschaft in Istanbul, SLUPINA, M.; KLINGHOLZ, R. (2013), Bildung von klein auf sichert Zukunft: Warum frühkindliche Förderung entscheidend ist, Berlin Institut für Bevölkerung und Entwicklung, Berlin SPRINGER GELDMACHER, M. (16. Januar 2005), Rucksack Projekt. Ein Konzept zur Sprachförderung und Elternbildung im Elementarbereich, /migrantinnenstadtteil/familienbildungsprachfoerderung/190 raa rucksack.html ( ) STATISTISCHES BUNDESAMT, Statistisches Jahrbuch ( ) STEINMÜLLER, U. (2013), Bildungspolitische Perspektiven für Zweiund Mehrsprachigkeit, nicht veröffentlichter Vortrag, 20.2., Berlin TRACY, R. (2008), Wie Kinder Sprache lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. gözden geçirilmiş 2. Baskı, Tübingen TURES, A. (2015), Inklusive Perspektiven auf Mehrsprachigkeit, yayımlanmamış sunum, , Antalya WAGNER, P. (Der.) (2010), Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. 2. Baskı, München 124

125 WIDLOK, B.; PETRAVIC, A.; ORG, H.; ROMCEA, R. (2010): Nürnberger Empfehlung zum frühen Fremdsprachenlernen, Gözden geçirilmiş, München WODE, H. (baskı tarihi yok), Mehrsprachigkeit durch immersive Kitas. Eine überzeugende Methode zum nachhaltigen Fremdspracherwerb, Zukunfts Handbuch Kindertageseinrichtungen YILMAZ, M. Y. (2014), İki Dillilik Olgusu ve Almanya daki Türklerin İki Dilli Eğitim Sorunu, Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/3 Winter 2014, p YÜKSEK ÖĞRETIM KURULU (YÖK), Yükseköğretim Kurumlarının Yurtdışındaki Kapsama Dahil Yükseköğretim Kurumlarıyla Ortak Eğitim ve Öğretim Programları Tesisi Hakkında Yönetmelik, Resmi Gazete Tarihi: Resmi Gazete Sayısı: ZOLLINGER, B. (2010), Die Entdeckung der Sprache, 8. Baskı, Bern Gazeteler CUMMINS, J. (2014), Göç Kökenli Öğrencilerin Düşük Başarısını Tersine Çevirmek: Araştırmalar Ne Söylüyor? PoliTeknik, Nr. 04, bir entegrasyon modeli mi ruhrpolonyalilari almanyayi hakli nedenlerle terketti prof dr horstpoettker/ DIE WELT (Der.) ( ), Zweisprachige Erziehung verzögert Sprachentwicklung, /Zweisprachige Erziehungverzoegert Sprachentwicklung.html ( ) EL MAFAALANI, A.; KEMPER, T. (2014), Eğitimde Eşitsizliğin Eşitsiz Dağılımı Almanya da Yaşayan Türk Öğrencilerin Eğitim Mağduriyeti Üzerine, PoliTeknik, Nr. 05, /egitimde esitsizligin esitsiz dagilimi almanyada yasayantuerk oegrencilerin egitim magduriyeti uezerine prof draladin el mafaalanithomas kemper/ ( ) SCHWENKENBECHER, J. ( ), Bilinguale Erziehung. Mehr Sprache wagen. Deutschpflicht für Migrantenfamilien oder 125

126 Mandarin in der Grundschule: Werden Kinder damit mehrsprachig? Frankfurter Allgemeine, KORNECK, I. ( ), Migranten leiden am Verlust der eigenen Sprache. Bildungserfolg bei Sprachtod? Linguistin Katharina Brizic untersucht auch die Situation in den Herkunftsländern wie der Türkei, Die Presse. Print Ausgabe, , diepresse.com/home/science/365735/migranten leiden am Verlust dereigenen Sprache ( ) POLITEKNIK (2014), Türkiyeli Göçmenlerin Göç Alan Ülkelerde Eğitim Durumu ve Toplumsal Koşulları, Sempozyum Sonuçları, sunumlari/ ( ) SCHIFFER, S. ( ), Sprachprestige und Lernerfolg, Magazin. Migration in Germany. Spracherziehung 3/5, migazin. de/2011/03/09/spracherziehung sprachprestige lernerfolg/ ( ) Kişisel Görüşmeleri Prof. Dr. Olga GRAUMANN, Hildesheim, Annegret KIESCHNICK, Fröbel e.v., Maria LINGENS, AWO Landesverband Berlin, Dr. Alexander OTT, Lomonossov Grundschule, Berlin, Francesca PAPPANI, Kindertagesstätte St. Thomas, , Wolfsburg Nurgün KARHAN, Europa Kitas, VAK e.v., Berlin, Meral AKSU, Avrupa Birliği Araştırma ve Uygulama Merkezi, Antalya, Doç. Dr. Zeliha YAZICI, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi,

127 Türk Alman İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Programı İçin İçerik ve Uygulamalarla İlgili Görüş ve Öneriler: Berlin ve Antalya Proje Çalıştay Sonuçlarının Değerlendirmesi Janina BISCHOFF Ekim 2014 tarihli Berlin Çalıştayı Akdeniz Üniversitesi ve Berlin Alice Salomon Uygulamalı Bilimler Üniversitesi nin ortak araştırma ve geliştirme projesi Berlin örneğinde Almanya da iki dilli okul öncesi eğitim, iki dilli erken çocukluk eğitim desteğini başlatmak için 2014 Ekim ve 2015 Ocak aylarında çalıştaylar düzenledi. Davet edilen uzmanları ilk çalıştayda Prof. Dr. Susanne Virnickel (Alice Salomon Uygulamalı Bilimler Üniversitesi) ve Prof. Dr. Erol Esen selamladılar ve projeyi tanıttılar. Sekiz aylık olarak planlanmış olan proje, Almanya da yaşayan Türk kökenli çocukların gittiği çocuk yuvalarındaki erken eğitime dayanmaktadır. Proje, bu çocukların söz konusu kurumlarda eğitim ve öğretimleri için istihdam edilecek personelin yetiştirileceği bir lisans eğitim programı hazırlamayı amaçlamaktadır. Bu program, iki dilli okul öncesi eğitim adlı bir Türk Alman müşterek lisans programı olarak hayata geçirilecektir. Bu inovatif ve uluslarüstü yükseköğretim programı için iki yer öngörülmektedir: Berlin ve Antalya. Organizatörler, katılımcılarla birlikte böyle 127

128 bir müfredat için hangi yeterliliklerin temel konumda olduğu ve böyle bir bölüm için en uygun yöntemin ne olabileceği konularında fikir alışverişinde bulunmak istemişlerdir. Daha sonra Art Hotel Charlottenburger Hof otelinde heyecanlı tartışmalar yaşandı. Çalıştay süresince ortaya çıkan ilginç öneriler ve fikirler, projenin amacının sürdürülmesine yardımcı oldu. Özellikle disiplinler arası değişim, uzmanlık bilgilerini zenginleştirdi. Ayrıca katılımcıların ve konuşmacıların angajmanları sayesinde, müfredatın geliştirilmesinde kaliteye önemli katkılarda bulunabilecek birçok yeni bilgi ve ağ bağlantıları toplandı. Kaynak Olarak İki Dilli Dil Desteği Konuşmacı Prof. Dr. Christoph Schroeder, Potsdam Üniversitesinde yazılı dil öğrenilmesi süreçleri ve özellikleri hakkında araştırma yapmaktadır ve bu doğrultuda geliştirilecek olan eğitim programının içeriği hakkında tavsiyelerde bulundu. Schroeder, kaynak olarak iki dilli dil teşvikinin genel olarak çocuklara fayda sağladığını ve kurumların ve aktörlerin, yani okullar, öğretmenler ve ebeveynlerin birbirleriyle iletişimde oldukları varsayımı altında olumlu etkilerinin olabileceğini vurgulamaktadır. Bu kurumlar ve aktörler desteğe katkıda bulunabilirler, çünkü bununla dil desteğine anlam yapıları kazandırılır ve diller birbirine bağlanır. Bu, araştırma projesi için somut olarak bölümdeki üniversite öğrencilerin ağ ve ebeveynlerle iletişim kaynakları hakkında mutlaka bilgi kazanmaları gerektiği anlamındadır. Ebeveynlerin konsept planlamasına dâhil edilmeleri, Erol Esen e göre, ebeveynlerin arzu ve düşüncelerini dikkate almak için bundan sonra da proje boyunca onlarla röportaj yapılarak sağlanmalıdır. Ayrıca mümkün olduğunca geniş bir bilgi çeşitliliğiyle, hedef kitlenin ebeveynlerine kolay ulaşım sağlanması gerekti 128

129 ği sonucuna ulaşıldı. Birçok araştırmada son olarak 2013 yılındaki KIFÖG raporunda göçmen aileleri için çocuk yuvaları hakkında çok az bilgi bulunduğu ortaya çıkmıştır (karş. BMFSFJ KIFöG Bericht, 2013). Çünkü üç yaş altı grubundaki göçmen kökenli çocuklar, göçmen kökenli olmayan çocuklara oranla bir kurumda veya çocuk yuvasında çok daha az bakılmaktadır. Böylece göçmen kökenli çocuklar, erken çocukluk desteklerinden ve özellikle dil desteklerinden nadiren faydalanabilmektedirler (karş. age.; Bertelsmann Stiftung, 2013). Günlük Hayatta Dil Eğitimi Daniel Schmerse, Bamberg Üniversitesi ile birlikte Erken Fırsatlar Çıkarması: Dil ve Entegrasyon Ağırlık Noktalı Çocuk Yuvaları (Offensive Frühe Chancen: Schwerpunkt Kitas Sprache und Integration) isimli federal programı değerlendirmektedir. Schmerse, bu projeyi Ekim 2014 yılında Berlin deki ilk çalıştayda tanıtmıştır. Özellikle günlük hayatta dilsel eğitim, Aile Bakanlığı tarafından desteklenmektedir. PädQUIS GmbH şirketinin değerlendirmesi, federal programa katılan toplam 240 çocuk yuvasına yöneliktir. Bölgesel yerel bağlam şartları, yaş bileşimi ve kurum büyüklüğü açılarından ağırlık noktalı çocuk yuvalarıyla kıyaslanabilecek (bölgesel ikizler); ancak programa katılmayan 80 kurum da ek olarak dâhil edilmiştir. Kurumların değişik gruplarının kıyaslanması sayesinde programın etkinliği hakkında ifadeler mümkün olmuştur (karş. PÄDQUIS GmbH, 2015). Özellikle aşağıdaki konular incelenmiştir: - Günlük hayatta dilsel eğitimin uygulanması - Ağ bağlarının ve harici desteklerin kullanılması - Ek personel ve malzemenin ağırlık noktalı çocuk yuvalarına etkileri - Programın kurumlardaki (dil)pedagojisi kalitesine etkisi 129

130 - Programın özel destek ihtiyacı olan çocukların dilsel gelişimine etkisi (karş. age.) Bu alanlardaki değişiklik süreçlerini değerlendirebilmek için, iki farklı ölçüm zamanında 2012 sonbaharında ve 2014 ilkbaharında (Pre Post Design) veri toplandı ve 2013 yazında ek çevrimiçi anket gerçekleştirildi (karş. age.). Bakanlık, projeyi 400 milyon Avro ile finanse etmekte olup 2011 yılından bu yana tüm Almanya da 4000 çocuk yuvasında dil destek elemanlarının finansmanını sağlamaktadır. Bu, bir dil destek elemanının bir kurumda yarı zamanlı haftada 20 saat olarak çalıştığı bir çerçevedir. Bu kurumlar, serbest kullanabilecekleri ve örneğin destek malzemelerinin alınmasında kullanılabilecek yılda 4500 Avro miktarında ek ayni yardım hakkına sahiptir. Ayrıca çocuk yuvaları, örneğin Münih teki Alman Gençlik Enstitüsünün ((DJI) geliştirdiği malzemelerle donatılmıştır ve personel için meslek içi eğitim imkânları sunulmaktadır. Bunun dışında bu büyük birlik içinde Alman Gençlik Enstitüsünün ((DJI) dil destek programlarının özel olarak uygulandığı istişare yuvası olarak adlandırılan çocuk yuvaları vardır. Aynı zamanda çocuk yuvaları, tecrübe alışverişinde bulunabilmek için bölgesel ağlara dâhil edilmiştir. Aile Bakanlığı, federal programlarda özellikle üç yaş altı çocuklara ve çok dilli çocuklara, göçmen kökenli çocuklara veya eğitim düzeyi düşük ailelerin çocuklarına yoğunlaşmıştı. Hedef, günlük hayata entegre dil teşvik destek kalitesini yükseltmekti. Bu eğitim çıkarmasının arka planında, örneğin çocukların didaktik malzemelerle teşvik edilmeleri için yuva günlük hayatındaki küçük gruplardan ayırıldıkları uygulamaları değerlendiren birçok araştırmanın çok az etki göstermesi yatmaktaydı. Dil eğitimini çocukların günlük hayatlarına entegre etme fikrine bu nedenle ulaşıldı, çünkü dil eğitimi iletişime bağlıdır ve diğer gelişim alanlarından bağımsız görülemez. Diğer bir hedef ise anne 130

131 babalarla dil eğitiminde işbirliğidir. Bu sayede yuvalar ayrıca öne çıkabilirler. Çünkü çocukların dil gelişimini, birincil sosyalleşme alanı olarak aile de etkiler. Böylece dil destek elemanı, ailelerle işbirliği yaparak, ebeveynlerle iletişimi yoğunlaştırarak, danışma imkânları sunarak ve danışma akşamları düzenleyerek, kalite gelişiminde bir motor görevi görmelidir. Sayın Schmerse nin bir sonraki tartışmadaki sunumuyla, dil eğitimi eylem yeteneği müfredat içeriği için uzmanlık bilgisinin, branş didaktiğinin, genel pedagojik bilginin, dil hakkındaki temel bilgilerin (Almanca gramere yönelik) önemli olduğu ortaya çıkmıştır. Burada iki dilli gelişim süreçleri hakkında bilgi ve çok dilliliğe ve çok kültürlülüğe karşı tavır, pedagojik elemanlar için çok önemlidir. Bu arada çocukların iki dilli olduğu, yani menşe ülkedeki gibi bir dil dersinin olmaması, aksine ihtiyaçlara özel olarak uyarlanmış bir dil dersinin olması gerektiği, dil dersi konsepsiyonunda dikkate alınmalıdır. Yuva Ekibinde ve Ailelerle İşbirliği Tartışmanın sonuçları da Schroeder in tavsiyelerine uymaktadır. İki dilli erken çocukluk eğitimi, eğitmen, ebeveyn ve yuva yönetiminin işbirliğinde olması ve yeterli bilgi kaynaklarının bulunması halinde gereklidir. Ailelerle işbirliği konulu değerlendirme araştırmasının değerlendirmesi, dil desteği konusuyla ilgilenen tüm çocuk yuvalarının aile işbirliği konusunda kısa zamanda önemli etkinlikler uygulayabildiklerini göstermektedir. Schmerse ye göre veli toplantıları, ağ ilişkileri ve gelişim görüşmeleri hakkında burada daha fazla ipucu vardır. Almanya da yaklaşık 130 kurumun işletmecisi olan Fröbel derneğinden sayın Annegret Kieschnick, yorumlarıyla tartışmaya katıldı. Ebeveynlerle işbirliği, iki dilli erken çocukluk eğitimi için çok önemlidir. Fröbel derneği, iki dilli çocuk yuvaları konusunda 131

132 uzun yıllara dayanan tecrübeye sahiptir ve son olarak 2013 yılında İstanbul da bir çocuk yuvası açmış ve Sydney de de bir yuva işletmektedir. sayın Kieschnick pratikteki tecrübelerinden bahsetti ve iki dilliliğin çocuk yuvası ekipleri için bir meydan okuma olduğunu vurguladı. Bu nedenle müfredat için dil öğrenme stratejilerine ve takım çalışması ve ekip idaresi ile ilgilenmeye yönelmeyi tavsiye etmektedir. Göçmen Kökenli Pedagojik Elemanların Yeri İlginç bir tartışma konusunu, Oldenburg Carl von Ossietzky Üniversitesi nden sayın Bedia Akbaş ortaya attı: Sayın Akbaş, Çocuk Yuvalarında Göçmen Kökenli İnsan Gücü: Kaynaklar Potansiyel İhtiyaçlar projesi için, göçmen kökenli insan gücünün mesleki kabulü, mesleğe girişi ve istihdam durumu hakkında araştırma yapmaktadır (karş. Universität Oldenburg, 2015). sayın Akbaş, pedagojik eğitim almış göçmen kökenli insan gücünün %50 sinin kendi mesleği dışında bir işte çalıştığını ifade eden 2008 yılı nüfus sayımı hakkındaki kendi özel değerlendirmesini içeren bir sunum yaptı. Projesinde, bu pedagoglar nerede kaldılar sorusunu sormaktadır. Proje ekibi, bu hedef kitlenin istihdam durumunu araştırmak için, anketler ve görüşmelerle farklı aktörlerin perspektifleri hakkında veri toplamıştır. Okul yönetimleri, yuva yönetimleri, bahsi geçen göçmen kökenli pedagojik elemanlar ve göçmen kökenli öğrencilerin bilgisine başvuruldu. Sonuç olarak araştırma yapılan meslek okullarında göçmen kökenli öğrencilerin ve tüm yönetim kadrolarındaki göçmen kökenli eğitim görevlilerinin oldukça düşük seviyede temsil edildikleri ortaya çıkmıştır. Kendisine soru sorulanlar, ikinci dil olarak Almancanın eyaletlerin eğitim öğretim programlarında pek dikkate alınmadığını bildirmişlerdir. Göçmen kökenli insan gücünün neden kendi meslekle 132

133 rinde kalmadıklarının başka bir nedeni olarak, dil yetersizlikleri ve kültür farklılıkları gösterilmektedir. Ayrıca sayın Akbaş, aslında kreş yönetimlerinin bugünkü eğitimin farklı sosyal kökenlerden çocuklarla çalışmaya iyi hazırladığını, ancak farklı dini kaynaklardan gelen ve Almanca dışında bir ilk dile sahip çocuklarla çalışmaya iyi hazırlamadığını bildirdiklerini vurgulamaktadır. Sayın Akbaş ın araştırma sonuçları, pedagogların kendilerinin kültürlerarası ekiplerde ya da çok kültürlü ekiplerde çalışmaya hazır olmadıklarını düşündüklerini göstermektedir. Daha sonraki tartışmada, bu araştırma sonuçlarının göçmen kökenli pedagojik insan gücü eğitiminde acil eylem ihtiyacının bulunduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuçlar, iki dilli erken çocukluk eğitimi araştırma projesi için, somut olarak kültüre özgü iletişim ve düşünce tarzları eğitimine odaklanma ve meslek eğitimini iki dili mükemmel öğrenmeye yöneltme anlamındadır. Ayrıca insan gücü potansiyeli, örneğin yetkili eğitim kurumları ve onların politik temsilcileriyle daha sıkı bir işbirliği aranarak kamuoyunun dikkatine sunulmalıdır. Dil bir Bağlam içinde Kullanılmalıdr İki dilli görevde dil kullanma ile ilgili somut yöntemler hakkında bir girdi, Hildesheim Üniversitesi nden Prof. Dr. Kristin Kersten gelmiştir. Kersten, çocukların yeni dili anlaması için kısmen önemli olan pedagojik prensipler hakkında bilgi sundu. Kersten e göre, dil kullanımı bağlamsallaştırılmalıdır. Somut olarak pedagoglar, mimik, el kol hareketi, çevre veya malzemeleri (resimler ve fotoğraflar) konuşmalarına dâhil ederler. Uzun aralar ve sık tekrarlar, dil ve durum arasındaki ilişkiyi görünür kılabilir. Ona göre her davranışa dilsel olarak eşlik edilmesi önemlidir (Semboller gibi rutinlerin işaretleri, zil sesleri, dilsel altyapı olarak resimler). Kersten in yaptığı araştırmalara göe, kreş öğretmenleri tara 133

134 fından günlük iletişimde ne kadar çok farklı strateji kullanılırsa, kelime hazinesinde ve gramerdeki gelişmenin de o kadar iyi olduğu ortaya konmuştur. Ayrıca eğitmenlerin münferit yetkilerinin ve yeterliliklerinin ekip içinde açıkça tanımlanmasının önemli olduğu, tartışmalarda açıklık kazanmıştır. sayın Kersten e göre, ekip içinde kültürlerarası problemler ya da hiyerarşi problemleri bulunması halinde, çocuklar bunu hemen hissederler. İki dilli pedagoglar, çocuk yuvası ekiplerinde sadece bilgi sağlayıcı rolü oynamayıp, aynı zamanda eşit pedagog rolüne de sahip olmalıdırlar. Ek yeterlilikler bu nedenle acilen gereklidir ve müfredat taslağında dikkate alınmalıdır. İki Dilli Eğitimin Önemini Kamusal Söylemlere Aktarma Antalya Akdeniz Üniversitesi nden Prof. Dr. Mehmet Canbulat, çok dillilik ve toplumdilbilimsel yaklaşım üzerine güncel söylemler hakkında araştırma yapmaktadır. Ona göre iki dilli eğitimin pozitif sonuçları basında dikkate alınmamakta; ancak göçmen gruplarındaki negatif örnekler öne çıkarılmaktadır. Hatta okul sistemleri de iki dilli eğitimin olumlu sonuçlarını görmezden gelmektedir. İki dilli programlar, birçok ülkede gerilemekte ve göçmenlerin dillerinin kısmen göz ardı edildiği gözlemlenmektedir. Yani iki dilli erken çocukluk eğitiminin önemi hakkındaki tartışmalar, Canbulat a göre tekrar kamuoyuna taşınmalı ve eğitim ve politikadaki karar vericilerle tartışılmalıdır. Müfredat içeriği için ilginç öneri Son oturumda, proje sonuçlarının sürdürülebilirliğini sağlamak için önemli görülen konulara uzmanlar tarafından bir kez daha değinildi. İki dilli eğitime yönelik programların dünya çapında 134

135 araştırılması ve bunlardan müfredat geliştirme için bazı davranış önerilerinin türetilmesinde kullanılması tavsiye edildi. Daha sonra ELIAS projesine atıf yapıldı Project, Early language and intercultural acquisition studies. ELIAS, yılları arasında on adet iki dilli çocuk kreşini eğitmenlerin dil kullanımı açısından da inceleyen bir AB projesidir. Çalıştayda edinilen bulgular ve bilgiler artık değerlendirilip, alanyazın araştırmalarıyla, basın analizleriyle, yöneticiler, diğer uzmanlar ve anne babalarla görüşmeler yoluyla genişletilmeli ve derinleştirilmelidir. Berlin çalıştayının büyük başarısı nedeniyle, önerilen tartışmaları derinleştirmek ve çerçeve müfredatını nihai aşamaya getirmek için 2015 Ocak ayında Antalya da ikinci bir çalıştay yapılması planlanmıştır. Akdeniz Üniversitesi Avrupa Birliği Araştırma ve Uygulama Merkezi nden Prof. Dr. Erol Esen ve Berlin Alice Salomon Üniversitesi nden Prof. Dr. Susanne Viernickel, tüm katılımcılara ve konuşmacılara iki dilli erken çocukluk eğitimine katkılarından ve katılımlarından dolayı candan teşekkür ettiler Ocak ayında Antalya çalıştayı Berlin örneğinde Almanya da iki dilli erken çocukluk eğitimi konulu araştırma projesinin başarılı ilk çalıştayından sonra Ocak ayında bu defa Antalya da ikinci çalıştay gerçekleştirildi. Prof. Dr. Erol Esen ve ekibi, Akdeniz Üniversitesi ndeki bu çalıştayda da değerli uzmanların katılımcı olarak bulunmalarını sağladılar. Berlin deki birinci kısımda ağırlık noktası araştırma projesini başlatmaya yönelik temel araştırmalarda iken, konular şimdi daha spesifik ve tartışmalar daha derin idi. Uzmanlar, planlanan iki dilli erken çocukluk eğitimi lisans programı müfredatı ve akreditasyon çerçeve şartları hakkında ayrıntılı şekilde tartıştılar. 135

136 Prof. Dr. Esen, başlangıçta proje aşamasının bitirilmesinden üç ay önceki duruma göre, projenin şimdiye kadarki sonuçları ve gelişimi hakkında bir genel bakış sundu. Ona göre projenin üst hedefleri arasında, iki dilliliği daha tanınır kılmak ve toplumun konu hakkında duyarlılığını sağlamak da vardır. Burada özellikle İskandinav ülkeleri öncü örnekler olarak görülmelidir. Almanya da iki dilli çocuk kreşlerine büyük bir ihtiyaç olduğu, ona göre açıktır. Bu, özellikle son yıllarda artan erken çocukluk eğitimi araştırmalarının katkılarıyla belirgin hale gelmiştir. Programın hazırlanmasında dikkatleri yüksek kaliteye yöneltmek, Esen ve ekibinin başlıca arzusudur. İki dilli eğitim, eğitmenlerin, ebeveynlerin ve katılımcı kurumların yüksek farkındalığını ve sağlıklı bir işbirliğini gerektirir. Farklı eğitim planları ve batırma (Submersion) etkileri Çalıştaya Gazi Üniversitesi nden katılan konuşmacı Prof. Dr. Hatice Bekir, bu konuda açık bir duruş sergiledi. Sorumlu eğitim kurumlarıyla işbirliği yapmak ve buna uygun şekilde yetkili makamlara başvurmak, ona göre çok önemlidir. Buna göre Türkiye deki eğitim planları, Almanya nın tersine eyaletin (yerel yönetimin) değil bakanlığın görev alanındadır. Bunun somut anlamı, pedagog adaylarının uygun şekilde yetiştirilebilmesi için eğitim planlarının incelenmesidir. Bu arada ülkelerin farklı eğitim sistemleri ve öğrenme yöntemleri de dikkate alınmalıdır. Ona göre Türkiye deki pedagog eğitiminin modül yapısına bakmak faydalı olacaktır. Hatice Bekir, eğitmen adaylarının müfredatının önemli bir temel taşının daldırma ve batırma etkileriyle (James Cummins, 1980; akt., Forum Bildungspolitik, 2015) meşgul olmak olduğunu vurgular. Daldırma (İmmersion), dil biliminde bir yabancı dil alanında örtülü dil öğrenme anlamındadır. Cummins in değişik 136

137 araştırmalarında, iki dilliliği destekleyebilen ya da engelleyebilen (özellikle Almanya daki iş göçmenlerinde) sınıfa özel farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. Öyle ki iki dillilik, çocukları çok olumsuz da etkileyebilir. Daldırma etkileri, ikinci dilin yeterince güçlendirilmemesi durumunda ortaya çıkabilir. Bu nedenle gelecekteki iki dilli kreşler için hedef kitlenin tanımlanması ve dil öğrenme yöntemlerinin (anadili öğrenme ilkeleri veya yabancı dil öğrenme ilkeleri) uyarlanmaları önemlidir. Bir yöntem, çocuk yuvalarında ve erken çocukluk eğitiminde tercih edilmektedir: Bir insan, bir dil, eğitmenlerin sadece kendi anadillerinde çocuklarla iletişim kurduğu bir daldırma (Immersion) metodudur. Ayrıca bu dil öğrenme yöntemi, örneğin çocukların projelerde ve etkinliklerde oynayarak spesifik kelimeleri öğrenebilecekleri şekilde, bağlama dayalı öğrenme ile sıkça ilişkilendirilir. Bağlama dayalı öğrenmeyi uygulayabilmek için, üniversite öğrencileri söz konusu ülkelerin yaşam şekillerini ve geleneklerini iyi tanımalıdırlar. Geleceğin kreş öğretmenlerinin hem Almanların hem de Türklerin kültürel ve dilsel beklentilerini mutlaka karşılayabilir olmaları gerektiği toplantıda açıklığa kavuştu. Çocuğa göre didaktik ve farklı dillerle ilgili farkındalık yaratma Diğer bir oturumda Akdeniz Üniversitesi nden Prof. Dr. Rehbein, iki dilli eğitimde didaktik yöntemler ve teknikler, öğrenme ve aktarma stratejileri konusunda konuştu. Kendisi yıllardır özellikle iki dilde sesli okuma konusuyla ilgili birçok araştırma projesine eşlik etmektedir. Saygın bir dil bilimci olarak Prof. Dr. Rehbein, iki dilli eğitimin diller arasında bir eşdeğerlik üreten yukarıdan aşağıya (Top down) bir didaktik gerektirdiği görüşündedir. Ona göre birbirinden öğrenmek ve birbiriyle öğren 137

138 mek, kreş hayatındaki çocuk için çok önemlidir. Ayrıca didaktik yöntemler kesinlikle gramer öğrenmeyi hedeflememeli, aksine çocuklar dinleyerek ve eğitmenlerle eylemlerle öğrenmelidirler. Prof. Rehbein, özellikle sesli okuma kültürünün oluşturulmasıyla arkadaşça ve çocuğa odaklı bir didaktiğin desteklenmesi gerektiğini vurgular. Ona göre önemli olan, çocuklarda en başta dil sistemlerinin farklı yapıları için farkındalık yaratmak ve bir bilinç oluşturmaktır. Rehbein, içinde bulunduğumuz medya çağında bilgisayar oyunları veya diğer uygulamalar gibi araçların kullanımına yüksek bir değer atfedildiğini ve bunların dil uzmanları tarafından uygun şekilde kullanılması gerektiğini vurgular. Ona göre dil öğrenmenin müzik, spor ve doğal bilimlerle ilgili proje haftalarıyla ilişkilendirilmesi de faydalıdır. Prof. Dr. Rehbein, şimdiye kadarki tartışmalarda özellikle bu pratik konuları bulamadığını söyledi. Bu konulara da değinen bir örnek, Siemens Vakfının Experimento projesidir. Vakıf, okulda ve çocuk yuvasındaki deneylerde dillerin dijitalleştirilmesine imkân tanıyan ve kelime hazinesinin oynayarak geliştirilmesine yardımcı olan bir dil öğrenme bilgisayar programı geliştirdi (karş. Siemens Stiftung, 2015). Geleceğin eğitimcilerine öğrenimleri süresince verilebilecek ve onların pratikte kullanabilecekleri birçok olanak vardır. Erken çocukluk pedagojisinin akademileşmesi Almanya da henüz yeni Mesleğin çalışma alanının uzun zamandır olmasına rağmen, bilimsel eğitmen eğitimi Almanya da oldukça yenidir. Başka ülkelerde ve özellikle Avrupa nın diğer ülkelerinde üniversitelerin buna yönelik yeterlilik kazandırma standartları uzun zamandır bulunmaktadır. Bunun yanında erken çocukluk eğitimi araştırmaları da henüz birkaç yıldır, sarsıcı PISA araştırmasından ve 138

139 çocuk yuvalarının eğitim planlarının kanunlaştırılmasından sonra yoğun ve odaklı bir şekilde yürütülmektedir (karş. Gerstberger, 2008). Erken çocukluk pedagojisinin akademikleştirilmesine ilk olarak 2004 yılında başlandı ki bu bölümlerin başarısı için henüz uzun dönemli tecrübeler bulunmamaktadır. Uzman ve psikodilbilimci Prof. Dr. Andrea Tures, erken çocukluk pedagojisinin Almanya da geç akademileşmesinden dolayı, diğer ülkelerdeki öncü örneklerden faydalanılması gerektiğini beyan eder. Ona göre diğer ülkelerin değerlendirme araştırmaları, anne babalarla çalışmaların önemli bir başarı faktörü olduğunu temel şart olarak vurgulamaktadır. Ebeveyn örgütlerinin, eğitim örgütlerinin ve diğer sosyal kurumların karar verici olarak etkileri, daha fazla dikkate alınmaktadır (Holländisches Ministerium für Gesundheit, 2010: 10 vd.). Prof. Dr. Tures, erken çocukluk eğitiminin kalitesinin iki dilli eğitimin pozitif seyri için ne kadar önemli olduğuna burada tekrar dikkat çeker. Prof. Dr. Anastasia Şenyıldız, dil prestiji ve insan gücü eğitiminde dengeli iki dillilik hakkında konuştu. Şenyıldız, Flensburg Üniversitesi nden Ernst Apeltauer ninde bulunduğu bir ekiple anaokulu ve ilkokul çocuklarının iki dilli gelişimi konusunu araştırmaktadır (karş. Şenyıldız, 2009). Onlar, burada dil öğrenme biyografilerinin analiz sonuçlarının kullanılmasını tavsiye ederler. Dil öğrenme biyografileri, etkinlikleri, kişisel tecrübeleri ve kişilerin anadili ve yabancı dil öğrenme stratejileri hakkında karar verir ve buradan amaca uygun davranış tavsiyeleri türetmeye yardımcı olur. Şenyıldız, gelecekteki elemanların eğitimin başından itibaren pedagojik yeterlilik açısından test edilmesini tavsiye eder, çünkü herkes çocuklara duyarlı davranma konusunda doğal bir beceriye sahip değildir. Ayrıca programa katılacak öğrenci adaylarının dil seviye tespitleri için uygun bir seçme yöntemi bulunması önerilmektedir. Yabancı dil ya da 139

140 ikinci dil öğrenilmesi, yani burada Türkçe öğrenilmesi, şüphesiz çok büyük önem arz etmektedir. Prof. Dr. Esen in araştırma ekibi, bunun için dil öğrenmenin yanında kültür farkındalığı da kazandırmak için, zaten en baştan Türkiye de bir yıllık zorunlu ikamet öngörmektedir. Şenyıldız, köklü pedagoji bilgisini diğer bir önemli nokta olarak görür. Tamamlayıcı olarak pratik tecrübeler de toplanmalıdır ve bunlar, seminerler yardımıyla (video günlükleri ve karşılıklı filme kaydetme da dâhil) yansıtılmalıdır (Şen yıldız 2012: 51 vd.). Toplantıda alan bilgisi edinmenin yanında pratik eğitimin de ihmal edilmemesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Sanat etkinlikleri konusunda eğitilmeleri için öğrencilere atölye dersi verilmesi teklif edilmiştir. Özellikle bu yetenek, kreş günlük hayatında çok faydalı olabilir. Ayrıca planlanan lisans programı için, dil öğrenmedeki sosyo kültürel çerçevenin Almanya ve Türkiye arasında oldukça farklı olduğu da unutulmamalıdır. Almanya da çok gelişmiş sesli okuma kültürüne karşın, Türkiye de anlatım kültürü hâkimdir. Türk kültür çevresi, nesilden nesile sözlü aktarımdan çok etkilenmiştir. Bu nedenle Türk toplumunda kreş çalışmalarında kullanılabilecek birçok masal, vecize, şarkı veya türkü bulunmaktadır. Ne de olsa kreşe devam eden çocukların köken kültürlerine karşı duyarlı hale getirmek de söz konusudur. Bunun için müfredat gelişiminde ailelerin ihtiyaçları dikkate alınmalıdır. Sosyo kültürel farklılıklar yanında Türk dilinin farklılıkları da tartışıldı. Yerel ve bölgesel şiveler hemen hemen her dilde vardır. Toplantıda Türk dili Türkiye de doğal olarak değişirken, bazı Türk çocuklarının Almanya da nesilden nesile aktarılan 70 li yılların Anadolu şivesiyle konuştuklarına işaret edildi. Böylece bir yurtdışı deneyiminin, çocukları anadillerinde en iyi şekilde desteklemeleri konusunda kreş öğretmenleri için avantaj sağlayacağı dile getirilmiştir. 140

141 Günlük hayatta iki dillilik ve ebeveynlerle ve sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği Diğer bir uzman Antalya daki çalıştaya İstanbul dan katıldı. sayın Sonja Mintert İstanbul da bir Türk Alman çocuk yuvasını yönetmektedir. Ahtapoti çocuk yuvasının günlük hayatı şu ideolojiden etkilenmiştir: Çok dillilik bir fırsat ve zenginliktir! [ ] [Dil] yeteneklerinin öğrenilmesine uygun zaman dilimi okul öncesidir. Çocuklar, taklit ederek, farkında olmadan sezgisel, bütünsel, etkileşim içinde ve somut davranışlarla dil öğrenirler. Mintert, kendi kreşinin günlük uygulamalarından projenin fikirleriyle tamamen örtüşen ilginç örnekler getirir. Ayrıca tek dilli eğitmenlerin dışlanmaması gerektiğine işaret eder. Onlar da yüksek bir potansiyele sahiptir. Bir kreş ekibinde iki dilli eğitimin pratik uygulamasında değişik roller ve muhataplar belirlenir. Yani çocuklar, kendilerine başvurabilecekleri değişik dillerde muhataplarının ya da eğitmenlerin olduğunu bilirler. Bu yaklaşım şekli, dillerin sürekli karıştırılmasını engeller ve dil öğreniminin pozitif etkilerini destekler. Toplantıda eğitimin profesyonelliğinin ve kalitesinin artırılması için her iki dilde de ana dillilerin hedef kitle olarak amaçlanması tartışıldı. Ahtapoti çocuk yuvasında anne babalarla sıkı işbirliği teşvik edilmektedir. Ebeveynler ve eğitmenler arasında tecrübe alışverişine imkân tanıyan bir ebeveyn çocuk grubu vardır. Sayın Mintert, kreş ekibinin kendisini örneğin çocukların gelişimlerine yönelik tavsiyelerde bulunan ve işbirliğini geliştiren ebeveynlerin eğitim ortağı olarak gördüğünü ifade etmiştir. Ebeveynlerle işbirliğinin büyük bir önceliği olduğu, daha önce olduğu gibi tekrar vurgulandı. İşbirliğine özellikle iki dilliliğin artıları ve eksileri hakkında farkındalık yaratma ve ebeveynlerle iletişim dâhildir. En güncel bulgulara göre, çocukların iki dilliliğini aile içinde ve günlük hayatta da teşvik etmek çok 141

142 önemlidir. Bielefeld Erken Çocukluk Eğitimi Enstitüsü, çocuğun örnek aldığı kişi (aile ve eğitmenler) tarafından iki dilliliğe ne kadar çok değer verilirse, çocuğun ikinci dili o kadar iyi öğreneceği tespitinde bulunmaktadır (karş. Bielefelder Institut für frühkindliche Entwicklung, 2015). İkinci dil ile sadece kurumda ilgilenmek, başarıları sönük hale getirir. Söz konusu hedef kitleye de ulaşabilmek için, aile işbirliğine iki dilli çocuk yuvaları konsepti hakkında geniş bilgilendirme ve aydınlatma görevi düşmektedir. Federal Aile, Yaşlılar, Kadınlar ve Gençlik Bakanlığı nın Çocuk Teşvik Kanunu değerlendirmesinin üçüncü ara raporunun sonuçlarına göre (KiföG Bericht 2012), kreş bakım imkânları hakkında kolay ulaşılabilir bilgiler, göçmen kökenli ebeveynler için çok önemlidir (karş. KiföG Bericht, 2012). Berlin deki eğitime katılım hakkındaki rakamlar (2012 yılında üç yaş altı çocukların kreşe gitmeleri), göçmen kökenli olmayan çocukların %52 sinin kreşe gitmelerine rağmen, göçmen kökenli çocukların sadece %27 sinin kreşe gittiğini göstermektedir. Yani üç yaş altı göçmen kökenli çocuklar, erken çocukluk eğitimi ve özellikle dil desteği imkânlarından çok daha az yararlanmaktadırlar. Göçmen kökenli çocuklara erişebilmek için, Çocuk Teşvik Kanunun değerlendirmesi çerçevesinde ebeveynlerin üç yaş altı çocuklarını bir kuruma göndermelerini sağlayabilecek şartlar (bak. Şekil 1) araştırıldı. Göçmen kökenli ebeveynlerin %32 si, personelin çok dilliliğinin kurum seçiminde önemli bir durum olduğunu söyledi (karş. Şekil 1). Toplantıda bu sonuçların AK VAM ın iki dilli kreş kurma ve konu hakkında farkındalık yaratma projesinin gerekliliğini desteklediği tespit edildi. 142

143 Şekil 1: Ebeveynlerin üç yaş altı çocuklarını bir kuruma göndermelerini sağlayabilecek şartlar (KiFöG, BMFSFJ, 2012: 83) Soru: Aşağıdakilerden hangisi olsaydı çocuğunuzu bir çocuk yuvasına verirdiniz? Birden fazla tercih mümkündür Kaynak: Deutsche Jugendinstitut: AID: A/Zusatzuntersuchung KiföG 2011, N = Ayrıca toplantıda iki dilli erken çocukluk eğitimi için beklentilerin, tereddütlerin ve engellerin de dâhil edilebilmesi için göçmen ebeveynlerle röportajlar yapılması teklif edildi. Prof. Dr. Esen, bu hedefin Berlin deki ilk çalıştayda konulduğuna işaret etti ve şu anda buna yönelik bir anket formu hazırlandığını bildirdi. AKVAM ekibi, buna yönelik bir plan hazırladı ve ebeveyn temsilcileriyle ilk temaslar sağlandı. Politika, ebeveynler ve katılımcı kurumların karar vericileriyle ilk buluşma, Şubat 2015 te Berlin de gerçekleşecektir. Burada söz konusu örgütlerin temsilcileriyle Berlin deki durum ve gelişim aşaması tartışılacaktır. 143

144 Prof. Dr. Esen, sonuçların ve çalışma şekillerinin okullar ve örgütler tarafından geniş bir ağ aracılığıyla kültürlerarası gençlik çalışmalarında kullanılması gerektiğini söyledi. İşbirliklerine bir alan açılmalıydı. Burada küçük projelerle ve diğer örgütlerin ve derneklerin dâhil edilmesiyle özellikle iki dilliliğin avantajlarını tanıtan bir ağ kurulabilir. Çok dillilik, hedef kitlede (Berlin deki Türk Alman ailelerinde) öğrenmeye kaynak da olabilen bir zenginlik olarak görülmelidir (karş. Rasch, 2002). Köken dilin ve kültürün aile eğitiminde ve kurumsal eğitim pratiğinde ifade ettiği rol, kamuoyunda pozitif algılanmalıdır. Uygulama farklılaştırılmış bir erişim gerektirir Gelecekte Türkiye de de iki dilli çocuk yuvaları sunabilmek için, toplantıda çok dilliliğin ve diğer dillerle temasın Türkiye de normal durumu ifade etmediği anlaşıldı. Bunun somut manası, projenin Türkiye de uygulanmasında kamuoyunda iki dillilik için daha güçlü bir farkındalık yaratılması gerektiğidir. Burada karşılaştırma için iki dilliliğin tarihi nedenlerle günlük hayatın parçası olduğu Arap ülkelerinden bahsedildi. Müfredat için söz konusu ülkelerde çocuk bakımında özel önem verilen konular belirlenmelidir. Toplantıda, bunun için dünyadaki yükseköğretim programlarına bakılmasının önemli olduğu belirlenmiştir. Nowgorod/Rusya ve Hildesheim arasında var olan ve 2006 yılından bu yana başarılı bir şekilde uygulanan, eğitim bilimlerinde bir programdan bahsedildi (karş. Universität Hildesheim, 2007). Bu arada özellikle organizasyon seviyesindeki ön şartlar her iki ülkede önceden sağlanmalıdır. Çift diploma için her iki ülkede de akreditasyon alınması ön şarttır. 144

145 Bunun için diplomaların kabulü konusunda yetkili makamlarla önceden görüşülmelidir. Müfredat içeriği çerçevesinde Türk ve Alman aile hayatındaki farklılıklara da işaret edildi. Örneğin sosyoloji seminerleri çerçevesinde bu sorunsalın ve kültürel gerçeklerin aydınlatılması çok mantıklı görünmektedir. Pedagog adayları, çocuklara destek olabilmek için, her iki kültüre de en iyi şekilde aşina olmalıdır. Çok kültürlü bir toplumda somut olarak Berlin de hayat, kültürel iletişim ve düşünme tarzları hakkında farkındalığı gerektirir. Eğitimleri süresince öğrenciler, göç teorileri, kişilik teorileri, azınlıklar ve ayrımcılık konularıyla eleştirel olarak ilgilenmelidirler. Araştırmalara göre eğitim başarısı, kendini algılamaya da bağımlı olabilir. Toplantıda eğitmen eğitimi konusundan da bahsedildi ve Kuzey Ren Vestfalya eyaletinin, Türkiye de eğitilmiş öğretmenleri istihdam eden az sayıda Almanya eyaletinden biri olduğu tespit edildi. Bilim adamı Serhat Karhan, Duisburg Essen Üniversitesi ndeki doktora tezinde Kuzey Ren Vestfalya eyaletinde ilk zamanların Türk eğitimcileri konusunu incelemektedir (karş. Karhan, 2014). Kuzey Ren Vestfalya eyaleti, ilk eyaletlerden biri olarak ana dilde tamamlayıcı ders sunmaktadır ve bu nedenle çok tecrübeye sahiptir. Karhan, çalışmasında anadili dersinin önemini anlatır ve Türk eğitim sisteminin temelleri hakkında bilgi verir (karş. age.). Elde ettiği sonuçların bazıları, Almanya daki çocuk yuvalarının çerçeve şartlarına kolayca aktarılabilir. Geleceğe Bakış Çalıştayın ikinci günündeki bir oturumda çalıştayın sonuçları özetlendi. Avrupa Birliği Araştırma ve Uygulama Merkezi Müdürü Prof. Dr. Esen, hangi modüllerin ve içeriklerin müfredat 145

146 için özel önem taşıdığını tekrar özetledi: Çeşitlilik yönetimi (Diversity Management) yanında yurt dışı ikameti (ilk elden yabancı dil öğrenme & mobilite desteği) de zorunlu olmalıdır. Kültürlerarası yeterlilik yanında kapsamlı bir pedagoji eğitimi de elbette ajandanın bir parçasıdır. Böylece odak noktası kültürlerarası bir eğitimde olmalıdır. AKVAM ın organizasyonu her zamanki gibi başarılıydı. Yükseköğretim programının geçici taslağı, uzmanların araştırma durumlarına göre doğru yoldaydı. Böylece çok başarılı bir çalıştay gerçekleştirilmiş oldu. Araştırma projesinin bundan sonraki görevi, uzmanların kapsamlı fikirlerini ve araştırma sonuçlarını faydalı bir şekilde müfredata entegre etmek olacaktır. Böylelikle geçici müfredat tamamlanabilir. Çalıştayda iki dilli erken çocukluk eğitimi hakkında birçok farklı disiplinden elde edilen en güncel bulguların dikkate alınması ve bunların birbirleriyle ilişkilendirilmesi sağlanmıştır. Böylece yükseköğretim programının başarılı bir şekilde gerçekleştirilmesinin önünde bir engel kalmamıştır. Artık akreditasyon önündeki bürokratik engeller aşılabilir. Kaynakça AHTAPOTI.COM(2015), deutsch als erste fremdsprache.html ( AKBAŞ, B.(2015), Forschung & Qualifizierung in der Frühpädagogik: Fachkräfte mit Migrationshintergrund in Kitas, oldenburg.de/c3l/wissenschaftlicheweiterbildung/bildung management/fqf migrantinnen inkitas/ ( BERTELSMANN STIFTUNG (2012) Bertelsmann Ländermonitor Frühkindliche Bildungssysteme, laendermonitor. de/?id=23( ) 146

147 BIELEFELDER INSTITUT.DE (2015), institut. de /fruehkindliche zweisprachigkeit.html ( ) BMFSFJ,Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2012), Dritter Zwischenbericht zur Evaluation des Kinderförderungsgesetzes vom (KiföG Bericht 2012), f Anlagen/Kif_C3_B6g Dritter Zwischenbericht zur Evaluation des Kinderf_C3_B6rderungsgesetzes,property= pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf ( ) BMFSFJ, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2013), Vierter Zwischenbericht zur Evaluation des Kinderförderungsgesetzes UNIVERSITÄT HILDESHEIM (Der.) (2007), Erziehungswissenschaft international. Binationales Studienangebot in Kooperation mit der Staatlichen Universität Nowgorod. In: Stiftung Universität Hildesheim (Hrsg.): 20 Years International Office, Hildesheim FORUM BILDUNGSPOLITIK (2015), bildungspolitik.de/download/vortrag_guadatiello_forum_07_04_23. pdf ( ) GERSTBERGER, G. (Der.) (2008), Frühpädagogik Studieren ein Orientierungsrahmen für Hochschulen, Stuttgart UNIVERSITÄT HILDESHEIM (Der.) (2007), Erziehungswissenschaft international. Binationales Studienangebot in Kooperation mit der Staatlichen Universität Nowgorod. In: Stiftung Universität Hildesheim (Hrsg.): 20 Years International Office, Hildesheim FORUMBILDUNGSPOLITIK(2015) download/vortrag _guadatiello_ forum_ 07_04_23.pdf ( ) GERSTBERGER, G. (Der.) (2008), Frühpädagogik Studieren ein Orientierungsrahmen für Hochschulen, Stuttgart HOLLÄNDISCHES MINISTERIUM für Gesundheit u.a.: Early Childhood Education and Care Policy in the Netherlands The Hague 2000, Ministery of Helth, Welfare & Sport, S.10. KARHAN, S. (2014), Türkische Lehrkräfte der ersten Stunde in Nordrhein Westfalen, Duisburg Essen Üniversitesi nde Dok 147

148 tora Tezi, duisburgessen.de/servlets/ DerivateServlet/Derivate 37037/Diss_Karhan.pdf ( ) PÄDQUISGmbH, fruehechancen?id=24 ( ) RASCH, U. (2002), Mehrsprachigkeit im Europäischen Jahr der Sprachen, Blz 07 08/2001, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft des Landesverbands Berlin, Berlin SENYILDIZ, A.(2009), Sprachliche Frühförderung von Kindergartenkindern mit Migrationshintergrund, Universität Flensburg, online.de/ ( ) SENYILDIZ, A.(2012), Zum Zweitspracherwerb im Elementarbereich. Die Rolle der Faktoren Wohnstandort, sozioökonomischer Status und Erstsprache, Deutsch als Zweitsprache: DaZ / Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Nürnberg, S. SIEMENS STIFTUNG ( ), Bildungsprojekt Experimento, mente/pressemitteilungen/deutsche_ Pressemeldung / PM KIKUS digital Neue Version.pdf (

149 149

150

151 Güncel Tartışmalar Bağlamında Çok Dillilik: Toplum Dilbilimsel Yaklaşım Mehmet CANBULAT Giriş Uluslararası göçlerle birlikte yeni diller ve dilsel azınlıklar oluşmuş ve bu durum da dilsel çeşitliliklere dönüşmüştür. Bu oluşumlar iki dilli eğitim taleplerini doğurmuştur. Göçmen grupların klasik göç ülkelerinde başlattıkları iki dilli eğitim talepleri, benzer şekilde Almanya gibi yeni göç alan ülkelerde de dile getirilmeye başlanmıştır. Göçmenlerin iki dilli eğitim taleplerinin gerekçeleri incelendiğinde; nesiller geçmesine rağmen, göçmen öğrencilerin okul başarılarının düşük olması ya da zorunlu eğitimi bitirmeden okulu bırakma oranının çok yüksek olması, işsizliğin yüksek olması, baskın toplumların uyumdan çok asimilasyona yönelik politikalar üretmesi ve buna bağlı olarak anadilin ve kimliklerin reddedilmesi gibi gerçekler ortaya çıkmaktadır. Kanada ve bazı Avrupa ülkelerinde uygulanan iki dilli eğitim modellerinin başarıları da (PISA ) göçmen gruplarının iki dilli eğitim taleplerini desteklemektedir. Göçmen gruplarının iki dilli eğitimden beklentileri, iki dilli çocuklarının, mümkün olabilecek en iyi düzeyde, anadillerinde ve baskın toplumun dilinde kendilerini hem yazılı hem de sözlü olarak ifade edebilmelerine olanak sağlamaktır. Ehlers e göre (2009), konuşma diline özgü iki dillilik, dünyada yaygın ve 151

152 kabul gören bir olgudur; ancak yazılı iki dillilik hiçbir şekilde olağan değildir ve sadece seçkin tabakalara özgüdür. İki Dillilik Tanımları İki dillilik (Bilingualism) kavramı, alanyazında sadece bilimsel olarak değil aynı zamanda politik açılardan da tartışılmaktadır. Bilimsel tartışmalar iki dilliliği diyalektik bir yaklaşım içinde tartışırken, politik tartışmaların odağında göçmen çocuklarının eğitim sorunları bulunmaktadır. Bu çalışmada ağırlıklı olarak bilimsel yaklaşımlara yer verilecek, yeri geldiğinde de politik tartışmalara değinilecektir. Dilbilimi, Eğitim Bilimleri, Ruhdilbilim ve Sosyoloji gibi farklı bilim dallarının alanına giren iki dillilik olgusu, her bir disiplin tarafından farklı tanımlanmakta ve buna bağlı olarak üzerinde uzlaşılan bir iki dillilik tanımı bulunmamaktadır. Glaas ve Selinker, Second Language Acquisition adlı çalışmalarında alanyazında 34 farklı iki dillilik tanımı olduğunu ve bu tanımların birçoğunun birbirinin kapsamına girdiklerini ortaya koymuşlardır (Glass ve Selinker, 2008). Lambeck e göre tanımların tek bir ortak tarafı bulunmaktadır. O da birden çok dilin olmasıdır (Lambeck, 1984: 12). Valdes, iki dilliliği gündelik dil kullanımı açısından değil, bireyin her iki dili de eğitimli bir bireyin anadilini kullanma düzeyinde konuşabilmesi olarak tanımlamaktadır. Ancak bu mitsel iki dillilik olgusunun çok az gözlemlendiğini ifade etmektedir (Valdes, 2001: 40). Toplumdilbilimsel yaklaşıma göre, toplum yapısı ve bireyin toplum içindeki dil edimi (performance) iki dilliliğin belirleyicisidir (Kannwischer, 2008: 7). Buna göre iki dilliliğe bir birey açısından bir de toplum açısından yaklaşmak gerekmektedir. Toplumdilbilimci Löffler e göre (Löffler, 2010) iki dillilik sürecinde farklı iki dillilik türleri ortaya çıkmaktadır. Dengeli 152

153 iki dillilik her iki dilin varlığını bir bütün olarak sürdürmesi iken, ikinci dilin baskın olduğu iki dillilikte baskın olan dil diğer dilin hem söz varlığına hem de sözdizimine etki etmektedir; ancak bunun tam tersi olmamaktadır. Bunların dışında karışım iki dillilik, elit iki dillilik ve çatışmalı iki dillilik gibi görünümlerde mevcuttur. Skutnabb Kangas, tanımlanması zor olan iki dilliliği farklı kriterlere göre tanımlamanın daha yaralı olacağını ileri sürmektedir (Skutnabb Kangas, 1984). Bilingualism or Not: The Education of Minorities adlı çalışmasında, iki dilliliği en az dört değişkene göre ele almanın yararlı olacağını ve ancak bu değişkenlere göre bireyin iki dilliliğinin anlamlı olacağını ifade etmektedir. Bu değişkenler; dili veya dilleri edinme/öğrenme yaşı, dilleri bilme düzeyi, dilin nerede ve hangi amaçla kullanıldığı ve bireyin dillere karşı tutumu olarak aşağıdaki tabloda verilmiştir. 153

154 Kriter Tanım 1.Başlangıç Yaşı 2.Yeterlik 3.İşlev 4.Kimlik İç Unsurlar Dış Unsurlar Bir konuşmacı iki dillidir, eğer: (a) doğumundan itibaren ilk dilini ailesinden öğreniyorsa (b) iki dili de başlangıçtan itibaren işlevsel olarak kullanırsa (a) iki dili kullanma yeterliliğine sahipse (b) iki dili de anadili gibi konuşuyorsa (c) her iki dilde eşdeğer yeterliliğe sahipse (d) diğer dilde de anlamlı ifadeler üretebiliyorsa (e) diğer dilin gramer yapısını ve kullanımını biliyorsa (f) diğer dille temas etmiş olma (İngilizcesi: has come into contact witt another language) (a) iki dili kendi istekleri ve toplumun beklentilerine uygun olarak çoğu durumda kullanıyorsa / kullanabiliyorsa (a) kendisini iki dilli ve/veya iki kültürlü veya kültür(ün/lerin) bir parçası kabul ediyorsa (b) diğerleri tarafından iki dilli ve/veya iki dilin asli konuşanı olarak kabul ediliyorsa Kaynak: Skutnabb Kangas, 1984 İki Dilli Eğitim Tartışmalarına Genel Bir Bakış İki dillilik, alanyazındaki tartışmalarda üç başlık altında ele alınabilmektedir. Birinci tartışma konusu, iki dilli eğitim modellerinin yaralı olup olmadığıdır. Yararlı olduğu görüşünü 154

155 savunanlar iki dilli eğitimin, göçmen çocuklarının başarısına mutlaka olumlu etkisi vardır tezini ileri sürmektedirler (Hamers ve Blanc, 2000). Anadilin yanında baskın dil de edinilir/öğrenilirse bu, çocukların hem okul başarısına hem de uyum süreçlerine olumlu yansımaktadır görüşüne karşın; iki dilli eğitimin okul başarısını olumlu etkilemediği, uyum sürecini sekteye uğrattığı, sosyalleşme ve bütünleşmeyi geciktirdiği görüşünü savunanlar da vardır. Diğer bir tartışma konusu, uygulanacak olan modelin işlevinin ne olacağı yönündedir. Bazı araştırmacılar, uygulanacak modelin göçün geçirdiği evrelere bakıldığında başlangıç yılları için anadilleri desteklemesi, geçici dengeleyici bir yaklaşım içermesi gerektiğini; ancak göçmen öğrencilerin eğitimde fırsat eşitliği yakalayabilmeleri için nihai hedefin eğitimin ikinci dilde (L2) olması gerektiği tezini ileri sürmektedirler. Baskın dilde asimilasyon diye nitelenen bu modele karşı pozisyon alan araştırmacılar ise her iki dilin de okul sistemlerinde işlevsel kullanımını savunmaktadırlar. Cummins e göre, günlük konuşma dili Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) ile akademik dil Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) birbirinden çok ayrı dillerdir (Cummins, 2003). Eğitim sistemlerinde başarılı olabilmek için, baskın toplumun ölçünlü dilini anlamak ve kullanmak önemlidir. Cummins in ileri sürdüğü tezlere dayanarak sadece baskın dilde yapılan öğretimin okul başarısına, sosyalleşmeye ve uyuma olumsuz etki edeceğini savunmaktadırlar. 155

156 Baskın Dilde Tek Dilliliği Hedefleyen Eğitim Modelleri Program Türü Daldırma (Submersion) Çocuğun ait olduğu toplumsal grup Dilsel azınlık Sınıfta kullanılan dil Eğitim çıktısı Ulaşılmak istenen dil becerileri Baskın dil Asimilasyon Tek dillilik Daldırma (Submersion) Dengeleyici geçici sınıflarla destekli Ayırıcı iki dilli Eğitim Dilsel azınlık Dilsel azınlık Anadilden baskın dile geçiş Asimilasyon Tek dillilik Azınlık dili Ayrıştırma Sınırlı iki dillilik Geçici İki dilli eğitim (transitorisch) Dilsel Azınlık Azınlık dilinden baskın dile geçiş Asimilasyon Göreceli iki dillilik Kaynak: Baker, 2001: 278 den uyarlanmıştır Üçüncü olarak, çok uluslu ülkelerde yürütülen iki dilli eğitim modelleridir. Kanada, İsviçre, Lüksemburg, Belçika, Güney Afrika ve Avustralya gibi ülkelerde iki dillilik tartışmaları farklı bir zeminde yürütülmektedir. Bu ülkelerde asimilasyona yönelik bir tasarım olmadığı için, daha çok ülkedeki yerli ve yabancı grup ve toplulukların beraber yaşamasına zemin hazırlayacak çok kültürlü ve çok dilli eğitim modellerine paralel olarak konuşulan dillerin korunmasına (language maintenance) yönelik uygulamalar ön plandadır. Konuşulan dillere ve kültürlere bir zenginlik kaynağı olarak yaklaşılırken, aynı zamanda Güney Afrika örneğinde olduğu gibi yerel dillerin de korunmasına yönelik politikalar geliştirilmektedir. 156

157 1996 yılında yürürlüğe giren yeni anayasayla birlikte İngilizce ve Afrikans da dahil olmak üzere 11 resmi dil kabul edilmiş ve yerel dillerin kaybolmasına karşı politikalar geliştirmek için resmi birimler oluşturulmuştur. Bu ülkelerde uygulanan eğitim modelleri, Collin Baker e göre ağırlıklı olarak Batırma (İmmersion) Modeline dayanmaktadır. İki dillilik ve İki dilli Okuryazarlığı Hedefleyen Eğitim Modelleri Program Türü Batırma (İmmersion) Dili Koruma (Language Maintance) Çift yönlü iki dilli eğitim. (Two way immersion) Egemen dillerde eğitim Çocuğun ait olduğu toplumsal grup Sınıfta kullanılan dil Eğitim çıktısı Baskın Dil L2 Çok kültürlülük Dilsel Azınlık Baskın dil ve azınlık dili Baskın dil L1 ağırlıklı L2 L1 ve L2 İki baskın dil Varolan dillerin korunması, çok kültürlülük, zenginleştirme Var olan dillerin korunması, Çok kültürlülük, Zenginleştirme Var olan dillerin korunması, çok kültürlülük, zenginleştirme Ulaşılmak istenen dil becerileri İki dillilik ve iki dilli okuryazarlık İki dillilik ve iki dilli okuryazarlık İki dillilik ve iki dilli okuryazarlık İki dillilik ve iki dilli okuryazarlık Kaynak: Baker, 2001: 278 den uyarlanmıştır Daldırma ve Batırma eğitim modelleri karşılaştırıldığında, batırma modelinin göçmen öğrencilerin okul başarısına dilleri ve kimliği reddetmediği için daha uygun bir model olduğu 157

158 gözlemlenmektedir. Her iki modelin karşılaştırılmasında, bu durum daha net olarak ortaya çıkmaktadır. Batırma (İmmersion) Göçmen çocukları okul diline yeterli derecede hâkim değiller. Anadili /İlk dil okulda Kabul görmektedir. Başarısızlık nedeni olarak görülmemektedir. Anadil, ikinci dille eşdeğer kabul edilmektedir. Öğretmenler çocukların diline ve kültürüne aşinadır. İkinci dilin kullanılması teşvik edilmektedir. Daldırma (Submersion) Eğitim dili resmi dildir. Okul dilindeki başarısızlık bilişsel yetersizlik olarak algılanır. Destek eğitim uygulaması sağlanır. Özel Eğitim Kurumlarına gönderilirler. Öğretmenler çocukların diline ve kültürüne uzaktır. Dil bariyerleri oluşur. Okul dili dışındaki dilleri konuşmak onaylanmaz. Diller Tehdit mi Yoksa Kazanım mı? İki dillilik tartışmalarına dil planlaması açısından bakıldığında, azınlık dilleri tehdit olarak algılanabildiği gibi, azınlık dilinin varlığını ve öğretimini bir insan hakkı olarak kabul etmek ve son olarak da azınlık dilini, desteklenmesi gereken bir zenginlik (ressource) olarak da görmek olasıdır (Ruiz, 1984). Köken Dili Geliştirme İnisiyatifi 2003, Amerika nın, İngilizceyi ve diğer dilleri üst düzeyde konuşan bireylere ihtiyaç duyduğunu, bu zenginliğin gerçekleşebilmesi için siyasetin yeni stratejiler ve vizyon ortaya koyması gerektiğini ve çoğulcu bir Amerikan toplumunun oluşumunda tüm öğrencilerin İngilizce ve bir başka dilde üst düzeyde öğretime ihtiyaç duyulduğunu ifade etmektedir (Ricento, 2005). 158

159 Uluslararası saygınlığı olan diller söz konusu olduğunda, çok dillilik toplum tarafından kabul görmektedir; ancak azınlık veya göçmen gruplarının baskısı ile oluşan çok dillilik toplum tarafından tehdit olarak görülmektedir (Bär, 2004). Bu tartışmaları üç başlıkta toplamak olasıdır: 1. Azınlık dillerini tehdit olarak algılayan yaklaşım ve ideolojilere göre, azınlık dillerinin varlığını sürdürmesi ve baskın dil ile birlikte öğretilmesinin toplumsal çatışmaya neden olabileceği, grupların baskın topluma uyumunu geciktirebileceği ve ayrışmaya neden olabileceği savunulmaktadır. Bu görüşü savunanlar, tezlerini Yugoslavya örneğini vererek desteklemektedirler. Yugoslavya nın çok dilli ve çok kültürlü yapısının ülkenin dağılmasında temel neden olduğu ileri sürülmektedir. Bu anlayışa göre, toplumu bir arada tutan en önemli unsur dildir. Çok dillilik toplumun geleceği için bir tehdittir ve azınlıkların baskın dilde asimile olası gerekmektedir. Bu görüşe karşı çıkanlar ise Singapur, Lüksemburg ve İsviçre gibi ülkeleri örnek göstererek, ulusal birliğin, toplumsal birlik olmadan da var olabileceğini ileri sürmektedirler. 2. Azınlık dillerini tehdit olmaktan çok insan hakları çerçevesi içerisinde ele alınması gerektiğine inanan yaklaşıma göre ise bireyin istediği dili seçme ve iki dilli olma hakkı vardır. Kloss a göre (Kloss, 1998), bireye tanınan dil seçme hakkı bireyi asimilasyondan korumaktadır. Ona göre birçok azınlık grubu (Maori dili, Kızılderili dilleri ve Galçe) dilsel asimilasyona uğramıştır. Galçe nin bir dönem okulda konuşulmasının yasaklanması ve bu dili konuşan çocukların boynuna bir kartın takılması ve çocuklara şiddet uygulanması bu duruma bir örnektir. Kloss a göre azınlık öğrencilerinin dillerini okulda iletişim amaçlı kullanamaması dışlanmanın en bariz göstergelerinden biridir. 159

160 3. Yukarıdaki iki görüşten farklı olarak azınlık dillerini bir zenginlik olarak gören yaklaşıma göre, toplumda konuşulan diller bireysel ve toplumsal bir zenginlik kaynağıdır. Özellikle İngiltere ve Kuzey Amerika daki iki dillilik uygulamaları bu yaklaşıma iyi birer örnektir. Bilimsel Yaklaşıma Karşı Politik Yaklaşımlar İki dilli eğitimin öncü savunucularından Cummins (Cummins, 2006), son 35 yılda 150 den fazla bilimsel çalışma ile ilk ve ortaöğretimde çocukların dil becerilerinin iki ve daha fazla dilde geliştirilmesiyle birlikte çocukların dil hakkında daha derinlikli bilgi edindiklerinin ve dili daha etkin kullandıklarının ortaya konduğunu, ancak bu gelişmeye rağmen göçmen öğrencilerinin bu becerilerinin okul sistemlerinde yeteri derecede dikkate alınmadığını ifade etmektedir. Cummins in iki dilli eğitim uygulamalarının kazanımları hakkında görüşleri şu maddelerle açıklanabilir: Anadilin desteklenmesi, sadece anadile değil aynı zamanda çocukların dil eğitimindeki yeteneklerinin gelişmesine de yarar sağlamaktadır. Azınlık dillerinin okul sistemlerine entegrasyonu, baskın dilde yapılan eğitime olumsuz bir etki yapmamaktadır. Anadilin desteklenmemesi ve eğitim dilinin baskın olması durumunda göçmen öğrenciler kısa bir süre sonra anadillerinde geliştirdikleri becerileri kaybedebilmektedirler. Azınlık çocuklarının kimliklerinin okul sistemleri tarafından kabul edilmesi, bu çocuklarının akademik başarısında büyük bir rol oynamaktadır (Cummins, 2003). 160

161 Cummins in görüşlerine ve dolayısıyla iki dilli eğitime karşı çıkan Esser (Esser, 2006), AKI Forschungsbilanz 4 çalışmasında eldeki verilerin iki dilli okul modellerinin ikinci dilin edinimine ve okul başarısına etkisinin bilimsel olarak ispatlanamadığını savunmakta ve görüşlerini şu şekilde ortaya koymaktadır: İki dilliliğin okul başarısına etkilerini ortaya koyan bilimsel çalışmalar, boylamsal çalışmalara, deney ve kontrol gruplarına dayanmamaktadır. Göçmenlerin ikidilli yetileri, yani baskın toplumun diline ilave olarak anadilin bilinmesi, okul başarısında ve iş bulmada önem arz etmemektedir. Uluslararası uygulamalar göçmen nesillerinin tek dile indirgenmiş bir asimilasyona uğramalarına neden olurken, iki dillilik edinci istisnai bir durum olarak kalacaktır. Esser, baskın toplumlarda yaşayan göçmenlerin ve göçmen çocuklarının anadillerinin korunmasından ziyade baskın dilde asimile olmalarının daha yüksek bir öz benliğin gelişmesine katkı sağladığını ve daha az ruhsal sorunlara neden olduğunu ileri sürmektedir (Esser, 2006). Anadilin korunmasının nesiller geçtikçe zorlaştığını ve bunun baskın dilde asimilasyonla sonlandığını, bazı özel durumlarda, örneğin büyük göçmen gruplarında anadilin korunabildiğini, ancak bunun da dilsel ayrıştırmaya neden olduğunu ileri sürmektedir. İki dilli eğitim uygulamalarında Kanada ve Avusturya ile birlikte adı anılan Amerika da, iki dilli eğitimin başarıyla uygulandığı ülkeler arasında gösterilmektedir. Ancak bu ülkede de iki dilli eğitim olgusu tartışılan kavramların başında gelmektedir yılı verilerine göre 47 milyon Amerikalı (%17,6), İngilizcenin dışında bir anadil ile büyümektedir 161

162 (United States Census 2000). Göçmen ülkesi olmasına rağmen bu ülkede de iki dilli eğitim uygulamalarında son dönemde kısıtlamalara gidilmektedir yılında Kaliforniya Eyaletinde English Only kampanyası çerçevesinde halk oylamasına sunulan ve % 39 a karşı % 61 le kabul edilen 227 no lu önerge (Crawford, 2000) sonrasında iki dilli eğitim uygulamalarında kısıtlamalara gidilmesi ve benzer şekilde 2000 yılında Arizona Eyaletinin benzer kararlar alması, Esser in görüşlerini destekler mahiyettedir. Bu kararların alınmasında bilimsel nedenlerden çok politik yaklaşımlar ön plana çıkmaktadır. Cummins e göre, bu kararın alınmasında, hem medyanın hem de siyasilerin ve işadamlarının etkisi büyüktür. Cummins, bu süreçte The Economist gazetesinin iki dilli eğitime karşı kampanya yürüttüğünü, gazetenin iki dilli eğitime karşı ileri sürdüğü altı tezden beşinin yanlış olduğunu, benzer şekilde Ron Unz gibi zengin işadamlarının sürece müdahil olduklarını ifade etmektedir. Ron Unz un bir sonraki hedefinin benzer şekilde New York ta da bu yönde bir karar çıkartma olduğunu belirten araştırmacı, bu tarz uygulamaların Avrupa da iki dilli eğitime karşı çıkanların kozlarını desteklediğini ve özelikle Danimarka ve Yunanistan ziyaretlerinde kendisinin bu yönde sorularla muhatap olduğunu ifade etmektedir. Sonuç Tartışma Uygulamadaki iki dillilik eğitim modellerine bilimsel açıdan bakıldığında; Batırma ve Daldırma gibi iki farklı eğitim uygulaması dikkat çekmektedir. Asimilasyonu öngören Batırma modeli, bugün birçok göç alan ülkede ağırlıklı olarak uygulanmaktadır. Bu yaklaşıma göre anadil, okul sisteminde kabul gören bir dil değildir. Anadilin konuşma sahası, sadece aile ve yakın çevre ile sınırlıdır ve belirli bir süre sonra yerini ikinci 162

163 dile terk etmek durumundadır. Daha çağdaş ve insancıl bir yaklaşım olarak ortaya çıkan Daldırma modeli uygulamaları, sadece ileri düzey iki dillilik sağlayan bir dil edinim/öğretim uygulaması değildir. Kanada örneğinde olduğu gibi, bu tarz modellerin uygulanması ve programların sürdürülebilmesi için, katılımcı bir topluma; ekonomik ve psikolojik bir ortamın oluşturulmasına gereksinim duyulmaktadır. Toplumdaki kültürel ve dilsel çeşitliliğin korunması ve geliştirilebilmesi, yasal düzenlemelerden çok toplumsal uzlaşmaya dayandırılmalıdır. Çünkü Daldırma uygulamaları, tek dilli eğitime göre, emek yoğun bir öğretim ortamına gereksinim duymaktadır. Küresel ölçekli krizlerin arttığı dönemlerde bu tür eğitim modelleri, tasarruf tedbirlerine kolaylıkla kurban edilebilmekte ve iki dilliliği tehdit olarak gören ideolojik yaklaşımlar, çok kültürlülüğün ve çok dilliğin toplumsal ayrışmaya neden olabileceği tezini sürekli işlenmektedir. Diğer yandan Güney Afrika da etkin birçok dillilik programı uyguluyor olsa da, genel eğilimin İngilizcede tek dilliliğe kaydığının gözlemlendiğini belirten Niedrig (Niedrig, 2008) anayasal düzenlemenin daha çok sembolik bir davranış olduğunu belirtmektedir. Aynı şekilde Kanada örneği de eleştiriye açıktır. Batırma uygulamalarında elde edilen başarılar, ağırlıklı olarak egemen toplulukların dilleri olan İngilizce ve Fransızca dilleri söz konusu olduğunda sağlanmaktadır. Batırma uygulamalarından elde edilen başarıların bilimsel platformlardan kamuoyuna takdiminde de sorunlar oluşabilmektedir. McQuillan & TSE nin belirlemelerine göre, iki dilli eğitim ile ilgili makalelerin %87 si, iki dilli eğitimin olumlu katkılarını belirlemesine rağmen, medyaya yansıyan haberlerin %55 i iki dilli eğitimin olumsuzluklarına vurgu yapmaktadır (McQuillan ve TSE, 1996). Cummins in medyaya öfkesi 163

164 nin temelinde, medyanın gerçekleri yönlendirmesi ve aleyhte kamuoyu oluşturmasının etkisi büyüktür. Katılımcı ve çoğulcu olduklarını iddia eden ülkelerdeki iki dilli uygulamaların arka planında, baskın dilde erime (asimilasyon) politikasının yattığı görülmektedir. Göçmenlerin baskın dilde sosyalleşmesine ve erimesine dayanan bu yaklaşımın belirlenmesinde siyasetin olduğu kadar, Ron Unz örneğindeki gibi, iş dünyasının ve The Economist gibi medya kuruluşlarının etkisi belirleyici olmaktadır. Birçok ülkede yerel ve azınlık dillerinin resmi olarak tanındığı gözlemlenirken, göçmen dilleri toplum ve okul sisteminde gün geçtikçe daha az kabul görmektedir. Göçmen gruplarının ise hem uluslararası antlaşmalarda hem de yaşadıkları toplumun yasalarında kendilerine tanınmış hakları etkin bir şekilde kullanabilmek için sivil toplum örgütlenmelerini tamamlamak ve eğitim ve dil taleplerinin takipçisi olmalıdırlar. Kaynakça BAKER, C. (2001), Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters LTD. CRAWFORD, J. (2000), At War With Diversity: U.S. Language Policy in an Age of Anxiety. Clevedon: Multilingual Matters CUMMİNS, J. (1979), Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism CUMMİNS, J. (2000), Power, Language and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon: Multilingual Matters: CUMMİNS, J. (2003), Bilingual education: basic principles, in: DEWAELE, J., HOUSEN, A., ve LİE WEİ, (Der.), Bilingualismus: Beyond Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters 164

165 EHLERS, S. (2009)Heterogenität und Literalität. In: BUSCHKÜHLE, C P, DUNKER, L., OSWALD (Der.) Bildung zwischen Standardisierung und Heterogenität. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. ESSER, H. (2006), Migration, Sprache, Integration, AKI Forschungsbilanz 4, Berlin GASS, S. & SELİNKER, L. (2008), Second Language Acquisition: An Introductory Course, New York: Routledge/Taylor Francis. HAMERS, J. & BLANC, M. (2000), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge: Cambridge University Press KANNWİSCHER, B. (2008), Bilingualismus in der frühen Kindheit, Hamburg, Diplomica Verlag KLOSS, H. (1998), The American Bilingual Tradition. Newbury House Publishers, Inc., Massachusetts LAMBECK, K. (1984), Kritische Anmerkungenzur Bilingualismus forschung, Tübingen, Narr Verlag LÖFFLER, H. (2010), Germanistische Soziolinguistik. 4., Baskı, Berlin, Schmidt MCQUİLLAN, J. & TSE, L. (1996), Does Research Matter. An Analysis of Media Opinion on Bilingual Education , Bilingual Research Journal, Cilt 20. Sayı 1 NİEDRİG, H. (2008), Südafrika: Schulerfolg und Sprachenpolitik in den Postapartheidschulen, DİRİM, I., HAUENSCHİLD, K. & LÜTJE KLOSE, B., Ethnische Vielfalt und Mehrsprachigkeit an Schulen Beispiele aus verschiedenen nationalen Kontexten, Frankfurt a.m., Brandes und Apsel RICENTO, T. (2005), Problems with the language as resource discourse in the promotion of heritage languages in the U.S.A., Journal of Sociolinguistics. Cilt 9, Sayı 3 RUİZ, R. (1984), Orientations in language planning, NABE Journal, Cilt 8, Sayı 2 SKUTNABB KANGAS, T. (1984), Bilingualism or Not: the Education of Minorities. Multilingual Matters, Avon, Cleveland TSE, L. (2001), Heritage language literacy: A study of US biliterates. Language, Culture and Curriculum, Cilt 14, Sayı 3 165

166 U.S. CENSUS BUREAU (2004), 2000 Census of Population and Housing VALDÉS, G. (2001), Heritage language students: Profiles and possibilities. In: PEYTON, J. RANARD, D., ve MCGİNNİS, S. (Der.), Heritage Languages in America: Preserving a National Resource, Washington, DC, Center for Applied Linguistics 166

167 Çok Dillilik Bağlamında Erken Dil Gelişimi ve Sosyo duygusal Gelişim Arasındaki İlişki Beyhan ERTANIR Giriş Globalleşmenin, dünya çapındaki göçün ve değişik iletişim yollarının artışının sonucu olarak ülkelerin ve kültürlerin etnik, dilsel ve sosyal bileşimlerinin heterojenliği artmaktadır. Federal İstatistik Dairesi nin verilerine göre, 2013 yılında Almanyaʹda 16,5 milyon göçmen kökenli insan yaşamaktaydı (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2013). Bu, toplam nüfusun %20,50ʹsine isabet etmektedir ve hatta bu oran, 5 yaş altı kız ve erkek çocuklarda %35,4 seviyesine çıkmaktadır. Böylece eski eyaletlerde (Batı Almanya Eyaletleri) yaşayan reşit olmayanların yaklaşık üçte biri göçmen kökene sahiptir ve Almanca olmayan bir ilk dil ile yetişmektedirler. Türkçe ve Rusça, en çok konuşulan dillerdir (Reich, 2007). Bir ya da birden fazla dilin kullanılmasının etnik köken, iletişim ortağı ve sosyal seviyeye bağlı olarak değişmesine rağmen, çok dilli yetişme, özellikle göçmen geçmişli Türk çocukları için istisna değil kural oluşturmaktadır. Günlük hayattaki dil kullanımı da aynı şekilde değişmektedir; ancak üç tip belirlenebilir. İlk olarak Almanya da daha çok Almancayla yetişen çocuklar, daha çok köken dil ile yetişen çocuklar ve üçüncü bir grup olarak iki 167

168 veya daha fazla dil ile yetişen çocuklar vardır (Leisau, 2010). Bu sebepten çocukların köken dil ve Almanca seviyeleri hakkında çok farklı seviyeler varsayılmalıdır (Kristen & Dollmann, 2010). Çok dilli yetişme, dil kullanımına ve günlük hayattaki ilk dilin varlığına bağlı olarak, göçmen kökenli çocukları oldukça zorlar. Bu çocukların incelenmesi, daha ziyade çocukların münferit dillerindeki asıl dilsel yeterliliklerinin araştırılmasıyla sınırlıdır. Ancak dilsel yeterliliklerin gelişmesi, örneğin sosyo duygusal gelişim gibi diğer gelişim alanlarıyla sıkı bir alışveriş ve ilişki içindedir. Araştırmalar göstermektedir ki özellikle kreş yaşından beşinci sınıfa kadar daha çok ilk dili konuşan iki dilli çocuklar, sosyo duygusal alanda problem yaşayabilirler. Bunun tersine sosyal dezavantajlı ailelerin kreş yaşında sosyo duygusal sağlamlığa erişmiş çocukları, sosyo duygusal sağlamlığa tam erişememiş çocuklara göre ikinci dilde daha güçlü bir performans artışı yakalamaktadırlar (Oades Sese vd., 2011). Çok dillilik bağlamında dil gelişimi ve sosyo duygusal gelişim arasındaki ilişkinin araştırılması, bu sebepten çok önemli görünmektedir. Bu ilişki, hem dilbilimsel araştırma çerçevesinde hem de duygu psikolojisine yönelik araştırmalar çerçevesinde çok önemlidir. İlk olarak çocuklar, dil gelişimlerinde baştan beri duygusal olarak tasdik eden ve iletişimsel değişime muhtaçtırlar (Lüdtke, 2006). İkinci olarak dilsel yeterliliğin, duygusal gelişim ve kendi kendini ayarlama yeterliliklerinin gelişimi üzerinde katalizör etkisi vardır. Böylece sosyo duygusal yeterliliklerin gelişimi, erken çocukluğun merkezi bir gelişim görevidir (Petermann &Wiedebusch, 2002; 2008) ki buradan, bu alandaki problemlerin aynı zamanda çocuğun genel gelişimi üzerinde olumsuz etkilerinin olabileceği anlaşılır. Sosyoduygusal becerilerin çocuğun sadece sosyal davranışlarıyla 168

169 yakın ilişkide olmadığı, aynı zamanda psikolojik ve fiziki sağlık ve okul başarısıyla ilişkili olduğunu, birçok araştırma ispatlamaktadır (Garner, 2010). Bu sebepten dil teşviki, muhtemelen erken çocukluk teşviki ve çocukluk yaşındaki duygusal problemlerin erken önlenmesi açılarından çok önemli olabilir. Dilsel ve sosyo duygusal gelişimin araştırma alanlarında farklı tanımlamalarla ve araştırma odak noktalarıyla karşılaşılır. Bunlar, bu yapının ölçülmesi için değişik yollar da sağlar. Kişinin kendi beyanına dayalı bilgi yöntemleri çok yaygındır. Ancak bu yöntemler, çocuğun belirli bir yaşa erişmiş olmasını ve araştırılan söz konusu duygusal süreç hakkında bilinçli olmasını varsayar (Multhauf und Bockmann, 2015). Bu sebepten anne babanın veya eğitmenlerin anket içinde verdikleri bilgilere sıkça başvurulur. Daha küçük yaşlardaki çocuklarda psikolojik veri toplama yöntemleri (kalp atışı veya nefes alma) yanında ek olarak gözlem yöntemi de kullanılabilir. Bu değişik veri toplama yöntemleri, konunun araştırılmasını zorlaştırır ve bazen belirsiz ve zıt ifadelerin nedenini esas olarak açıklar. Farklı yöntemsel yaklaşımlar yanında, temel araştırma çizgisi de iki farklı şekilde görülebilir. 1. Dil gelişimi süreçleri, duygu bilgisi kazanımı ve duygu ayarlama becerisinin oluşması arasındaki bağların araştırılması 2. Dil bozukluklarına eşlik eden bozuklukların (komordibite) incelenmesi; davranış problemleri, duygusal bozukluklar ve çok dilli çocukların dil yeterlilikleriyle sosyo duygusal gelişimlerinin ilişkisi Bu iki araştırma çizgisi, aşağıda kısaca anlatılacaktır. 169

170 1. Sosyo duygusal Gelişimin Tanımı Sosyo duygusal gelişimin çocuğun genel sağlığının önemli bir parçası olduğuna başlangıçta değinilmişti. Bu, özellikle şu noktalarda geçerlidir: Kendi kendine duygu ayarlama yeteneği, başkalarının duygularını tanıma ve onlara reaksiyon gösterme ve sosyal durumlardaki işlerlik için gerekli yeterliliklerdir. Sosyal etkileşimlerin kurulması, sosyal jestlere uygun şekilde duygusal karşılık vermek, çatışma çözme yeteneği vb., aynı şekilde sosyo duygusal gelişimin önemli yeterliliklerindendir. Özellikle erken çocukluk yılları, başarılı sosyoduygusal yeterliliklerin temellerini atar. Çocukların erken yaşlarda geliştirdikleri anne babayla olsun, eğitmenlerle veya yaşıtlarıyla olsun tüm ilişki türleri, gelecekteki işlevsel etkileşim modellerinin ön şartlarını hazırlar (Halle et al., 2014). Sosyo duygusal gelişimin son zamanlarda gelişim araştırmacılarının dikkatlerini çeken çok farklı ve önemli bakış açıları vardır. Buna rağmen sosyo duygusal gelişimin önemli ölçüde farklı bir konsept haline gelmesini mümkün kılan spesifik boyutlar netleşmektedir. Burada ilk olarak kendi kendini ayarlama sayılmalıdır. Bundan dikkat toplama yeteneği, duygu yönetimi ve davranış kontrolü anlaşılmalıdır (Blair & Razza, 2007). Erken çocukluk, bu yeteneklerin temel gelişimleriyle geçer. Çocuklar bu yaşlarda, sosyal faaliyetlere nasıl katılacaklarını, duygularını nasıl düzenleyeceklerini, anne babalarının taleplerini ve verdikleri görevleri nasıl yerine getireceklerini ve sosyal durumlardaki uyarılara karşı kontrollü davranmayı öğrenirler (Campbell, 2006). Diğer taraftan sosyal yeterlilik de sosyo duygusal gelişimin önemli bir unsurudur. Bununla diğer insanlarla etkili, sosyal etkileşimlerin kurulmasına ve sürdürülmesine ait tüm yeterlilikler kastedilmektedir (Fabes vd., 2006). Bu yeterlilikler, daha sonraki okul başarısı 170

171 ve sağlam sosyo duygusal gelişim ile bağlantılı olduğundan, gelişimleri hayati öneme sahiptir (Raver vd., 2007). Ayrıca sosyal bilgi de sosyo duygusal gelişimin önemli bir parçasıdır. Sosyal bilgi, çocuklarda sosyal olaylarla (ilişkiler, fiziki süreçler) ilgili gerçekleşen tüm bilişsel süreçleri içerir. Bu yetenekle kastedilen, örneğin çocukların nasıl anladıkları, sosyal durumlarda başkalarının davranışlarını bağlama nasıl tasnif etmeleri gerektiği ve sosyal durumlarda etkileşimleri tümüyle nasıl yönettikleridir (Moore, 2007). Son olarak davranış bozuklukları sayılmalıdır. Davranış bozukluklarından kastedilen, kendi kendini ayarlamayla, sosyal yeterlilikle ve duygu ifadesiyle ilgili tüm problemler ya da arızalardır (Campbell, 2006). Bunlar, içselleştiren ve dışsallaştıran davranışlar olarak ayrılırlar. İçselleştiren davranış bozuklukları, daha çok kaygı, ürkeklik, kederlilik ve yalnızlık ile anlaşılır (Campbell, 2006). Buna karşılık dışsallaştıran davranış bozuklukları, saldırgan davranış, tez canlılık ve hiper aktivite olarak tanımlanır (McMahon, 1994). 2. Dilin Sosyo duygusal Gelişim İçin Önemi Dil, algıyı yapılandırır ve tüm değerlendirme süreçlerine katılır. Dil öğrenimiyle eşyaya sadece kelimeler ve kavramlar tasnif edilmez, aynı zamanda onların anlamları da bir bağlama sokulur (Holodynski, 2006). Bunun dışında duyguya yönelik kelimeler, duygu dünyası ve bunların sebep ve sonuçları hakkında bilgi edinmeyi mümkün kılar. Ayrıca duyguya yönelik bilgi, duygu düzenlemesinin önemli bir belirleyicisidir. Bu bilgi, duygusal uyarılmanın nedenleri, sonuçları ve ifadesine bir genel bakış sağlar. Böylece bu genel bakış, kendi hislerinin düzenlenmesi çabalarını tahrik ve idare eder (Multhauf & Bockmann, 2015). Hem anlatımsal (expressiv) hem de alıcı (rezeptiv) dil, duygu düzenlemesi için çok önemlidir. Çünkü 171

172 duygu düzenlemesi, Eisenberg ve Morris e göre (Eisenberg ve Morris, 2002) sadece kendi hislerinin ifadesi için değil, aynı zamanda başkalarıyla görüşme için de kullanılır ve böylece çocukların ihtiyaçlarının dolaylı tatmin edilmesine yarar. Alıcı (rezeptiv) dil yeterlilikleri de önemli bir rol oynar. Dil anlayışı, çocukların geribildirim ve sosyal çevredeki bildirimleri anlamalarını ve bunları kullanmalarını mümkün kılar. Çünkü çocuklar bunlarla duygusal reaksiyonlar ve davranış şekilleri ve onların uygunlukları hakkında geribildirimler alırlar (Multhauf & Bockmann, 2015) ki bunlarla kendi duygu ifadelerinin yansıtılması ve düzenlenmesi sağlanır ve yeterlilikleri sosyal normlarla çevrelenir (Kopp, 1989). 3. Dil Problemi Olan Çocukların Duygusal Gelişimi ve Davranış Problemleri Dil yetersizlikleri ve özellikle dil gelişimi bozuklukları, sosyoduygusal gelişim için sonuçlar doğururlar, çünkü dil gelişimi bozukluğu olan çocukların yaklaşık yarısında davranış bozuklukları görülür. Ayrıca konuşma ve yazı dilindeki yetersizliklerin önemli okul problemlerine ve kişilik gelişiminin tehlikeye atılmasına neden olduğu, boylamsal araştırmalardan bilinmektedir (Sachse vd., 2007). Dil gelişim bozukluğuna sahip çocukların yaklaşık %30 unun başka bir psikiyatrik bozukluğun kriterlerine uygunluk gösterdiği, ampirik olarak ispat edilmiştir (Genel bakış için, Suchodoletz, 2013). Diğer araştırmalar da burada açık bir ilişki olduğunu göstermektedir. Ancak bu ilişkinin ne aracılığıyla ortaya çıktığı, bu kadar açık değildir ya da şimdiye kadar açıklığa kavuşmamıştır. Bir taraftan davranış bozuklukları yandaş (komorbid) rahatsızlıklar olarak tanımlanırken, diğer taraftan psikolojik bozuklukların ek yandaş bozukluklar olarak ortaya çıktığı varsayımı vardır 172

173 (Multhauf & Bockmann, 2015). McCabe ve Meller in bir araştırmasına göre (McCabe ve Meller, 2004), dil bozukluğu olan 3 5 yaşları arasında 36 çocuğun duyguya yönelik bilgi, yaptırım yeteneği, girişkenlik, kendine hâkim olma ve içselleştiren davranışlar açısından sağlıklı 35 çocuktan önemli derecede farklı olduğu ispat edilmiştir. 4 6 yaşları arasında dil bozukluğu olan 94 çocuğun örneklem teşkil ettiği başka bir araştırmada da aynı şekilde dil bozukluğu olan çocuklar aleyhine davranış bozuklukları tespit edilmiştir. Bu çocukların anne babaları, çocuklarını sosyal çekilme, bedensel rahatsızlıklar, korku/depresiflik, sosyal problemler, bunalımlar, dikkat bozukluğu, topluma uymayan ve saldırgan davranışlar açısından dil bozukluğu olmayan çocukların anne babalarına göre oldukça farklı görmektedirler (Willinger vd., 2003). Hatta Beitchmann ve arkadaşları da (Beitchmann vd., 1996) dil bozukluğu olan çocukların daha sonraki yıllarda dil bozukluğunun giderilmesine rağmen psikolojik rahatsızlıklara (örneğin korku) yakalandığına yönelik bulgular sunmuşlardır ki bu bulgular, bu rahatsızlıkların dil bozukluklarının artçı problemleri olduğuna yönelik bir delil olarak görülebilir. 4. Amerika'da Çok Dilli Çocukların Sosyo duygusal Gelişimleri Hakkındaki Araştırma Sonuçları (İngilizce: Dual Language Learners) Önce dil, sosyo duygusal gelişim ve farklı gelişimlerdeki özel durumlar arasındaki genel ilişki ele alındıktan sonra, şimdi çok dillilik bağlamı mercek altına alınacaktır. Bu bölümde bölümde Birleşik Devletler de iki dilli çocukların (Dual Language Learners (DLLs)) sosyo duygusal gelişimleri hakkında yayımlanan literatürün sonuçları, dört boyutta ele alınarak ayrı ayrı özetlenecektir. Bu özetin ampirik temellerini, Halle ve arkadaş 173

174 larının sadece 14 araştırmayı incelemeleri dergileri oluşturur (Halle vd., 2014). Bu alandaki araştırmaların henüz yetersiz olduğu buradan anlaşılabilir. Dual Language Learners kavramı, Amerikan dil bölgesinde çok dilli yetişen bireyler için kullanılmaya alışılmış olan ifadedir. Bu nedenle bu ifade, aşağıda sürekli kullanılacaktır Kendi Kendini Ayarlama Araştırmaların çoğu, çok dilli çocukların (DLLs) kendi kendini ayarlama açısından tek dilli çocuklara göre daha iyi kendi kendini kontrol davranışı sergiledikleri sonucuna ulaşmaktadır. Örneğin DeFeyter ve Winsler (DeFeyter und Winsler, 2009) bir araştırma aracılığıyla göçmen çocuklarının ilk neslinin ikinci nesle göre veya göçmen kökeni olmayan çocuklara göre kendi kendini kontrol davranışlarında daha yüksek bir değere ulaştıklarını ispatlamışlardır. Ayrıca ABD de kreş günlük hayatında sıkça İspanyolca ile temas eden İspanyolca konuşan çocuklarda, hayal kırıklığı toleransının ve görev yöneliminin sadece İngilizce diliyle muhatap olan çocuklara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Chang vd., 2007). Başka araştırmalar da (örneğin Han, 2010) çok dilli çocukların tek dilli akranlarının aksine kendi kendini düzenlemede avantajlı olabileceklerine yönelik ipuçları sunmaktadırlar Sosyal Yeterlik Genç iki dillilerin (DLLs) sosyal yeterliliğinin tek dilli çocuklara çok benzediğine yönelik bazı ipuçları da vardır. Meksikalı göçmen çocuklarını incelemiş olan bir araştırmanın verileri, bu çocukların kişiler arası ilişkilerinin beyaz çocuklar ve Asyalı çocukların kişiler arası ilişkileriyle kıyaslanabilir olduğunu 174

175 ispatlamıştır. Diğer araştırmalar bu kadar belirgin sonuçlar vermemekte ve münferit göçmen grupları arasında ayrım yapmaktadır. Galindo ve Fuller (Galindo und Fuller, 2010), gerçi örneğin Kübalı ve Güney Amerikalı çocuklarda diğer Latin Amerikalı göçmen çocuklarına göre daha iyi sosyal yeterlilik ispatlamışlar; ancak Portorikolu çocuklarda Amerikalı beyaz çocuklarla kıyaslandıklarında daha kötü sonuçlar elde edilmişlerdir. Çocuğun çevresinin bağlamla ilgili faktörlerinin çok önemli olduğu, burada açıkça görülmektedir. Örneğin kreş hayatında ilk dilin (özellikle eğitmenler tarafından) kullanılması, hayal kırıklığı toleransı, yaptırım yeteneği ve görev yönelimi ve sosyal davranışlarla doğru orantılı gibi görünmektedir (Halle vd., 2014; Chang et al., 2007) Sosyal Bilgi Çok dillilik hakkındaki sosyal bilgi çok az araştırılmıştır. Ancak az sayıdaki araştırmalardan biri, Meksikalı Amerikan kız çocuklarının, anneleriyle Meksikalı göçmen çocuklarına ve Meksikalı Amerikan erkek çocuklarına göre, duyguları hakkında daha fazla konuştuklarını göstermiştir. Ayrıca Meksikalı kızlar olumlu ya da olumsuz duygu ifadeleri hakkında fark gözetmezken, Meksikalı Amerikan çocuklarının daha çok olumsuz duyguları hakkında konuşmuşlardır (Cervantes, 2002) Davranış problemleri Bazı araştırmalar, davranış problemlerinin çift dilli çocuklarda (DLLs) tek dilli yetişen çocuklara göre daha fazla görüldüğünü ortaya koymaktadır. Bu, evde veya kreşte dil kullanımı gibi çevre bağlamına da bağlıdır. Dawson ve Williams (Dawson ve Williams, 2008), araştırmalarında iki dilli (DLLs) İspanyol 175

176 çocuklarının kötü İngilizce bilgisine sahip olduklarını ve daha iyi İngilizce bilgisine sahip çift dilli (DLLs) İspanyol çocuklarına göre dışsallaştırma davranışıyla daha çok dikkat çektiklerini göstermişlerdir. Diğer taraftan Vaughan van Hecke ve arkadaşları (Vaughan van Hecke ve Kollegen, 2007), ailedeki dil kullanımının farklı kökenlerden 30 aylık çocukların dışsallaştırma davranışlarına önemli bir etkisinin olmadığını ortaya koymuşlardır. Buna rağmen bu alandaki araştırmaların çoğunluğu, en zayıf dil bilgisine sahip çocukların kendi kendini kontrolde, insan ilişkileri kurulmasında ve içselleştirme ve dışsallaştırma davranışlarında daha problemli olduklarına yönelik ipuçları vermektedir (Halle vd., 2014) 4.5. Diğer Bağlam Faktörleri Ancak diğer faktörlere yönelik sonuçlar daha belirgindir. Birçok araştırmanın özü, değişik bağlam faktörlerinin iki dilli çocukların (DLLs) sosyo duygusal gelişimlerini etkileyebildikleridir (bak. Şekil 1). Şekil 1: Sosyo duygusal gelişimi etkileyen bağlam faktörleri 176

177 İlk sırada aile bağlamı sayılmalıdır. Sağlıklı eğitim davranışı, ebeveynle iyi ilişkiler vb. gibi bilinen faktörler yanında, anne babanın sosyalleşme pratikleri de (ebeveynin kültürleşme tavrı veya dil bilgileri) önemli bir rol oynamaktadır (örneğin Bornstein, 2009; Hughes vd., 2006). Aile dışı bakım durumu da en az bu kadar önemlidir. Howes ve arkadaşları (Howes et al., 2011), örneğin sağlam eğitmen çocuk ilişkisinin yaşıtlarla ilişkide daha iyi sosyal yeterliliklerin öncüsü olduğunu ifade ederler. Ayrıca başka bir araştırmada, eğitmenlerin iki dilli (DLLs) çocukların sosyal ilişkilerini daha az çatışmaya gebe olarak tarif ettikleri tespit edilmiştir (Luchtel et al., 2010). Kreş günlük hayatında ilk dilin kullanılması da aynı şekilde eğitmen ve çocuk arasındaki daha fazla yakınlığa bağlanmıştır (Chang vd., 2007). Downer ve Pianta da (Downer ve Pianta, 2006) duygusal desteğin ölçüsünün ve genel olarak kurum organizasyonunun çift dilli (DLLs) çocukların sosyal yeterliliklerini önemli ölçüde etkilediğini ve davranış bozukluklarıyla ters orantılı olduğunu bildirmişlerdir. Chang ve arkadaşları (Chang vd., 2007), ilk dilin eğitmen tarafından kullanılmasının çocukların kreş günlük hayatında akranlarının saldırılarının kurbanı olma ihtimalini azalttığını da göstermişlerdir. 5. Avrupa'da ve Almanya'da Göçmen Kökenli Çocuklarda ve Gençlerde Duygusal Problemler ve Davranış Problemleri Amerikaʹdaki sonuçlar tanıtıldıktan sonra, şimdi de Avrupa ve Almanca dil bölgesindeki araştırmalara bir göz atalım. Çok dilli çocuklardaki sosyo duygusal gelişim hakkında Avrupa da da büyük bir eksiklik olduğuna burada da değinilmelidir. Bu konu hakkındaki araştırmaların çoğu ya da az sayıdaki inceleme, çok dilli çocukların davranış bozukluklarıyla ilgi 177

178 lenmektedir (örneğin Kouider vd., 2014). Avrupa daki araştırmaların çıkarsamalarının çoğunluğuna göre, göçmen kökenli çocuklar dışsallaştırma problemlerinden daha çok yüksek bir oranda içselleştirilmiş davranış problemi riski taşımaktadırlar, (Kouider vd., 2014). Buna karşılık dışsallaştıran davranış problemlerinin göçmen kökenli çocuklarda ortaya çıkma ihtimali, göçmen kökene sahip olmayan çocuklarla kıyaslanabilir seviyededir (örneğin Gieling vd., 2010). Göçmenlik statüsünün kendisi, sıkça göçmen çocuklarının ve özellikle ilk nesil göçmenlerin çocuklarının zihinsel sağlığı için bir risk faktörü olarak adlandırılır. Ayrıca düşük sosyo ekonomik statü, Avrupalı olmayan köken, ebeveynin oturmamış kültürel kimliği, problemli anne eğitimi veya ebeveynin uygun olmayan çalışma statüsü vb., göçmen kökenli çocukların zihinsel sağlığına etki eden ek faktörlerdir (Kouider vd., 2014). Bunun dışında göçmen kökene sahip olan ve olmayan çocukların zihinsel sağlığı hakkındaki farklılıkların, erken çocukluk döneminde daha sonraki dönemlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Hölling ve arkadaşları (Hölling et al., 2007), bunun dışında göçmen kökenli çocuklardaki sosyal açıdan yararlı davranışların ergenlik çağının gelmesiyle arttığını tespit etmektedirler. Dil yeterlilikleri de sosyal yeterliliklere ve zihinsel şartlara etki etmektedirler (Schreyer & Petermann, 2010). Göçmen çocuklarının psikolojik bozuklukları ve davranış bozuklukları hakkında Almanyaʹdaki veri durumu çok ahenksizdir. Stevens ve Vollebergh in bir incelemesindeki (Stevens ve Vollebergh, 2008) bazı araştırmalar, iki dilli çocukların (DLLs) içselleştiren ve dışsallaştıran bozuklukları için daha yüksek değerler ve her iki grup için bazı kıyaslanabilir değerler bulmuşlar ve yine başka araştırmalar çok dilli çocuklar için daha düşük değerler bulmuşlardır. Bu farklılık, araştırmaların farklı varsayımlarıyla açıklanmaktadır. Aynı zamanda Robert 178

179 Koch Enstitüsü nün KIGGS araştırmasının sonuçları, anne babaların verdikleri bilgilere göre göçmen kökenli çocukların %10 unun Güçler ve Güçlükler Anketinde (GGA) (Strengths and Difficulties Questionnaire) dikkat çekici sonuçlar aldıklarını ve bunun yanında göçmen kökenli olmayan çocukların ise sadece %4,4 ünün dikkat çekici olarak tasnif edildiğini göstermektedir. Ayrıca göçmen kökenli olmayan çocukların sadece %7,1 i dikkat çeken çocuklar kategorisine girerken, göçmen kökenli çocukların %12,7 si had safhada olarak sınıflandırılmıştır (Hölling et al., 2007). Schreyer ve Petermann da (Schreyer ve Petermann, 2010) bir araştırmada göçmen kökenli çocukların davranış problemlerine daha çok dikkat çektiklerini göstermektedirler. Eğitmenler, çok dilli çocukları aşırı aktivite alanında daha dikkat çekici olarak değerlendirmekte ve onları sosyal açıdan daha az yararlı görmektedirler. 6. Sonuç Bu konu hakkında çok az yayın olduğu açıkça görülmektedir. Bu araştırma, öncelikle dil ve duygu arasındaki karşılıklı ilişkiyi incelemektedir. Böylece özel olarak çok dilli çocukların sosyoduygusal gelişimleriyle ilgilenen araştırmalara yönelik önemli bir ihtiyaç görülmektedir. Ancak buna rağmen eğilime yönelik ifadeler ortaya konulabildi. Görülen o ki iki dilli çocuklar (Dlls), içselleştirme ve dışsallaştırma davranışlarında ve davranış problemlerinde tek dilli akranlarına göre daha kötü durumdayken, daha iyi kendini kontrol davranışına ve insanlar arası yeterliliklere sahiptirler. Ancak bunun tersini tespit eden araştırmaların olduğu da unutulmamalıdır. Belirgin olmayan sonuçlar, konunun yetersiz ve sistematikten yoksun araştırılmasına bağlanmaktadır. Ancak Amerikan araştırmalarının sonuçları, araştırmaların yetersizliğine rağmen, iki dilli çocuklar (DLLs) ve tek dilli çocuklar arasında sosyo duygusal gelişim hakkında en azından belirgin 179

180 bir fark olmadığını ispatlamaktadır. Hatta iki dilli çocuklar (DLLs), bazı alanlarda iki dilli olmayan (Non DLLs) akranlarından öndedirler. Kaynakça BEITCHMAN, J. H., BROWNLIE, E. B., INGLIS, A., WILD, J., FERGUSON, B., SCHACHTER, D., LANCEE, W., WILSON, B. & MATHEWS, R. (1996), Seven year follow up of speech/language impaired and control children: psychiatric outcome, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(8), BLAIR, C. & Razza, R. P. (2007), Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy abilityin kindergarten, Child Development, 78, CAMPBELL, S. B. (2006), Maladjustment in preschool children: A developmental psychopathology perspective, MCCARTNEY, K. & PHILLIPS, D. (Hrsg.), Blackwell handbook of early childhood development (S ), Malden CHANG, F., CRAWFORD, G., EARLY, D., BRYANT, D., HOWES, C., BURCHINAL, M. & PIANTA, R. (2007), Spanish speaking children s social and language development in pre kindergarten classrooms, Early Education and Development, 18, EISENBERG, N. & MORRIS, A. S. (2002), Children s emotion related regulation, Advances in Child Development and Behavior, 30, FABES, R. A., GAERTNER, B. M. & POPP, T. K. (2006), Getting along with others: Social competence in early childhood, MCCARTNEY, K. & PHILLIPS, D. (Hrsg.), Blackwell handbook of early childhood development (S ), Malden GARNER, P. W. (2010), Emotional competence and its influences on teaching and learning, Educational Psychology Review, 22, GIELING, M., VOLLEBERGH, W. & VAN DORSSELAER, S. (2010), Ethnic density in school classes and adolescent mental health, Social Psychiatry Epidemiology, 4,

181 GOODMAN, R. (1997), The strengths and difficulties questionnaire: a research note, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, HALLE, T.G., WHITTAKER, J.V., ZEPEDA, M., ROTHENBURG, L., ANDERSON, R., DANERI, P., WESSEL, J. & BUYSSE, V. (2014), The social emotional development of dual language learners: Looking back at existing research and moving forward with purpose, Early Childhood Research Quarterly, 29, HAN, W. (2010), Bilingualism and socioemotional well being, Children and Youth Services Review, 32, HAN, W. J. & HUANG, C. C. (2010), The forgotten treasure: Bilingualism and Asian children s emotional and behavioral health, American Journal of Public Health, 100, HOLODYNSKI, M. (2006), Emotionen Entwicklung und Regulation, Heidelberg HÖLLING, H., ERHART, M., RAVENS SIEBERER, U. & SCHLACK, R. (2007), Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Erste Ergebnisse aus dem Kinder und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS), Bundesgesundheitsblatt Gesundheitsforschung Gesundheitsschutz, 50, KOPP, C. B. (1989), Regulation of distress and negative emotions. A developmental view. Developmental Psychology, 25, KOUIDER, E. B., KOGLIN, U. & PETERMANN, F. (2013), Emotional and behavioral problems in migrant children and adolescents in Europe: a systematic review, European Child and Adolescent Psychiatry, 23, KRISTEN, C. & DOLLMANN, J. (2010), Sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft: Kinder aus türkischen Familien am ersten Bildungsübergang, BECKER, B. & REIMER, D. (Hrsg.), Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie (S ), Wiesbaden LEISAU, A. (2010), Zur Sprach(en)nutzung in Familien mit Migrationshintergrund eine Untersuchung der Eltern 181

182 Perspektive, FRÖHLİCH GİLDHOFF, K., NENTWİG GESEMANN, I. &STREHMEL, S. (Hrsg.) In Fröhlich Gildhoff u.a. (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik III (S ), Freiburg LUCHTEL, M., HUGHES, K., LUZE, G., BRUNA, K. R.& PETERSON, C. (2010), A comparison of teacher rated classroom conduct, social skills, and teacher child relationship quality between Preschool English learners and Preschool English speakers, NHSA Dialog: A Research to Practice Journal for the Early Intervention Field, 13, LÜDTKE, U. M. (2006), Sprache und Emotion. Neurowissenschaftliche und linguistische Zusammenhänge, BAHR, R. & IVEN, C. (Hrsg.), Sprache Emotion Bewusstheit. Beiträge zur Sprachtherapie in Schule, Praxis, Klinik (S ), Idstein McCABE, P. C. & MELLER, P. J. (2004), The relationship between language and social competence: How language impairment affects social growth, Psychology in the Schools, 41, McMAHON, R. J. (1994), Diagnosis, assessment, and treatment of externalizing problems in children: The role of longitudinal data, Journal of Consulting & Clinical Psychology, 62, MOORE, C. (2007), Understanding self and others in the second year, BROWNWELL, C. A. & KOPP, C. B. (Hrsg.), Socioemotional development in the toddler years: Transitions and transformations (S ), New York MULTHAUF, B. & BOCKMANN, A. K. (2015), Zusammenhang zwischen Sprachentwicklung und emotionaler Entwicklung, SACHSE, S. (Hrsg.) (im Druck, 2015), Handbuch Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen, Band 3, Frühe Kindheit, München OADES SESE, G., ESQUIVEL, G. B., KALISKI, P. K. & MANIATIS, L. (2011), A Longitudinal Study of the Social and Academic Competence of Economically Disadvantaged Bilingual Preschool Children, DevelopmentalPsychology, 47(3),

183 PETERMANN, F. & WIEDEBUSCH, S. (2002), Störungen beim Erwerb emotionaler Kompetenz im Kindesalter, Zeitschrift für Klinische Psychologie, Psychiatrie und Psychotherapie, 50, 1 28 PETERMANN, F. & WIEDEBUSCH, S. (2008), Emotionale Kompetenz bei Kindern, Göttingen RAVER, C. C., GARNER, P.& SMITH DONALD, R. (2007), The roles of emotion regulation and emotion knowledge for children s academic readiness: Are the links causal?, PIANTA, R. C. COX, M. J. & SNOW, K. L. (Hrsg.), School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability (S ), Baltimore REICH, H. H. (2007), Forschungsstand und Desideratenaufweis zu Migrationslinguistik und Migrationspädagogik für die Zwecke des ʺAnforderungsrahmensʺ, EHLICH, K., BREDEL, U., GARME, B., KOMOR, A., KRUMM, H. J., MCNAMARA, T., REICH, H. H. G., SCHNIEDERS, G., THIJE, J. D. & VAN BERGHDEN, H. (Hrsg.), Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund (Bildungsforschung), S ), Bonn, Berlin SACHSE, S., ANKE, B. & SUCHODOLETZ, W. V. (2007), Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen ein Methodenvergleich, Zeitschrift für Kinder und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 35(5), SCHREYER, I. & PETERMANN, U. (2010), Verhaltensauffälligkeiten und Lebensqualität bei Kindern im Vorschulalter und deren Mütter, Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 18(3), STEVENS, G. W. J. M. & VOLLEBERGH, W. A. M. (2008), Mental health in migrant children, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(3), STATISTISCHES BUNDESAMT (Hrsg.) (2013), Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund Ergebnisse des Mikrozensus 2012 (Erschienen am 29. November 2013, korrigiert am 14. Mai 2014), Wiesbaden 183

184 SUCHODOLETZ, W.(2013), Sprech und prachentwicklungsstörungen. PETERMANN, F. z(hrsg.),lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie (S ), Göttingen WILLINGER, U., BRUNNER, E., DIENDORFER RADNER, G., SAMS, J., SIRSCH, U. & EISENWORT, B.(2003). Behavior in children with language development disorders, The Canadian Journal of Psychiatry, 48,

185 İki Dilli Okul Öncesi Eğitimden Ulusüstü Eğitim Konseptlerine: Yabancı Dil Olarak Türkçe Örneğinde Göç Toplumlarında Eğitim Kaynağı Olarak Göçmen Dillerinin Önemi Giriş Almut KÜPPERS Uluslarüstü eğitim konseptleri, (şimdiye kadar) devlet eğitim dairelerinde hazırlanmamıştır, çünkü bu eğitim daireleri geleneksel olarak milli eğitim konseptlerinin oluşturulmasına yekilidir. Ancak milli eğitim hizmetleri, son on yıllarda artarak uluslararası bir yön kazanmıştır. Bunun yanında iki dilli hizmetler, okul alanında önemli bir katkı sağlamıştır ve artan Avrupalılaşmaya, uluslararasılaşmaya ve globalleşmeye pedagojik bir cevap olarak görülmelidir. Artık okul öncesi dönem de eğitim pazarının önemli bir parçasıdır yılında Almanya da yaklaşık 500 iki dilli kreş vardı ve eğilim artış yönündedir (Doyé, 2012: 12). Ancak okullarda olduğu gibi okul öncesi alanında da İngilizcenin ortak dil olarak yerleşmesi eğilimi devam etmektedir. Ancak Türkçe gibi büyük göçmen dillerinden kaynaklanan eğitim potansiyeli, iki dilli okul öncesi eğitim bağlamında da henüz araştırılmamıştır. Twoway Immersion programları, bu makalede ele alacağımız Hannover deki Albert Schweitzer Okulunda olduğu gibi, kül 185

186 türlerarası eğilimli iki dilli ilkokullara geçişte bağlantı kurmaya özellikle uygundur. Türkçeyi aile dili olarak konuşan çocuklar ve çoğunluk toplumun çocukları için buluşma yeri olarak tasarlanan Türk Alman iki dilli kreş hizmetleri, uluslarüstü eğitim hizmetlerinin temelini atabilir, ayrım eğilimlerine ve kurumsal ayrımcılıklara karşı etki yapabilir, kültürlerarası buluşmaları ve alışverişi mümkün kılabilir ve böylece Alman eğitim sisteminde sıkça dolaşımlı yollardan gitmek zorunda kalanlar, yani göçmen geçmişli ailelerin çocukları için başlama fırsatlarını artırabilir. Albert Schweitzer Okulu, dikkate değer bir dil programı olan sıra dışı bir ilkokuldur. Hannover şehrinin çok ırklı, Türklerin yoğun yaşadığı ve çok fakir bir mahallesindeki bu okulda çocuklar, 1. sınıftan itibaren Türkçe öğrenebilirler hatta Türkçeyi evinde aile dili olarak öğrenmeyen çocuklar bile. Albert Schweitzer Okulu, böylece göçmen çocuklarına karşı eksiklikleri öne çıkaran bakışı 1 tersine çevirir (karş., Albrecht, 2015). Çocukların ve onların ailelerinin kültür hazineleri olarak getirdikleri, burada problem olarak değil, aksine esas olarak zenginlik olarak ele alınır 2. Türk Alman iki dilli dil programı, Almanya da türünün tek örneğidir. Türkçe dersini sadece Türkçe konuşan çocuklara sunmayıp tüm çocuklara 1 Göçmen çocukları kavramı da göçmen dilleri, ikinci dil veya aile dili gibi kavramların kullanılması gibi problemlidir, çünkü göç ve globalleşme şartları altında çok dilliliğin karmaşıklığı nedeniyle açık etiketlemeler pek mümkün değildir. Göçmen geçmişe sahip ailelerin örneğin ikinci üçüncü nesle ait çocukları, genellikle Alman pasaportuna sahiptir ve göçmen olmayıp Alman vatandaşıdırlar, ama evde sıkça göçmen dilini konuşmaktadırlar. 2 Bunun için bkz Eyalet Eğitim Bakanları Ortak Kurulu nun (KMK) böyle bir paradigma değişimini artık tespit eden kültürlerarası eğitim öğretim hakkında tarihli gözden geçirilmiş tavsiyeleri. 186

187 açan ve Türkçeyi aynı zamanda sanat, müzik veya diğer branş dersleri gibi eğitim alanlarında çalışma dili olarak kullanan bu yaklaşım, başarılı okul gelişim sürecinin ilk ateşini yakmıştır. Daha on yıl önce bu okul Türk Okulu olarak yaftalandı, 2014 yılı yazında ise Alman Okul Ödülünün finaline kalan tek ilkokuldu 3. Bu makale, uluslarüstü eğitim çalışmasının aşağıdan gelen bu örnek inisiyatifini belgelendirmektedir (karş., Küppers, 2015). Exploring Multilingual Landscapes Araştırması Özel iki dilli Türk Alman dil programının sosyokültürel etkileri, Essen Mercator Derneği desteğiyle gerçekleştirilmiş olan vaka araştırması 4 çerçevesinde uygulandı. Burada ortaya çıkan aşağıdaki merkezi sorular açıklayıcıdır: Türkçe gibi aşırı dışlanan bir göçmen dilinin eğitim amacıyla kullanılması ve böylece ona değer kazandırılması durumunda, hangi sosyokültürel etkiler görülür?. (karş. Küppers ve Yağmur, 2014; Küppers, 2015). İki dilli program aşağıdan yukarıya (bottomup) bir ebeveyn girişiminden kaynaklandığından, başarı faktörlerinin ve bu okula hâkim olan özel şartların araştırılması 3 bkz, schweitzer schule hannover.de/aktuell.php. Son erişim tarihi: 18 Ocak Araştırma, bir Mercator IPC bursuyla, İstanbul Karaköy de Sabancı Üniversitesine kurumsal bağı olan ve Essen Mercator Vakfı tarafından teşvik edilen bir Avrupa Think tank kuruluşu olan Istanbul Policy Center de gerçekleştirildi. Verilerin toplanması 2013/14 akademik yılında gerçekleştirildi. Bak.: kuppers/. Zugegriffen: 13. Februar İngilizce dilinde bir ara rapor, okul gelişim sürecini daha ayrıntılı belgelemiştir ve çevrimiçi erişilebilir, bunun için bak.: multilingual mattersalternative change agents in language education policy/. Son erişim tarihi: 30. Mart Almanca anlatım ve tartışma için bak.: Küppers,

188 yararlıdır. Araştırmanın amacı, etkileşimlerin, süreçlerin ve rutinlerin mümkün olduğunca çok safhalı resmini çizmek ve sahadaki tüm aktörlere tercüman olmaktır. Dikey yönelimiyle bu proje, PISA ve TIMMS gibi büyük yatay başarı araştırmalarına açıkça bir tamamlayıcı olarak da anlaşılmalıdır. Cummins (Cummins, 2013, 2014; Norton 2013), ders düzeyindeki kimlik müzakereleri konularını ve göçmen dilleri bağlamında eğitim kontekstindeki toplumsal güç ilişkilerinin yapısını göz önüne alan araştırmaların büyük önemine işaret eder. Bu konuların eğitim planlaması ve politika geliştirme alanlarında şimdiye kadar dikkate alınmamış olması, uygulamalı dil bilimleri, yabancı dil ve ikinci dil edinimi ile ilgili araştırmaları ve kültürlerarası öğrenme alanında teori oluşturma alanlarından kazanılan araştırma bilgileri ve onun kimlik müzakerelerine etkisi dikkate alındığı zaman anlaşılır değildir (karş. Cummins, 2014: 6). Araştırma çalışmaları, Hymes in bir ampirik protokolleme sürecine onayıyla gerçekleştirildi. Burada etnografik araştırma, araştırmacıların araştırma sürecinde etkilerini reddetmeyen, aksine işbirliğini ve bilgi transferini (sharing knowledge) sahada ve raporlamada önemli unsurlar olarak gören sosyal davranış olarak anlaşılır (karş. Van der Aa ve Blommaert, 2011: 324). Aktörlerin etkileşimine dikkatle yaklaşmak ve tanımlamak, okulların iki dilli CLIL programlarının sosyokültürel etkilerini derlemek ve davranışlarda ve kendini algıdaki muhtemel değişiklikleri belgelemek için, katılımcı takip ve derinliğine mülakat gibi bir dizi niteliksel derleme yöntemi kullanıldı. CLIL, Content and Language Integrated Learning adının kısaltmasıdır, son on yıllarda çok dillilik ve Avrupa entegrasyonun teşviki amacına yönelik Avrupa düzeyinde bir marka haline gelmiştir (karş. Eurydice, 188

189 2005; Breidbach ve Viebrock, 2013). Ancak şu anda CLIL programları, bir okulda veya toplumda pek nadir olmayacak performans elitlerini oluşturan tek dilli öğrenciler arasında ek okul çok dilliliğini teşvik etmektedir (karş. Küppers ve Trautmann, 2013). Ayrıca CLIL programlarında en sık kullanılan dil İngilizcedir. CLIL, İngilizcenin Avrupa kontekstindeki baskınlığını destekledi ve çok dilliliğin İngilizcenin hâkimiyeti dolayısıyla tehdit altında hissedilmesine neden oldu (karş. House, 2003; Extra ve Yağmur, 2012; Extra vd., 2013). Ampirik araştırmalarda CLIL programlarının başarısı, genellikle akademik başarı ve dil yeterliliği parametreleri yardımıyla ölçülür. Buna karşılık bu araştırmada, bir göçmen dili olarak Türkçe araştırmanın merkezinde bulunmaktadır ve CLIL programının başarısı, Albert Schweitzer Okulundaki sosyal ve kültürel alanlardaki etkileriyle ölçülür. Süper Çeşitlilik (Superdiversity) Konteksti: Çok Dilli Bir Mahallede Bir Türk Okulu Albert Schweitzer Okulu, uzun zaman renkli, çok ırklı bir mahalle olan Linden de bir Türk fırınının, bir Türk cep telefonu dükkânının ve bir Türk manavının hemen yanında yerleşikti. Okulun saygınlığı, on yıllardır içinde 5 bulunduğu binanın güzelliğinin tam tersiydi. Okul, Türk Okulu olarak adlandırıldı. Okulun kötü imajı, değişik stratejiler yardımıyla çocuklarını akın akın okuldan alan orta sınıf Alman ailelerinin okulu terk etmelerine neden oldu. Hatta okul kayıt sürelerinin bitmesinden hemen önce seri vaftizler yaşandı, çünkü çocuklar bu sayede yakındaki Katolik okuluna kayıt ettirilebilirler 5 Üç sene önce okul, mahallenin kenarında, önceden lise binası olarak kullanılan ve geniş bir bahçeye sahip olan bir binaya taşındı. 189

190 di 6. Okul çağına gelen tüm çocukların üçte biri Albert Schweitzer Okuluna kaydedilmedi. Ancak bu oran, nüfus kayıtlarına göre okulun bölgesindeki orta sınıf Alman ailelerin neredeyse %100 üne ulaşmaktadır. Böylece okul, en kötü zamanlarında neredeyse tamamen izole edilmiş ve neredeyse sadece bir zamanlar Almanya ya göç eden ailelerin çocukları tarafından kullanılmıştır. Bu çocuklar arasındaki en büyük grup, anne babaları Türkiye den gelmiş olanlardı. Hatta Türkiye kökenli ama yüksek eğitim seviyesine sahip anne babalar bile, çocuklarının orada sadece Türkçe konuşacağı ve yeterli Almanca öğrenemeyeceği korkusuyla çocuklarını bu okula kaydettirmemişlerdir. Çocuklarını okuldan alan ebeveynler arasında iki türlü rasyonelleştirme yaygındır: Bir taraftan çocukların okul bahçesinde şiddete maruz kaldıkları ve diğer taraftan çocukların öğrenme potansiyellerinin böylesine problemli bir çevrede yeterince teşvik edilemeyeceği düşünülmektedir. Okul bir kısır döngü içindeydi. Okul, artan ayrımcılıkla sadece mahalledeki aileler için değil, aynı zamanda öğretmenler 7 ve diğer personel için de itici hale gelmişti. Okul Gelişim Sürecinin Aktörleri, Onların Saikleri ve Değişim Süreçleri Yeni okul müdiresi ve iki dilli Türk Alman programı Kolay olmayacağını biliyordum. Ama bu kadar zor olacağı aklımın ucundan bile geçmemişti.ʺ Bunları söyleyen, ikinci yıl dönümünde, adı kötüye çıkmış olan okulun boş müdirelik 6 Protestan cemaatinin rahibesi Temmuz 2014 teki bir röportajında böyle 190 söylemişti. 7 Bu makalede geçen isimler farklı yazılmış olmakla birlikte her iki cinsi de kastetmektedir. Sadece atıflarda gerçek cinsiyetler kullanılmıştır.

191 görevine talip olma cesaretini gösteren sayın Beatrix Albrecht idi. Okulu üstlendiğim zaman, okul gelişimi kavramı henüz tam manasıyla keşfedilmemişti diyerek neden bu okula ilgi duymuş olduğunun nedenlerini açıklar. Okulun çok dilli, çok kültürlü çevresi beni çok etkiledi. sayın Albrecht, yıllarca ders verdiği ve çok dilliliği pozitif ve zenginleştiren bir şey olarak yaşadığı Macaristan dan henüz dönmüştü. Okuldaki dramatik durumu kavradıktan sonra, bu işin adını koymaya ve problemleri kamuoyunda önemsiz göstermeyi artık bırakmaya karar verdi. ʺÖğretmenler için de durum katlanılmaz haldeydi. Günlük işleri çok stresliydi ve hiç bir zaman takdir edilmediler. Bunun yerine bu sefaletin sorumlusu olarak görüldüler ve çocuklar okuldan alındılar.ʺ Öğrenme şartlarını çocuklar için katlanılabilir hale getirmek için, okul müdiresi çift taraflı bir strateji geliştirdi. En büyük problem, okulun kötü imajıydı ve mutlaka düzeltilmesi gerekiyordu. ʺOkulumuzdaki şiddetin inanılmaz derecede olduğu düşüncesi hâkimdi. Ancak bu bir önyargıydı. Şiddet her okulda olduğu gibiydi, alışılmış, harçlıklara el koymak için küçük zorbalıklar ve şurada burada dalaşmalar. Ve bu okulun öğrencilerinin başarılı olmak için hiç bir şansa sahip olmadıkları düşüncesi buna bağlıydı. Tekrar tekrar kendime sordum: Bizim çocuklarımızda özel olan nedir? Onlar hangi potansiyele sahiptir? Bu potansiyeli derste teşvik edebilir miyiz? Mutlu bir tesadüf, etkileyici bir okul gelişim sürecini doğurdu. Geriye kalan az sayıdaki Alman aile tarafından bir okul aile toplantısı sırasında, kendi çocuklarının da mahalledeki birçok çocuğun dilini öğrenmek için köken dil dersine katılıp katılamayacakları sorusu ortaya atıldı. Bu fikir, saçma olarak damgalanmadı, aksine okul müdürlüğünün teveccühüyle karşılaştı ve fedakâr öğretmenler tarafından önce gönül 191

192 lü bir çalışma grubu kurulup daha sonra bir resmi CLIL programına dönüştürüldü. Bu inisiyatifin temelinin ilk PISA araştırmasının sonuçlarının yayımlandığı bir zamanda atıldığı unutulmamalıdır. Dünyanın en iyi okul sistemlerinden birinin neden bu kadar kötü sonuçlar aldığı konusunda, tüm Almanya da sıcak tartışmalar yapıldı ve bunun açıklaması de hemen bulundu: Yabancı çocukların çokluğu ve onların kötü okuma yeterlilikleri (karş. Ammermüller, 2005). PISA şokunun sonucu olarak bu çocuklara Almanca eğitiminde daha çok destek kararlaştırıldı ve birçok eyalette köken dil derslerine yapılan yatırımlarda kuvvetli bir kısıtlama eğilimi ortaya çıktı (karş. Faas, 2014; Schroeder ve Küppers, 2015). Bu genel eğilime karşı, Albert Schweitzer Okulunda neredeyse maceracı olarak garipsenen fikir uygulamaya konuldu: Alman çocuklarına da Türkçe dersi! Büyük bir özgüvenle, özellikle yerel politik çevrelerin kısmen aşırı reaksiyonlarına rağmen internet üzerinden federal düzeyde ve Türkçeyi artık marjinalleştirmeyip aksine ders programına entegre eden ve böylece değerini artıran bir program hayata geçirildi. Okulun yerle bir olmuş imajını iyileştirmek ve ayrıca iki dilli programı tanıtmak amacıyla, okul doğrudan kamuoyuna yöneldi ve basını basın konferanslarına davet etti. Okulunun sahip olduğu imajdan çok daha iyi olduğundan emin olan okul müdiresi o zamanı şöyle hatırlıyor: iki dilli program basında dikkate alındı [ ], ancak birçok kişi neden Türkçe gibi egzotik bir dilin ders programına entegre edilmesi gerektiğini anlayamıyordu. Yoğun bir ikna çalışması gerekliydi. Birçok anne babayla kişisel görüşmeler yapıldı ve hiç bir ailenin sâiki hakkında geniş bir görüşme yapmaksızın çocuğunu okuldan almasına izin verilmedi. ʺOrta sınıf ailelerini tekrar kazanmaya çalıştım ve toplumun dışındaki 192

193 anne babalarla da konuştum. Her iki tarafı da ikna etmem gerekiyordu, çünkü ikisine de ihtiyacımız vardı.ʺ En büyük zorluk, iki dilli Türkçe programının hem orta sınıf çocukları hem de Türkçe konuşan fakir ailelerin çocukları için çekici bir hizmet olduğunun anlatılmasındaydı. Daha çok eğitim eşitliği için yapısal değişiklikler İki dilli programın başka bir yapıya muhtaç olduğu çok geçmeden anlaşıldığı zaman, okulun tam zamanlı okul haline getirilmesi çalışmaları başladı. Daha sonra ayrıca ev ödevleri kaldırıldı ve ilk blokun kendi kendine öğrenmeden oluştuğu esnek okul başlama saati uygulamasına geçildi. Tüm bu yapısal değişiklikler, dil programının sürdürülebilir bir şekilde tasarlanması için önemli katkılar sağladı. Ancak bunun için uzun bir soluk gerekliydi, çünkü çoğu zaman moral bozucu olan okul gelişimi yolunda tüm katılımcılarla birlikte yol almak gerekiyordu. Böyle bir süreci geliştirmek ve birçok engele karşı koymak için gerekli olan enerjinin kaynağı sorulduğunda, okul müdiresi eğitim politikasından memnuniyetsizliğine işaret ederek şöyle der: Politik hâkim sınıfın, programlarıyla ve kararlarıyla sadece ihtiyaçları zaten aile içinde karşılananorta ve üst sınıfın çocuklarının ihtiyaçlarına odaklanmalarından bıkmıştım. Müdire Hanım şöyle devam eder: Eğitim planlayıcıları ve siyasetçiler, bizim çocuklarımızın burada farklı ihtiyaçlarının olduğunu anlayamıyorlar veya anlamak istemiyorlar. Onun düşüncesine göre, eğitim eşitsizliği çocukların baba ocağında başlar. ʺPolitikacılar, anlaşılan tüm çocukların evde aynı destek sistemine sahip olduğunu varsayıyorlar; ancak bu varsayım, özellikle çocukların artan bir kesimi için doğru değil. Bu çocuklar, mevcut sistem içinde hep geriden gelmektedirler ve kendi imkânları içinde kalmak zo 193

194 rundadırlar.ʺ Beatrix Albrecht, heyecanla şu çıkarsamaya işaret eder: Yani biz burada Linden de başka bir yola gitmek zorundayız ki bu, onun sözlerine göre kesinlikle standartları ve talepleri düşürmek değil, aksine Alman okul sisteminin dayandığı yerinden oynamaz zannedilen bazı sütunları ayıklamak gerekmektedir. Albert Schweitzer Okulunda uzun ve tartışmalı görüşmelerden sonra kaldırılan ev ödevlerini, örnek olarak verir. Ödevlerin kaldırılması için iki önemli argümanı öne sürer: 1) daha çok fakir ve/veya göçmen geçmişli çok dilli ailelerin çocuklarının sürekli aşağılanması ve 2) Verimsizlik. Fakir ortamlarda yetişen çocuklar ve bu çoğu zaman çok dilli demektir,eğitimli yardımcı öğretmen gibi davranabilen anne babalarına güvenebilen çocuklarla derste rekabet edemezler. Almanya ya göçen anne babalar, ev ödevlerini anlamak için yeterli ya da bazen hiç Almanca konuşmazlar. Kendileri okul sisteminden geçmediler ve oradaki talepleri ve hedefleri pek tahmin edemediler. Ve maalesef trajik ve üzücü vakalarda, değişik nedenlerden dolayı çocuklarının gelişimiyle ilgilenmeyen anne babalar da vardır. İkinci argüman verimsizlik idi. Beatrix Albrecht, şöyle özetler: Ev ödevlerinin etkisini araştırdık ve öğretmen arkadaşların onları kontrol etmek ve onlarla ilgilenmek için harcadıkları zaman temelinde ölçtük. Sonuç bir felaketti! Ev ödevlerinin kontrol edilmesi gerektiğinde ve özellikle yapılmayan ev ödevlerinin idaresi için çok ders zamanı harcanıyor. Bunun dışında, algıların ev ödevlerinden doğan kızgınlıktan etkilenmesi halinde, öğretmenöğrenci ilişkisi de bundan zarar görüyor. Çünkü öğretmenlerin iyi veya kötü öğrenci intibaı, sadece performansın kalitesi üzerinden etkilenmez, aynı zamanda özensiz yapılan veya hiç yapılmayan ev ödevlerinden doğan zahmetin zorlu 194

195 yan etkilerinden etkilenir. Saat 8 den 15 e kadar ana süreli 8 tam gün eğitimin uygulanması anından itibaren ev ödevlerinin ömrü dolmuştu diye anlatır Beatrix Albrecht. Ev ödevleri, SeGEl yaklaşımıyla ikame edildi, yani eğitimli personel tarafından uygulanan kendi kendine öğrenme. Diğer bir yapısal değişiklik, saat 8 de sabit ders başlama saatinin kaldırılması ve 7:45 ten itibaren günün ilk blokun kendi kendine öğrenmeden oluştuğu esnek ders başlama saatinin uygulamaya konulmasıydı. Çünkü sadece ev ödevleri konusunda daima küçük kavgalar ve aşağılanmalar yaşanmıyordu, geç kalma konusu da öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki algılarını ve öğrenciler arasındaki algıyı da etkiliyordu. Derste kimlik görüşmeleri İki dilli dil programının okulda yerleştirildiği adı geçen tüm yapısal tedbirler, sadece eğitim süreçlerinin bireysel ve böylece sürdürülebilir tasarımına hizmet etmez, aynı zamanda ders düzeyindeki kimlik görüşmelerinin zorlu alanına kadar etki doğurur ve böylece öğrencilerin birbirleri hakkındaki algılarını da değiştirir ve bu, Bordieus manasında şu demektir: Bu yapısal tedbirler, sosyal dokudaki güç ilişkilerini de etkiler. Esnek ders başlangıçlı tam gün okul sisteminin kurulması, ev ödevlerinin kaldırılması ve SeGel yaklaşımının uygulanmasıyla, Albert Schweitzer Okulu, eğitim adaleti olan bir okula doğru büyük bir adım daha yaklaşmıştır. Ev ödevleri, Bordieu manasında, hâkim elitlerin sosyal ve kültürel yeniden üretim sürecindeki sembolik sermayesini güçlendirmek için etkin bir 8 Şu anda okulda saat 7 ve 17 arasında ders ve okul işletmesinin birbirine geçtiği bir bakım hizmeti var. Aynı şekilde okul binasında bulunan bakım hizmeti yönetimi ve gençlik yardımı çalışanları, düzenli toplantılarda buluşan okul yönetim ekibinin bir parçası olarak görülürler. 195

196 araçtır. Bir başka deyişle, ev ödevlerini kaldırmak, anne babaların sınıflara kadar uzanan ve eğitim süreçlerine dokunan etkisini büyük ölçüde budamak demektir. Ayrıca derste birlikte ev ödevi kontrolünün kaldırılmasıyla, özellikle orta sınıf çocuklarının anne babaların yardımlarıyla ve değişik şekilleriyle sıkça dâhil oldukları kaliteli sonuçlarla, metinlerle ve notlarla öne çıkabildiği alan ortadan kalkar. Hangi sınıf arkadaşının öğretmenlerin gözünde iyi ya da kötü olduğunu bilmek, Albert Schweitzer Okulu öğrencileri için artık pek mümkün değildir, çünkü yapılmayan ödevler veya geç kalma dolayısıyla aşağılanma artık yoktur. Eğer fakir ailelerin çocukları etki yapamadıkları bir günlük hayatın sonuçları için artık azarlanmazlarsa, onları aşağılayıcı durumlar ortadan kalkar: Eğer aileler hayati sıkıntılarla mücadele ederlerse, anne babalar kavga halindeyse veya ayrı yaşıyorlarsa, eve şiddet hâkimse, eğer işsizlik, alkol bağımlılığı veya hastalıklar hayatın akışını belirliyorsa, ailenin dikkati esas olarak çocuklarının eğitim başarılarının optimize edilmesine yönelik değildir. Albert Schweitzer Okulundaki birçok çocuk, kendileri ve okul performansları için, küçük kardeşleri ve kısmen yetişkin aile bireyleri için sorumluluk üstlenmeyi erkenden öğrenmek zorunda kaldıkları ortamlarda yaşamaktadır. Evde duygusal bir dayanak veya özendirici bir teşvik yoksa okulda kendini rahat hissetmek, birçok çocuğun kimlik gelişimi için çok önemlidir. Türkçe dersinde kimlik tecrübeleri Albert Schweitzer okulunda yaklaşık 10 yıldır iki dilli bir dil programı olarak Türkçe dersi verilmektedir. Bu zaman zarfında program oturdu ve özellikle orta sınıf aileleri tarafından talep edilmektedir. Okul camiasındaki ailelerin %40 ı Türkiye den göçmüştür. İki dilli hizmet, bu aileler arasında daha az 196

197 tanınmakta ve kısmen çocuklarını ek olarak kaydettirebilecekleri Türkçe köken dil dersiyle karıştırılmaktadır. Personel kısıtlılığı nedeniyle her yılki 4 sınıftan azami 2 tanesi bili sınıfı (bilingual sınıf) olarak düzenlenebilmektedir. Sınıf dağıtma konferansı sırasında, bili sınıflarının çok başarılı elit sınıfları olmasını engellemek için, tüm dört sınıfın dengeli bir karışıma sahip olmasına dikkat edilmektedir. Bili sınıflarındaki öğrenciler, esas olarak birlikte eğitilirler. Dil yeterliliği açısından bir farklılaştırmaya gidilmez; ancak farklı öğrenme alanlarında kişisel öğrenme ihtiyaçlarına göre teşvikler gerçekleştirilir. Türkçe konuşan Çocuklar Türkçe dersinde Albert Schweitzer Okulu ndaki Türkçe programı, okul camiasının üyelerinin içinde eşit seviyelerde karşılaşabilecekleri bir odanın kapısını açtı. Bundan en çok fayda sağlayanlar, iki dilli sınıflardaki çocuklardır. Evlerinde Türkçe konuşan çocukların, evlerinde belki sadece Almanca ve/veya başka diller konuşan çocukların Türkçeyle ilgilendiklerini ve öğrenmekten zevk aldıklarını görmeleri, Türkçe konuşan çocuklar için büyük bir değer kaynağıdır. Arkadaşlarının onların ana dillerini veya Türkiye yi öğrenmelerine katkıda bulunabilmeleri, onları gururlandırır ve özgüvenlerini olumlu etkiler. Okul ve özellikle bili dersleri, aynı zamanda babalarının ve dedelerinin dili, kültürü ve ülkesi hakkında bilgiler sunar. Kendilerinin bile pek tanımadığı, belki bir kere tatil yaptıkları bir ülke. Türk diline ve kültürüne okulda değer verilmesi, onların kişiliklerinin bu kısmını özgüvenle ele almalarına ve onu kabul etmelerine katkıda bulunur. İki dilli Türk Alman çocuklarının kişilik gelişimleri, bu sayede bütüncül olarak mümkündür ki bu da okulun iki dilli bili yaklaşımının açıklanmış amacıdır. Türkçe dil dersi Türkçe konuşan birçok çocuk için angaje olup aktif 197

198 olarak katılabilecekleri ve kendilerini yüksek performanslı görebilecekleri bir sahne haline gelirken, alan derslerinde ve hesaplamada Türkçenin kullanılması, çocukların içeriklere kolayca adapte olmalarına katkıda bulunur. Bunun iki pozitif sonucu vardır: İlk olarak çocuklar bili dersinde evde pek karşılaşmayacakları konularla ilgilenecekleri için, Türkçe kelime hazinesi bundan yararlanır. Diğer taraftan Türkçe dersinden pozitif geri bildirimler, öğrenme tutumunu genel olarak olumlu etkiler ki bu da diğer derslerdeki öğrenme tutumu üzerinde olumlu etkilere sahip olabilir. Ne de olsa çocuklar performansı genel olarak daha yüksek olan ve hatta Türkçe derslerinde yardım sunabilecekleri orta sınıf ailelerinin çocuklarıyla birlikte eğitilmektedirler. Özellikle bili sınıflarında, aslında ayırıcı dil engellerinin ötesinde arkadaşlıkların geliştiği görülmektedir (karş., Albrecht, 2015). Arkadaşlarla okulda uzun bir gün geçirmek ve onlarla arada bir okuldan sonra da buluşmak, Türkçe konuşan çocuklarının Almanca dilindeki modelleriyle bolca zaman geçirmeleri ve oynayarak ve anlamlı etkileşimlerle Almancaya daha kolay girebilmeleri demektir. Bili sınıflarındaki birçok çocuk, kendi becerisine ve akademik performansına kuvvetli bir özgüven geliştirmekte ve Albert Schweitzer Okulundan başarılı karnelerle ve liseye giriş hakkıyla ayrılmaktadır. Almanca konuşan çocuklar Türkçe dersinde Bili programı, aşağıda bilinçli olarak evde Almanca tek dilli olarak yetişen çocukların perspektifinden ele alınmıştır. Bu sayede bu çocukların iki dilli eğitim hizmetlerinden nasıl faydalandıklarının belirlenmesine çalışılmıştır 9. Çünkü dil açısın 9 Albert Schweitzer Okulundaki Bili Programına sadece Türkçe konuşan çocuklar ve sosyoekonomik yönden sağlam orta sınıf ailelerinin çocukları 198

199 dan örnek alınanlar, okullardaki ayrımcılık gelişmeleriyle sosyal problem konumundaki okullardan uzak duran özellikle orta sınıf ailelerinin çocuklarıdır. Bili (bilingual; iki dilli) sınıfına katılan birinci sınıflar, öncelikle Türkçe öğrenmenin Albert Schweitzer okulunda gayet normal olduğunu öğrenir. Orada oldukça karmaşık yeni bir dil öğrenebilmeleri, günlük okul hayatının bir parçasıdır ve arka planı pek karıştırılmaz. İlgiyle ve kısmen büyük bir hevesle bu eğitim tecrübesine katılırlar ve Türkçe öğrenmenin pek de kolay olmadığını tespit ederler. Türkçe bir eklemeli dil olduğundan ve Almancaya kıyasla büyük yapısal farklılıklara sahip olduğundan, performansı yüksek birinci sınıf öğrencilerinin beyinleri örneğin İngilizce dersine göre çok daha fazla bilişsel aktivite yapmak zorunda kalacaktır. Almanca ana dilliler bakış açısından İngilizce, dillerin yapısal akrabalıklarından dolayı daha kolay olarak algılanırken, Türkçe öğrenme, yeni ve alışılmadık bir dil tecrübesi edinmek demektir. Türkçe dersi, çok farklı türlerde dilsel farklılık tecrübeleri ve dil yansımaları üzerinden dil bilinci geliştirme imkânları sunar. Dil bilinci (language awareness) olarak genellikle ifade edilen, dilsel sistemler ve örneğin yazma, konuşma veya okuma becerisinde dilin kullanımı hakkındaki bilgilerdir (Gnutzmann, 2010: 115). Bu bilgi, ana dillerle tecrübelerde saklıdır ve dil dersinde veya yabancı dil dersindeki tartışmalarla inkişaf ettirilebilir. Yükseltilmiş dil bilincinin, dil kullanımının ve dil öğrenme bilincinin iyileştirilmesine katkıda bulunduğu genel olarak varsayılır. Buradan tekrar anlaşılan, language learning awareness olarak da ifade edilen dillerin öğrenilmesi hakkındaki bilgidir (Gnutzmann, 2010; 115 ve devamı). Yabancı dildeki dersler için dil bilincinin tespit edilmedeğil, aynı zamanda aileleri evde örneğin Fransızca veya İngilizce ve hatta Arapça veya Kürtçe gibi başka diller konuşan çocuklar da katılır. 199

200 si, artık lise eğitimi için de önemlidir 10. Albert Schweitzer Okulunda çok dillilikle pozitif münasebet genelde ve Türkçe dersindeki çalışma özelde ve burada özellikle dil kıyaslamaları veya tercümelerle de teşvik edilen dil yansımaları, bu dil öğrenme bilincinin gelişimi için değerli bir temel oluşturur. İyi gelişmiş bir dil öğrenme bilinci de başarılı bir (ömür boyu yabancı) dil öğrenmenin ön şartı olarak geçerlidir. Hepsi birden Türkçe dersi ve Türkçenin kullanıldığı öğrenme aşamaları, (dilsel) farklılıkların normallik olarak yaşanmasına çok uygundur. Çocuklar arasında diğer çocukların farklı güçlü tarafları ve öğrenme problemleri konusunda hoşgörü hâkimdir. Herkes başka ortamlarda yardıma ihtiyaç duyar, ama başkalarının ihtiyacı halinde de yardım edebilirler. Bu açıdan bakıldığı zaman, Türkçe programı sosyal yeterliliği de teşvik eder ve karşılıklı saygı artar. Ayrıca tek dilli çocuklar tüm öğrenme alanlarında zirveye çıkmazlar ve onların tek dilliliği bir üstünlük olarak yaşama ihtimalleri, Türkçe aşamalarındaki duruma göre azalır. Bu çocuklar, Türkçe öğrenme sırasında kazandıkları tecrübelerle, Almanca gibi zor bir dili öğrenmenin arkadaşları için kolay olmadığını anlarlar. Henüz mükemmel Almanca konuşamayan çocuklara anlayış gösterirler ve (telaffuz) hatası yapan arkadaşlarına tepeden bakmazlar. Türkçe dersi böylece ev ödevlerinin kaldırılmasıyla veya esnek ders başlama saatinin konulmasıyla karşılıklı algılar düzeyinde de ortaya çıkan etkilerini destekler. Sosyal dokuda 10 bkz, Üniversite giriş seviyesi için sürdürülen (İngilizce/Fransızca) yabancı dil için eğitim standartları ( tarihli Eyalet Eğitim Bakanları Ortak Kurulu kararı). Orada 2.4 numaralı başlık altında bir yeterlilik alanı olarak dil bilinçli olma ele alınmıştır (S. 21 ve devamı). 2_10_18 Bildungsstandards Fortgef FS Abi.pdf. Son erişim tarihi: 15 Ocak

201 (power differences) hiyerarşi farklılıkları, anlaşılan Türkçe dersiyle dengelenmeye devam edilebilir. Türkçe Dilinin Elçileri Olarak Çoğunluk Toplumun Çocukları Çocukların davranışları, politikacıların, eğitim planlamacılarının, okul müdürlerinin, ebeveynin veya öğretmenlerinkinden farklı olarak ideolojilerden, dünya görüşlerinden veya inançlardan pek etkilenmemiştir. Çocuklar dünyaya önyargısız bakarlar ve insanları nasıl göründüklerine, nasıl konuştuklarına veya neye inandıklarına göre değil, onların davranışlarına göre değerlendirirler. Diversity is done not seen, heard, or discussed. For small children religious, social, linguistic, or cultural diversity simply does not matter. Diversity is about football, running, playing, having fun, not about being colored or short, Muslim or Christian, Turkish or African or about, migration background (Küppers ve Yağmur, 2014: 31). Çocuklar dillere bu şekilde yaklaşırlar. Onlar, dillerin toplumsal konumlarına veya kültürel sermaye olarak değerlerine bakmazlar, aksine esas olarak dilleri öğrenmek ve kullanmak isterler. Albert Schweitzer Okulundaki çocuklar, bili sınıflarında yaklaşık beş altı yaşlarındayken Türkçe diliyle karşılaşır. Bu çocuklar, Türkçe ile meşgul oldukları haftalık beş ders saatinde, Türk diline ve ülkesine pozitif bir tutum geliştirirler ve bu tutumları sadece ailelerine değil, aynı zamanda topluma da taşırlar. Çocukların Türkçe diline karşı ve çok dilliliğe karşı dahi geliştirdikleri bu olumlu tutum, sadece derste değil, aynı zamanda okul bahçesinde de elle tutulur gibidir. Okul sekreterliğinde selamlaşmada Merhaba kullanılır ve sekreter Türkçe öğretmeninin veya başka kişilerin kendisine verdiği yeni Türkçe deyimleri öğrenmek için bilgisayara yapıştırdığı not kâğıtla 201

202 rını yazar. Duvarlarda Türkçe ve Arapça ilanlar vardır ve pratik deyimlerin sınıflarda on dile kadar bulunduğunu keşfedersiniz. Türkçeye özel bir değer verilen ve takdir edilen çok dilli pozitif bir çevrede, çocukların dilleri değersiz görmek için bir sebebi yoktur. Aksine, çocukların tecrübeleri ve anlatımları, Türkçe programının nasıl heyecan, motivasyon ve merak salgıladığını ve öğrenmeye açık bir birinci sınıf beyninin nasıl ek olarak zorlanacağını ve böylece teşvik edileceğini etkileyici bir şekilde göstermektedir. Bu arada çocukların mahallede Türkçe dilinin iletişim değerini nasıl keşfettikleri çok etkileyicidir. Birçok uyanık birinci sınıf öğrencisi, sabahları derste öğrendikleri dilin öğleden sonra ev yolunda konuşulabilen bir dil olduğunu hemen kavrarlar. Onlardan bazıları, çekinmeden ve önyargısız ama özgüvenle bir düzine deyim ve kelimeyle toplum içine karışır ve köprü kurmaya başlarlar. Geleceğe Bakış ve Zorluklar Zygmunt Bauman ın tespit ettiği gibi, Hannover şehri, New York, Buenos Aires veya İstanbul gibi bir mega şehir değildir; ancak benzer olgular ve gelişen uluslararasılaşmanın ve küreselleşmenin zorlukları daha küçük şehirlerde de fark edilir (Bauman, 2007: 81) Linden mahallesinde de insanların davranışları, mobilite ve teknikleşmeyle global etkiler altındadırlar. Buna karşılık devlet kurumları, hala bölgesel bir temele sahiptir ve hareket alanları sadece diğer eyaletin sınırlarına kadar uzanır. Bauman a göre, her ne kadar büyük global şehirler global üretilmiş problemlerin çöplüğü haline geldiyse de, gelişmiş merkezler, çeşitlilik ile yaşamayı öğrenmek için çok uygun laboratuvarlardır (karş., Bauman, 2007: 92). Eğer sıradan bir okul değişen gerçeklere ayak uydurmak ve sadece çok ırklı mahallenin canlılığına uymayıp aynı zamanda 202

203 uluslarüstü Türk Alman eğitim bölgesine bağlanabilir bir eğitim hizmeti sunmak için kendi problematik bağlamını yerel hareket alanı olarak kullanırsa, bunun en iyi örneğini Albert Schweitzer okulu vermektedir. Community language olarak Türkçe (karş., Rehbein, 2013: 281, kaynağa atıfla Clyne, 1991) okulun bulunduğu bölgede okulun iki dilli programına entegrasyonu sayesinde Alman toplumunda görmediği bir değer kazanır. Okul, öğrencilerin ve anne babaların göç kaynaklı çok dilliliğinin eğitim çalışması için önemli bir kaynak olduğunu kavrar ve bununla özellikle kültürlerarası eğitime, okulun çevreye açılmasına ve sosyal uyuma çok önemli katkılarda bulunur. Göçmen ailelerin çocuklarının yükseköğrenime girişleri ve sosyal yükselmeleri mümkün kılınırken, eğitimli orta sınıf ailelerinin çocukları Almanya daki dilsel gerçekliği ve çeşitliliği tanırlar ve Türkçe dersi ile bilişsel olarak teşvik edilirler. Böylece Albert Schweitzer Okulu, Alman okul sistemindeki ayrımcılık eğilimlerine karşı durur (karş., Morris Lange, 2013; Barz, 2013) ve eğitim fırsatlarının daha adil dağıtıldığı bir öğrenim ortamına sahiptir. Ayrıca Türkçe dersiyle dil bariyerleri kaldırılır ve bu okul toplumunun üyelerinin eşit seviyede karşılaştıkları bir odanın kapısı açılır ve diğerleri hakkındaki alışılmış klişeler sadece sorgulanmayıp, aynı zamanda ortadan kaldırılabilir ve böylece entegrasyon değişik yönlerde gerçekleşebilir. Aynı zamanda baskın göçmen dilinin değer kazanmasıyla «Türkçe Linden e aittir» ve «Türkçe bu okula aittir» mahallede Türkçe konuşulur ve burada Türkiye den Almanya ya göç eden ailelerin çocukları başka yerlere göre daha kolay Alman toplumuna aidiyet duygusu geliştirebilirler (sense of belonging). Sonuç pozitif kimlik gelişimidir ve amaç da zaten budur. 203

204 Toplamda bir best practice örneği olarak Albert Schweitzer Okulu nun, bir eğitim kurumunun nasıl harekete geçerek ve Almanya da pek sevilmeyen bir göçmen dilinin şimdiye kadar dikkate alınmayan eğitim potansiyelini grassroots projesi olarak aşağıdan geliştirdiği görülebilir. Verilen birçok ödüle rağmen okul büyük zorluklarla karşı karşıyadır, çünkü yerel projeler münferit kişilerin angajmanı, ikna gücü ve metanetiyle yaşar. Yerel tecrübe bilgisi, kavramsal olarak mümkün olduğunca üniversitelerle ve öğretmen eğitim kurumlarıyla işbirliği içinde sağlamlaştırılmalıdır. Yabancı dil ve ikinci dil olarak Türkçe öğrenenler için dâhili farklılaştırmanın özel bir didaktiğine ihtiyaç duyan iki dilli Türkçe dersi için uygun eğitilmiş personelin kazanılması, temel bir problemdir; ancak bu geliştirilmeli ve temellendirilmelidir. Albert Schweitzer Okulu örneği, böylece bir taraftan ümit vermektedir, çünkü kültürlerarası öğrenme alanındaki ağırlık noktasıyla iki dilli bir yaklaşımın özellikle sosyokültürel alanda sürdürülebilir etkiler doğurabileceğini göstermektedir. Diğer taraftan Türkçe dersinin genel üzücü halinden dolayı Almanya da şimdiye kadar fazla destek beklenmemektedir. Hala köken dil dersine kök salmış olan Türkçe dersi, yine imaj problemi doğuran dil dersi ile budunsallığa katkı sağlamaktadır ( Türkler için Türkçe dersi) (karş., Schroeder ve Küppers, 2015). Ancak Türkçe gibi bir göçmen dilinin Almanya gibi bir göç toplumunda nasıl bir eğitim potansiyeline sahip olduğu, hızla ağ bağlantıları kuran Türk Alman uluslarüstü eğitim alanına odaklanarak, Albert Schweitzer okulu örneğimde apaçık ortaya çıkmaktadır. Türkçe bilgileri, uluslarüstü bir kontekstte uluslarüstü sermayenin merkezi bir unsuru olmaktadır ki bu iki farklı kültür alanı için dilbilimsel ve kültürel temel bilgiye dayalı yeterlilikler, tutumlar ve beceriler olarak 204

205 anlaşılmalıdır (karş., Küppers et al., 2015). Böylece Burdieus manasında kültürel sermaye sadece genel olarak genişletilmez, aynı zamanda Almanya ve Türkiye olmak üzere iki ülkede aktif ortaklık ve katılım için temeller yaratılır (Rehbein modeli ile de karş., Rehbein, 2013). Çoğunluk toplumun tüm öğrenicilerine tam yerleşik modern yabancı diller olarak Arapça ve Türkçe gibi göçmen dillerinin değerini artırmak ve onları okul müfredatına entegre etmek, göçe dayalı çok dilliliği Avrupa nın post nasyonal toplumlarına katabilmenin etkili bir imkânı olarak görülmektedir. Saygı pedagojisine dayalı ve çeşitliliğin norm olarak yaşadığı uluslarüstü eğitim bağlamlarında genç insanlar, birden fazla topluluğa ve kültür alanına aidiyet duygusuyla yetişebilirler ve global sorumluluk geliştirmek için muhtemelen daha iyi bir konumdadırlar. Batı Avrupa nın post nasyonal toplumlarının artan sosyal çatlakları ve islamofobinin alarm verici yükselişi düşünüldüğünde, uluslarüstü eğitim konseptleri, özellikle erkek Müslüman gençlerin, Alman sistemi gibi ayrımcılık ve kurumsal dışlama eğilimleri olan seçici bir okul sisteminde sıkça zarar gören genç psikolojilerinin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli entegrasyon gücünü muhtemelen geliştirir. Kaynakça ALBRECHT, B. (2015), Interkulturelle Öffnung durch Mehrsprachigkeit. Die Albert Schweitzer Grundschule in Hannover, KÜPPERS, A.; PUSCH, B. ve UYAN SEMERCI, P. (Der.), Education in Transnational Spaces, Wiesbaden (im Erscheinen) AMMERMÜLLER, A. (2005), Poor Background or Low Returns? Why Immigrant Students in Germany Perform so Poorly in PISA, ZEW Discussion Paper No URL: ( ) 205

206 BAUMANN, Z. (2007), Liquid Times. Living in an age of Uncertainty, Cambridge BARZ, H., CERCI, M. ve DEMIR, Z. (2013), Bildung, Milieu und Migration. Kurzfassung der Zwischenergebnisse, Stiftung Mercator, URL: mercator.de/themencluster/ integration/studie bildung milieu migration.html. ( ) BREIDBACH, S. ve VIEBROCK, B. (Der.), (2013), Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice, Frankfurt CUMMINS, J. (2014), Language and Identity in Multilingual Schools: Constructing Evidence based Instructional Policies, LITTLE, D., LEUNG, C. and AVERMAET P. van (Der.), Managing Diversity in Education, Bristol, 3 26 CUMMINS, J. (2013), Immigrant Students Academic Achievement: Understanding the Intersection between Research, Theory and Policy, GOGOLIN, I.; LANGE, I.; MICHEL, U. und REICH, H.H. (Der.), Herausforderung Bildungssprache und wie man sie meistert, Münster, DOYÉ, P. (2012), Lernen in zwei Sprachen. Deutsch im bilingualen Kindergarten, Hildesheim EURYDICE (Der.), (2006), Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School. Comparative Study and Country Reports. URL: udies_archives_en.php. ( ) EXTRA, G. und YAGMUR, K. (Der.), (2012), Language Rich Europe. Trends in Policies and Practices for Multilingualism in Europe. Cambridge EXTRA, G. et al. (2013), Language Rich Europe. Multilingualism for stable and prosperous societies. Language Rich Europe reviews and recommendations, Cambridge FAAS, D. (2014), Germany after the,pisa Shock : Revisiting National, European and Multicultural Values in Curriculum and Policy Discourses, LITTLE, D., LEUNG, C. and AVERMAET P. van (Der.), Managing Diversity in Education, Bristol,

207 GNUTZMANN, C. (2010), Language Awareness, HALLET, W. ve KÖNIGS, F.G. (Der.), Handbuch Fremdsprachendidaktik, Seelze Velber, HOUSE, J. (2003), English as a lingua franca: A threat to multilingualism? Journal of Sociolinguistics 7/4, KÜPPERS, A. ve TRAUTMANN, M. (2013), It s not CLIL that is a success CLIL students are! Some critical remarks on the current CLIL boom, BREIDBACH, S. und VIEBROCK, B. (Der.), Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice, Frankfurt, KÜPPERS, A. und YAGMUR, K. (2014), Why multilingual matters. Alternative change agents in language education policy. Istanbul multilingual matters alternative change agents in languageeducation policy/ ( KÜPPERS, A., PUSCH, B. und UYAN SEMERCI, P. (2015), Mapping out the transnational educational space between Germany and Turkey, DIES. (Der), Education in Transnational Spaces, Wiesbaden (im Erscheinen) KÜPPERS, A. (2015), Das Potential von Migrantensprachen für die Entwicklung transnationaler Bildungskonzepte am Beispiel Türkisch als Fremdsprache, KÜPPERS, A., PUSCH, B. und UYAN SEMERCI, P. (Der.), Education in Transnational Spaces, Wiesbaden (im Erscheinen) MORRIS LANGE, S., WENDT, H. und WOHLFAHRT, C. (2013), Segregation an deutschen Schulen. Ausmaß, Folgen und Handlungsempfehlungen für bessere Bildungschancen. Berlin URL : mercator.de/media/downloads/3_ Publikationen/SVR_Studie_Bildungssegregation_Juli_2013.pdf ( ) NORTON, B. (2013), Identity and Language Learning. Extending the Conversation, Bristol REHBEIN, J. (2013), Multilingualität in Bildungseinrichtungen: Ein Vorschlag für eine mehrsprachige Erziehung im deutsch 207

208 türkischen Vergleich, ESEN, E. ve BORDE, Th. (Der.), Deutschland und die Türkei, Band II: Forschen, Lehren und Zuammenarbeiten in Gesellschaft, Gesundheit und Bildung, Ankara, SCHROEDER, C. und KÜPPERS, A. (2015), Türkischunterricht im deutschen Schulsystem. Bestandsaufnahmen und Perspektiven, KÜPPERS, A., PUSCH, B. und UYAN SEMERCI, P. (Der), Education in Transnational Spaces, Wiesbaden (im Erscheinen) VAN DER AA, J. und BLOMMAERT, J. (2011), Ethnographic Monitoring: Hymes s Unfinished Business in Educational Research. Anthropology & Education (42) 4:

209 Belçika daki Türk Kökenli Öğrencilerin Anadil Konuşmalarının Etkileri: Okul Başarısı ve Okula Aidiyet Duyguları Giriş Orhan AĞIRDAĞ Eğitim çok önemli bir kurumdur ve eğitimdeki başarı, göçmenler ve diğer azınlıklar arasında yukarı sınıflara çıkmak ve yaşam şartlarını değiştirme yolu olması açısından daha da önemlidir. Eğitim aynı zamanda zaruri bilgiler edinmeyi, toplumsal değerler ve gelişmiş milletlerin işgücü yetenekleri kazanmalarını da sağlamaktadır. Bununla birlikte birçok batılı milletin eğitim sistemi, yerli insanlarla bazı büyük göçmen gruplar arasındaki uçurumu kapatmada ciddi olarak zorlanmıştır örneğin Batı Avrupa daki Türk nüfusu gibi (Crul ve Schneider, 2009). Göçmen gruplar genellikle yerli nüfustan daha gençtir ve nüfusları sürekli büyümektedir; batılı toplumların geleceği hem ekonomik büyüme hem de sosyal kaynaşma açısından büyük ölçüde bünyelerindeki etnik yönden farklı insanlara eğitim fırsatları sağlama konusunda ne kadar başarılı olduklarına göre şekillenecektir lardan beri batılı ülkelerdeki birçok devlet adamı, göçmen nüfusun ve etnik farklılıkların artışına asimilasyoncu bir yaklaşımla ve en çok görünen kısmıyla; dil azınlıklarına okullarda kendi anadillerini terk etmeleri için sosyo politik baskıları artırarak karşılık vermişlerdir (Macedo, 2000; Helot 209

210 ve Young, 2002; Agirdag, 2010; Yagmur, 2010). Bu asimilasyoncu politikalar, lisanı korumanın azınlıkların sosyal entegrasyonunu engelleyeceğini varsaymaktadır. Bu makalenin devamında belirtileceği üzere, tek dilliliğin (monolinguistik) özendirildiği eğitim politikaları, Türk azınlığın en büyük dilsel azınlık olarak yaşadığı Belçika da çok yaygındır. Belçika da yapılmış önceki çalışmalar göstermektedir ki; Türkçe lisanı okullarda pek hoş karşılanmamakta ve öğretmenler, Türkçe konuşmanın okul başarısını engelleyeceğini ve bir değer ifade etmeyeceğini varsaymaktadırlar (Agirdag, Van Avermaet ve Van Houtte, 2013). Ancak bu kanaatle ilgili çok az deneysel çalışma mevcuttur. Bu nedenle, Türk öğrencilerin lisan kullanımlarının okul başarısına etkisi büyük ölçüde belirsizdir. Bu yüzden bu çalışmanın birinci hedefi, anadil konuşmanın (ev ve okul ortamında) okul başarısına etkilerini inceleyerek bu sahadaki boşluğa dikkat çekmek olacaktır. Diğer yandan lisan kullanımı ile okul başarısı arasındaki ilişki uluslararası literatürde genişçe işlendiği halde (örn. Mouw ve Xie, 1999; Han, 2012), bildiğim kadarıyla öğrencilerin kullandığı lisan ile okula aidiyet duygusu arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışma yapılmamıştır. Öğrencilerin okula aidiyet duygusu hissetmesi; okuldaki insanlar tarafından hoş görülmesi, değer verilmesi ve öğrencilerin gördüğü saygınlığın derecesiyle ifade edilmiştir (Goodenow 1993). Okula aidiyet duygusu yalnızca öğrencinin kendini iyi hissetmesi ve okulu tarafından hoş görülmesi için önemli değil, aynı zamanda aitlik duygusunun yükseldiği durumda okul başarısında iyileşme ve okuldaki kötü davranışlarda da azalma olduğu için de önemlidir (Johnson, Crosnoe ve Elder, 2001; Demanet, Agirdag ve Van Houtte, 2012). Oysa aşırı asimilasyonist okul ortamında öğrencilerin dil kullanımı, on 210

211 ların okula aidiyet duygularıyla ilişkili olabilir. Şöyle ki; öğrencilerin ana dillerinin okullarda dışlanması, anadilini daha çok kullanan azınlık öğrencilerin kendilerini dışlanmış hissetmelerine sebep olmuş olabilir (bak. Cummins, 2001). Bunun gibi, bu çalışmanın diğer bir hedefi de Türk öğrencilerin lisanlarını muhafaza etmeleri ile okula aidiyet duygusu arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Bu bölüme Belçika daki politik bağlamı kabaca anlatarak başlayacağım. Sonra, verilerin metodolojik zeminini sıralayacağım. Daha sonra da, Türk öğrencilerin dil kullanımının onların okul başarısı ve okullarına aidiyet duygusu üzerine yapılan anketin verileri değerlendirilecektir. Sonuçları müzakere ederek çalışmamı tamamlayacağım. Türk Azınlığı Bağlamında Flandra nın Dil Politikası Bu çalışma Belçika nın Flemenkçe konuşulan bölgesi Flandra da yapılmıştır. 2. Dünya Savaşı ndan sonra Güney Avrupa dan, Türkiye den ve Kuzey Afrika dan gelen göçmenler sebebiyle Flandra hızlı bir şekilde çok kültürlü bir topluma dönüşmüştür. Göç, hükümet tarafından 1973 yılında kısıtlanmıştı. Buna rağmen aile birleşimleri ve evlilik yoluyla göçmen akışı devam etti. Türk göçmenler, Faslılarla birlikte en büyük göçmen gruptur (Agirdag ve Van Houtte, 2011). Faslılar arasındaki diyalekt farklılığı dikkate alındığında, Türkçe en geniş azınlık lisanıdır. Flandra daki Türk göçmenlerin ve onların çocuklarının (ve torunları) anadilleri çoğunlukla Türkçedir. Türkçe sadece aile içinde iletilmekle kalmayıp, Türkçe medyaya ve Türkçe icra edilen kültürel etkinliklere de geniş bir erişim mevcuttur. Batı Avrupa daki geniş Türk nüfusunun yaşadığı birçok yerde olduğu gibi Flandra da da Türk gazete 211

212 leri, TV kanalları, filmler, konserler oldukça yaygındır (Yağmur, 2010). Flandra daki Türk kökenli öğrenciler, hem ilkokul hem de ortaokul seviyesinde yerli Felemenklerden geridedirler. Sosyal sınıf çevresi hesaba katıldığında dahi bu geçerlidir (Agirdag, Hermans ve Van Houtte, 2011; Van Praag vd., 2014). Aslında, gelişmiş ülkeler arasında Flandra nın eğitim eşitsizliğinin en yüksek seviyede olduğu raporlarda belirtilmiştir (OECD, 2006). Diğer bir ifadeyle, Türk göçmenlerle yerli halk arasındaki okul başarısı uçurumu, Flandra da çok kaygı verici bir konudur. Eğitim politikacıları, Flaman eğitimindeki derin eşitsizliğin göçmenlerin lisan yetersizliklerinden kaynaklandığını tartışmaktadırlar. Örneğin; Flaman Eğitim eski Bakanı Frank Vandenbroucke, bakanlığı döneminde eğitimde fırsat eşitliği temininde üç mühim önceliklerini Dil, dil ve dil diye ifade etmiştir. Bir başka Flaman Eğitim eski Bakanı Pascal Smet ise dilsel farklılığın göçmen öğrencilerin başarısızlıklarının tek olmasa bile en önemli sebebi olduğunu iddia etmiştir (Keza bak. Agirdag, 2010; Agirdag vd., 2013). Flandra daki Türklerin büyük bir kısmı, maharetli bir şekilde Flemenkçe konuşmakla birlikte, onlar nadiren iki dilli olarak mütalaa edilmekte ve bunun yerine dilsel farklı olarak ifade edilmektedir (Flemenkçe: anderstaligen ). Bu ise, çok dilliliğe karşı aşağılayıcı bir bakış olduğunu zaten aksettirmektedir (Keza bak. Blommaert, Creve ve Willaert, 2006). Türk hükümetinin finanse ettiği Flandra daki anadilde eğitim programlarının çoğu, 1990 lı yıllarda iptal edilmiştir. Belçika da iki temel lisan kullanıldığı halde (yani; Flandra da Flemenkçe ve Wallonia da Fransızca), tek resmi dilde eğitime izin veren Belçika kanunlarından beri iki dilli eğitime çok az rastlanmaktadır de Fransızca konuşulan bölgede (Wallonia) okulla 212

213 rın iki dilli eğitim organize etmelerine izin verilirken, Flemenkçe konuşulan bölgede (Flandra) iki dilli eğitim hâlen fiilen mevcut değildir. Doğrusu, Flandra da iki dilli eğitim sadece bilimsel deneylerin yapıldığı birkaç projede uygulanmıştır (Bollen ve Baten, 2010). Flamanların tek dillilik konusundaki bu bunaltıcı sosyal ve politik baskılarının ve iki dillilikle yıldızlarının barışmamasının altında tarihsel derin kökleri olan Fransız hakimiyeti korkuları ve sağ kanattan güçlü Flaman milliyetçi politikacıların varlığı yatmaktadır. Örneğin; Flaman Muhafazakar Milliyetçi Parti (N VA) halihazırda Flandra daki en büyük parti olup, onların yükselen milliyetçiliği, partinin dilsel çoğulculuğu tolere etmeyecek şekilde ana politikalarını etkilemektedir. Bu bağlamda, son uygulamalarda Flemenkçe konuşmayanlar sosyal konut ve sosyal yardım programlarına dahil edilmemektedir (bkz. Malya, 2012). Araştırma Örneklemi ve Tasarımı Flandra da İlkokullarda Ayrımcılık Projesi nden derlenmiş verileri kullandım. Bu araştırma verileri, yılı eğitim dönemimde Flandra daki 68 ilkokuldaki öğrenciden toplanmıştır ki; bu okulların 48 inde 435 Türk asıllı öğrenci vardır (yâni büyükanneler Türkiye de doğmuş veya Türkçe konuşuyor). Bu durum çok aşamalı örnekleme uygulanmıştır. Birinci aşamada, etnik bileşimin tümünü kapsaması amacıyla Flandra daki farklı etnik grupların diğerlerine nazaran daha fazla nüfusa sahip olduğu üç şehir seçildi. İkinci olarak; kullanılan veriler, Flaman Eğitim Bakanlığı ndan derlenmiştir. Biz, bu seçilen üç şehirden 116 ilkokul seçtik ve katılmalarını istedik; bu okulların %54 ü katılım isteğimizi kabul etti. Cevaplamayanların oranı okullarındaki etnik bileşim yüzünden değildi. Verilerdeki okullar; etnik bileşimin tamamını temsil 213

214 etmektedir. Bunlar da neredeyse hiç Türk öğrencisi olmayan okullardan, %87 si Türk olan okullara kadar değişmektedir (bak. Tablo 1). Araştırmamıza katılan tüm okullarda, araştırma ekibimizin ziyareti sırasında mevcut olan beşinci sınıf öğrencilerinin tamamı bilimsel taramamıza katılmıştır. Beşinci sınıf öğrencilerinin 30 dan az olduğu okullarda, tüm altıncı sınıf öğrencileri de araştırmamıza dahil edilmiştir. Okullarda verilen sürenin darlığından dolayı tüm müfredat derslerini kontrol edemedik, bu yüzden okuma derslerine göre lisan bakımından daha az dilbilgisi kuralının bulunduğu Matematik dersine yoğunlaştık (Abedi, Hofstetter ve Lord, 2004). Veriler, okullarda iç içe kümelenmiş öğrencilerin bir örneğini de göstermektedir. Çok seviyeli model, bu yüzden en uygunu olacaktır (SPSS 21, KARIŞIK prosedür kullanılmıştır). Fakat ilk önce, okula aidiyet duygusu, okul başarısı ve lisan kullanımı arasındaki ilişkiyi ölçmek için iki değişkenli Pearson korelasyonunu hesapladık. İkinci olarak, aldatıcı ilişkileri de düşünerek okul başarısı ve okula aidiyet duygularını değerlendirirken çok aşamalı regresyon modelini uyguladık. Çok aşamalı modellerde, okul başarısı ve okula aidiyet duygularını eşit oranda etkileyecek muhtelif değişkenleri de hesaba kattık. Öğrenci düzeyinde, öğrencinin sınıfını, cinsiyetini, kuşağını ve ebeveynin sosyo ekonomik seviyesini göz önünde bulundurduk. Okul düzeyinde ise, okuldaki Türk öğrencilerin yüzdesini ve orta gelir seviyesindeki ailelerin sosyo ekonomik durumlarını göz önünde bulundurduk. (bak. Değişkenler kısmı). Eksik değerleri ise çoklu genelleme ile ele aldık; beş yerde bu genellemeye başvurduk. 214

215 Değişkenler Bağımsız Değişkenler Lisan kullanımı. Türkçe konuşan öğrencilerin konuşmalarında yedi unsuru ölçerek değerlendirdik. Öğrenciler, (1) evlerinde babalarıyla, (2) evlerinde anneleriyle, (3) evlerinde kardeşleriyle, (4) okuldaki arkadaşlarıyla, (5) oyun alanlarındaki arkadaşlarıyla ve (6) okul dışındaki arkadaşlarıyla Flemenkçe veya diğer lisanı hangi sıklıkta konuştuklarını bildirdiler. Her bir unsura verilen cevabı da daima Flemenkçe den (1 puan) her zaman diğer lisan a (yani Türkçe) (5 puan) beş muhtemel seviyede puanladık. Varimax rotasyonuyla yapılan faktör analizi esas alınarak evde Türkçe konuşanlarla (1, 2 ve 3. madde 0,72 den yüksek) okulda Türkçe konuşulanları (4, 5 ve 6. Maddeleri 0,60 dan yüksek) kolay seçilebilecek şekilde farklı yazdık. Maddelerin ortalama puanlarının manası 1, 2 ve 3 eşittir 2,79 ve 4, 5 ve 6 eşittir 3,69. (3 puan eşit olarak Flemenkçe ve diğer dilleri ifade etmektedir). Bununla birlikte analizde ortalama değer yerine faktör değerini kullandık. Bunu yapmamızın sebebi, faktör değerinin ortalama değerin aksine farklı unsurların önemini vurgulayabilmesidir. Tablo 1 de gösterildiği gibi; faktör değerde ortalama esas alınmıştır (ortalama = 0) ve standart hale getirilmiştir (standart sapma = 1), aslında minimum değeri negatiftir. Bağımlı Değişkenler Analizimizde okul başarısı, öğrencilerin matematik dersindeki başarılarıyla ilkokul beşinci sınıf seviyesindeki Flaman öğrencileri için standart hale getirilmiş eğitim hedefleri seviyesi esas alınarak geliştirilmiş bir test ölçme metodu kullanılarak ölçülmüştür. Söz konusu test; temel aritmetik, problem çözme, kesirler, ondalıklar ve uzun bölmeleri kapsayan 60 maddeyi 215

216 içermektedir. Puanlamalar 2 parametreli Rash Modeli (IRT) kullanılarak hesaplanmıştır. Betimleyici istatistikler için Tablo 1 e bakınız. Okula aidiyet duygusu. Okula aidiyet duygusu Goodenow un (1993) Flemenkçe ye çevrilmiş 18 maddeli Okul Üyeliği nin Ruhsal Duyguları Skalası kullanılarak ölçülmüştür. Dört örnek madde; Burada öğretmenler bana alâka gösteriyor, Bazen buraya ait olmadığımı hissediyorum (zıt kodlama), Bu okuldaki insanlar bana dostane davranıyor ve Benim gibi öğrencilerin kabul görmesi zor bir yer (zıt kodlama) şeklindedir. Kesinlikle katılmıyorum dan (1 puan) Tamamen katılıyorum a (5 puan) doğru değişen dört cevap kategorisi mevcuttur. Puanlar; faktör analizindeki her bir faktör çözümünün puanı alınarak hesaplanmıştır. Betimleyici istatistikler için Tablo 1 e bakınız. Kontrol Değişkenleri Sınıf. Bu çalışma, beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinde yoğunlaşmıştır. Bu nedenle, cevap verenlerin çoğunluğu 11 veya 12 yaşlarındaydı. Yaş ve sınıflar arasındaki yüksek korelasyon sebebiyle (Cramer s V = 0.64; p < 0.001), model için iki değişkenden birini seçmek zorundaydık. Örneğimiz sınıflar açısından dengesiz olduğundan sınıfı seçtik. Cinsiyet. Öğrencilerin örneklemi, cinsiyete dikkat edilerek eşit olarak bölündü. Katılanların yaklaşık %46 sı kız öğrenciydi (erkek = 0, kız = 1) (bak. Tablo 1). Kuşak. Birinci kuşak Türk çocuklarıyla (%10 u Türkiye de doğmuş), ikinci kuşak göçmen Türk çocuklarını (%83 ünün kendisi Belçika da ve en azından anne ya da babadan biri Belçika da doğmuş) ve üçüncü kuşak göçmen Türk çocuklarını 216

217 (%6 sı hem kendisi hem de anne ve babası Belçika da doğmuş) ayırdık. Ebeveynin Sosyo ekonomik Durumu (SES). Öğrencilerin ailelerinin sosyo ekonomik durumunu (SED), anne ve babanın mesleki saygınlığına göre ölçtük (Erikson, Goldthorpe ve Portocarero 1979). Ebeveynlerin meslekleri, öğrencilerin beyanlarından elde edilmiştir. Ebeveynlerin en saygın mesleği, ailelerin SED durumunu tespitte ölçü olarak alınmıştır (bak. Tablo 1). Okul seviyesi: Türk öğrencilerin yüzdesi. Her bir okulda Türk çocuklarının oranını denetledik. Bu yüzdeyi de bağımsız seviyedeki etnik geçmişleri toplayan kaynaklardan hesapladık (bak. Tablo 1). Okul Seviyesi: Ortalama SED. Okulun SED durumunu, münferit SED lerin bileşimiyle denetledik. Betimleyici istatistikler Tablo 1 de verilmiştir. 217

218 Tablo 1: Betimleyici İstatistiklikler N Minimum Maksimum Ortalama SS (Standart Sapma) Evde Türkçe Okulda Türkçe Okul Başarısı Aidiyet Duygusu Sınıf 5. sınıf sınıf Cinsiyet Erkek Kız SED Okul Seviyesi: % Türkler Okul Seviyesi: SED durumu

219 SONUÇLAR 1. Okul Başarısında Lisan Kullanımının Etkileri Bu bölümün amacı, Türkçe konuşmanın iddia edildiği gibi olumsuz etkilerinin olup olmadığını deneysel gerçeklerle araştırmaktır. Diğer bir ifadeyle bu çalışmanın amacı, Türk öğrencilerin okul başarılarında Türkçe konuşmanın etkilerini araştırmaktır. Bu sebeple; önce Türkçe konuşma sıklığı (evde ve okulda) ile okul başarısının korelasyonu için iki değişkenli Pearson korelasyonu hesaplamasına baktık. Evde Türkçe konuşmakla okul başarısı arasında ciddi bir bağ olmadığını tespit ettik (r = 0.047; p = 0.33) ve okulda Türkçe konuşmakla okul başarısı arasında da ciddi bir bağ olmadığını tespit ettik (r = 0.046; p = 0.34). Çok seviyeli Model sonuçları da (Tablo 2 de gösterildiği gibi) daha farklı bir sonuç vermemiştir. Bu demektir ki; öğrencilerin ne evde (b = 0.022; p = 0.58) ne de okulda (b = 0.032; p = 0.43) Türkçe konuşmalarının, okul başarısına gözle görülür bir etkisi yoktur. Bunun sonucu olarak; Belçika eğitim sisteminde çok tekrarlanan varsayımlardan biri, deneysel bulgularla desteklenememiştir. Okulda veya evde daha çok Türkçe konuşmanın öğrencilerin okul başarısına zarar verdiğine dair bir kanıt bulunmamaktadır. 219

220 Tablo 2: Öğrencilerin okul başarısında çok seviyeli regresyon b se P Kesişme Sınıf (1=6.sınıf) Cinsiyet (1= Kız) Kuşak (Birinci) Kuşak (İkinci) Kuşak (Üçüncü) ref. SED % Türkler Ortalama SED Evde Türkçe Okulda Türkçe Not: Önemli istatistiksel veriler koyu renkle belirtilmiştir. 2. Lisan Kullanımının Okula Aidiyet Duygusuna Etkileri Evde veya okulda Türkçe konuşmanın öğrencinin okul başarısıyla bir ilişkisinin olmadığı belirlenmişti. Şimdi araştırmamızın ikinci hedefi olan; dil kullanımıyla öğrencilerin okula aidiyet duyguları arasındaki ilişki üzerinde çalışacağız. Bu sebeple; önce ev ortamında Türkçe konuşma sıklığı ve okula aidiyet duygusu ile okul ortamında Türkçe konuşma sıklığı ve aidiyet duygusu arasındaki ilişkiyi belirlemek için, iki değişkenli Pearson korelasyonu hesaplamasını inceledik. Evde Türkçe konuşma ve okula aidiyet duygusu arasında anlamlı bir bağ olmadığını tespit ettik (r = 0.041; p = 0.38). Bununla beraber, okulda Türkçe konuşma ve okula aidiyet duygusu arasında ise negatif bir bağ olduğunu tespit ettik (r = 0.129; p = 0.01). 220

221 Çok aşamalı regresyon modelinin katsayısı (Tablo 3 te görüldüğü üzere), benzer bir sonucu gözler önüne sermektedir. Evde Türkçe konuşmanın okula aidiyet duygusuna etkisi önemsizken (b = 0.073; p = 0.15), okulda Türkçe konuşmanın öğrencinin okula aidiyet duygusuna gözle görülür bir etkisi vardır (b = 0.155; p = 0.01). Bu yüzden Türk öğrenciler kendi anadillerini okullarında daha sık konuştuklarında, okula aidiyet duyguları azalmakta veya kendilerinin okulda daha az kabul gördüklerini düşünmektedirler. Tablo 3: Öğrencilerin okula aidiyet duygusunda çok aşamalı regresyon B Se P Kesişme Sınıf (1=6.sınıf) Cinsiyet (1= Kız) Kuşak (Birinci) Kuşak (İkinci) Kuşak (Üçüncü) ref. SED % Türkler Ortalama SED Evde Türkçe Okulda Türkçe Not: Önemli istatistiksel veriler koyu renkle belirtilmiştir Değerlendirme ve Tartışma Bu çalışmanın hedefi, Belçika daki Türk öğrencilerin anadil kullanımlarının sonuçlarını araştırmaktır. Belçika da ve diğer 221

222 bazı Batı Avrupa ülkelerinde sıklıkla Türkçe konuşmanın okul başarısında zayıflığa sebep olduğu düşüncesi çok rastlanan bir genel kanıdır. Bu nedenle bu hipotezi kantitatif analizlerle test ettik. Faktör analizini kullanarak, okulda dil kullanımı ile evde dil kullanımını ayırdık. İkili model ve çok aşamalı modelin her ikisinde de dil kullanımı boyutunun evde veya okulda öğrencilerin okul başarılarına önemli bir etkisi olmadığını tespit ettik. Sonuç olarak; Flaman eğitim sistemindeki en yaygın kanaatlerden biri (yani konuşmanın zararlı etkileri), verilerle doğrulanmamıştır. Dilin korunması ve okul başarısı arasında bir ilişkinin olmadığı gerçeği; dil kullanımının tamamen önemsiz olduğu manasına gelmez. Bu da araştırmamızın ikinci sorusuydu ve bununla öğrencilerin okula aidiyet duyguları ile okul başarıları arasındaki etkileşimi de araştırdık. 2 aşamalı ve çok değişkenli (çoklu seviyeli) analizler ortaya koymuştur ki; Türk öğrencilerin okulda anadil kullanmalarıyla okula aidiyet duyguları arasında negatif bir ilişki vardır. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin okulda anadillerini kullanmaları arttıkça okula aidiyet duyguları azalmakta veya onlar okul çevresi tarafından daha az kabul görmektedirler. Öğrencilerin lisan geçmişi hakkında okulda oluşmuş oldukça negatif atmosfer; Türk öğrencilerin sadece Flemenkçe konuşmaları hususunda verilen telkinler ve anadil konuşmalarından dolayı cezalandırılmaları dikkate alındığında, bu sonuç şaşırtıcı değildir (bak. Agirdag, 2010). Fakat Türk öğrenciler anadillerini okul kapısında bırakmak zorunda kaldıklarında, kendi kimliklerini de okul dışında bırakmaktadırlar. Bunun sonucu olarak da öğrencilerin okula karşı duygusal bağları azalmakta, kendilerine daha az değer verildiğini ve daha az kabul gördüklerini hissetmekteler veya okula aitlik duyguları azalmaktadır. 222

223 Bu makale, sivil toplum örgütlerine ve çok dilliliği savunan aktivistlere bolca cephane sağlamaktadır. Onlar, bu araştırmanın sonuçlarını kullanarak, okulda veya evde Türkçe konuşmanın Türk çocuklarının eğitim performanslarına olumsuz etkisi olmadığını vurgulayabileceklerdir. Dahası, iki dilliliğin potansiyel ekonomik faydaları ve anadillerinin kıymetini fark etmeleri konusunda Avrupa Türk toplumu için faydalı olabilir (bak. Agirdag, 2014). Sonuç olarak; çok dillilik savunucuları, eğitimcilere ve okul personeline; tek dilliliğin okula aidiyet duygusuna verebileceği potansiyel zararlara işaret edebilirler. Bitirirken, ait olma duygusu yerine reddedilme duygularının tetiklendiği bir okul çevresinin faydalı bir eğitim atmosferi olduğundan bahsedilemeyeceğini ve bahsedilmemesi gerektiğini ifade ederiz. Kaynakça ABEDI, J.,CARLYN H., ve CAROL L(2004), ʺAssessment Accommodations for English Language Learners: Implications for Policy Based Empirical Researchʺ. Review of Educational Research, 74(1): 1 28 AGIRDAG, O. (2010), ʺExploring Bilingualism in a Monolingual School System: Insights from Turkish and Native Students from Belgian Schoolsʺ. British Journal of Sociology of Education, 31(3): AGIRDAG, O. (2014), The Long Term Effects of Bilingualism on Children of Immigration: Student Bilingualism and Future Earnings. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 17(4): AGIRDAG, O., MAARTEN, H. ve VAN HOUTTE, M. (2011), ʺThe Association between Islamic Religion, Religiosity and Academic Achievementʺ. Pedagogische Studiën, 88(5): AGIRDAG, O., VAN AVERMAET, P. ve VAN HOUTTE, M. (2013). ʺSchool Segregation and Math Achievement: A Mixed Method 223

224 Study on the Role of Self Fulfilling Propheciesʺ. Teachers College Record, 115(3): 1 50 AGIRDAG, O. ve VAN HOUTTE, M. (2011), ʺA Tale of Two Cities Bridging Families and Schoolsʺ. Educational Leadership, 68(8): BLOMMAERT, J., CREVE, L. ve EVITA, W. (2006), ʺOn Being Declared Illiterate: Language Ideological Disqualification in Dutch Classes for Immigrants in Belgiumʺ. Language & Communication, 26(1): BOLLEN, K. ve KRISTOF, B. (2010), ʺBilingual Education in Flanders: Policy and Press Debate ( )ʺ. Modern Language Journal, 94(3): BOURDIEU, P. (1991), Language and Symbolic Power. Cambridge, Mass.: Harvard University Press CRUL, M. ve SCHNEIDER, J. (2009), ʺChildren of Turkish Immigrants in Germany and the Netherlands: The Impact of Differences in Vocational and Academic Tracking Systemsʺ. Teachers College Record, 111(6): CUMMINS, J. (2001), ʺBilingual Children s Mother Tongue: Why Is It Important for Education?ʺ. Sprogforum, 19: DEMANET, J., AGIRDAG, O. ve VAN HOUTTE, M. (2012), Constrict in the School Context. The Impact of Etnic School Diversity on the Quantity and Quality of Friendships. The Sociological Quarterly, 53 (4): ERIKSON, R., GOLDTHORPE, J. H. ve PORTOCARERO, L. (1979), ʺIntergenerational Class Mobility in 3 Western European Societies England, France and Swedenʺ. British Journal of Sociology, 30(4): GOODENOW, C. (1993), ʺThe Psychological Sense of School Membership among Adolescents Scale Development and Educational Correlatesʺ. Psychology in the Schools, 30(1): HAN, W. J. (2012), ʺBilingualism and Academic Achievementʺ. Child Development, 83(1): HELOT, C. ve YOUNG, A. (2002), ʺBilingualism and Language Education in French Primary Schools: Why and How Should 224

225 Migrant Languages Be Valued?ʺ. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5(2): JASPERS, J. (2008), ʺProblematizing Ethnolects: Naming Linguistic Practices in an Antwerp Secondary Schoolʺ. International Journal of Bilingualism, 12(1 2): JOHNSON, M. K., CROSNOE, R. ve GLEN, H. E. (2001), ʺStudentsʹ Attachment and Academic Engagement: The Role of Race and Ethnicityʺ. Sociology of Education, 74(4): MACEDO, D. (2000), ʺThe Colonialism of the English Only Movementʺ. Educational Researcher, 29(3): MALY, I. (2012), N Va. Analyse Van Een Politieke Ideologie. Berchem: EPO MOUW, T. ve YU, X. (1999), ʺBilingualism and the Academic Achievement of First and Second Generation Asian Americans: Accommodation with or without Assimilation?ʺ. American Sociological Review, 64(2): OECD. (2006) Where Immigrant Students Succeed. A Comparative Review of Performance and Engagement in Pisa Paris: OECD VAN PRAAG, L., BOONE, S., STEVENS, P. A. ve VAN HOUTTE, M. (2014), How tracking structures attitudes towards ethnic outgroups and interethnic interactions in the classroom: an ethnographic study in Belgium. Social Psychology of Education, 1 20 YAGMUR, K. (2010), ʺAn Evaluation of Turkish Language Teaching within the Context of Western European Language Policiesʺ. Bilig(55):

226

227 BÖLÜM II DİL EDİNİMİ ve DİL EĞİTİMİ için YÖNTEMLER ve ARAÇLAR

228

229 HAVAS 5 Dil Seviye Analizine Yönelik Çok Dilli Bir Yöntem Bilge YÖRENÇ Giriş Birçok insan ve özellikle çocuklar, çok dilli bir ortamda yetişirler. Bu çok dillilik, birçok çocuk için başından beri iki ilk dil kazanmak demektir. Çok dilliliğin bu durumunda münferit çocukların dil seviyelerinin nasıl olduğunu tespit etmek her zaman kolay değildir. Bu sebepten dil seviyesi ile ilgili daha iyi bilgi verebilmek için, çoğu zaman dil seviye teşhisi araçlarıyla çalışılır. Kullanılan araçlar da çok dilli hazırlanmıştır. Beş yaşındaki çocuklara yönelik Hamburg dil seviyesi analizi (HAVAS 5) teşhis aracı 1, Reich ve Roth tarafından (Okul ve Meslek Eğitimi Dairesi nin talebiyle) Hamburg da geliştirildi. Hedef Kitle, 5 7 yaşları arasındaki tek dilli ve çok dilli çocuklardır. Bu yöntem, dil seviye teşhisinin aynı zamanda köken dil ve ikinci dilin o andaki seviyesi hakkında da bilgi vermesi ve her iki dilin de teşvik edilme durumlarını gösterebilmesi ile diğer dil seviye tespiti yöntemlerinden ayrılır. Yöntemin temelinde, aracın ve sonuçlarının anlaşılması için önemli düşünceler yatmaktadır (Müller Krätschmar / Yörenc, 2004). Yöntem, çocukların kazanmış oldukları yeterli 1 Aşağıda (HAVAS) olarak kullanılacaktır 229

230 likler hakkında ifadelerde bulunur. Buna göre çocuğun yapabildikleri konunun merkezindedir. Ayrıca yöntem, yetişkinler için bir dil becerisi normundan yola çıkmaz, aksine çocukluk dil gelişiminin gelişim aşamalarından hareket eder. İki dilli yetişmiş çocuklarda, bilgiler köken dilde ve ikinci dilde (Almanca) derlenir. Sadece her iki dilde de gelişim durumunun ilişkisi hakkındaki ifadelerin, açık bir tahmin ve çocuğun dil teşviki hakkında uygun bir karar verilmesini mümkün kılar şeklindeki yaklaşım ön plandadır. Çok gelişmiş bir ilk dilde teşvik, az gelişmiş iki dile göre farklı olmalıdır (age., 2004). Roth devamında, dil seviyesinin belirlenmesinin sapmalar üzerinden gerçekleşmediğini, aksine çocukların yapabildikleri üzerinden, sahip oldukları dil yeterliliği üzerinden gerçekleştiğini açıkça vurgular. Dil seviye belirlemesi sadece dil yetersizlikleriyle değil de çocukların yapabildikleriyle bağ kursaydı, teşvik tedbirleri daha başarılı olurdu. Bu modelde hatalar, dil gelişiminde çok anlamlı fenomenler olabileceği için, yani yanlış dil örneklerinin ve aktif dil kazanımının sonuçları gibi, olumsuz değerlendirilmez (karş. Roth, 2002a: 3). Kedi ve Serçe HAVAS 5 Tasarımı Konuşmaya ilham olarak resimler, çocuklarda ani ifadeleri harekete geçirir. Bu sebepten dil seviye tespiti, altı resimden oluşan bir resimli hikâye ile gerçekleştirilir. Hikâye, doymaz bir kedi tarafından takip edilen, şarkı söyleyen bir kuştan bahseder. Kedi amacına ulaşamaz ve kuş, keyiflice uçmaya devam eder. Hikâyenin iki ana aktörü vardır ve hikâye iki aktörün birbirlerine bağlı aksiyonlarıyla altı sahnede geçmektedir. Dinleyenin olayı sahne sahne kavrayabilmesini sağlayacak şekilde olayın anlatılması istenir. Bunun için basit cümleler, hareket fiilleri ve yönelimli hareket fiilleri (ön ekli fiiller), yer 230

231 ve yön bilgileri ve sahnelerin sırası için en azından basit zincirleme aletleri gerekmektedir. İncelenen çocuğun ifadeleri bir banda kaydedilir, transkripsiyonu yapılır ve mülakatçılar tarafından değerlendirme formları yardımıyla değerlendirilir. HAVAS ın Uygulanması HAVAS, profil analizini kullanır. Burada söz konusu olan, dil gelişim bozukluklarının tanımı ve değerlendirilmesinde bir teşhis aracı olarak kullanılan bir dilbilimsel analiz yöntemidir. Bu yöntemin temel güdüsü, uygun dilsel teşvik hedeflerini belirleyebilmek için, gramer alanındaki dil bozukluklarının kesin dilbilimsel değerlendirmesini mümkün kılmaktır (karş. Clahsen, 1986: 4 v.d.). Serbest konuşma, profil analizinin temelini oluşturur, yani bir çocuğun mümkün olduğunca rahat bir iletişim esnasındaki ifadeleri, anlamlı dilsel açılardan incelenir. Profil analiziyle çocuk, rahatça konuşabileceği tanımlanmış bir duruma koyulur. Açık ve serbest; ancak resimlerin sırasıyla sınırlandırılmış bir konuşma hali meydana gelir. Bir resimli hikâyeyi dillendirme, doğal iletişim durumlarıyla sadece kısmen kıyaslanabilir olsa bile, bu dil seviye tahmini metodu, incelenen çocuğun iletişim yeterliliğine bir bakış sunar. İncelenen çocuğun dilsel dışavurumları için, dilbilimsel göstergeleringelişim odaklı sıralandığı bir profil kitapçığı kullanılır. Oldukça fazla zaman harcanarak elde edilen profil analizi sayesinde, çocuğun dil seviyesine bir bakış elde edilir. Konuşma Örneklerinin Derlenmesi Görüşme, tanıdık bir ortamda, hatta mümkünse tanıdık kişilerin yanında gerçekleştirilmelidir. Görüşmenin başında çocu 231

232 ğun kayıt cihazına alışması sağlanmalıdır. Kedi ve Kuş un resimli hikâyesinin resim impulsları, üçer resimli iki sayfadan oluşur. Sıralama önceden verilmez. Çocuk önce ilk üç resmi görür, onlar dillendirildikten sonra, diğer üç resim gösterilir. Bilgi toplama şu soruyla başlar: Orada ne oluyor? İnceleme sırasında başka impuls soruları da yöneltilir. Örneğin, onlar orada ne yapıyorlar? O orada ne yapıyor?eee, sonra ne oluyor? gibi sorular tavsiye edilir. Mülakat yapan kişi, tüm altı resmin de konu edilmesine dikkat etmelidir. Bu iki hayvanın aktivitelerinin de sayılması demektir. Eğer sadece kedinin uğraşları sayılırsa, kuşun uğraşına yönelik soru da sorulmalıdır: Eee kuş...? Mülakat yapan kelime veremez, aksine sadece çocuğun kullandığı kelimeleri kullanabilir. Böylece testte çocuğun gerçekten kendine ait dışavurumlarını ifade eden verilerin analiz edilmesi sağlanmış olur. Ancak mülakat yapan, kelimelerle ilgili somut soruları elbette cevaplandırmalıdır (karş. Müller Krätzschmar/Yorenc, 2004). Mülakat yapan kişi, cesaret verebilir, soru sorabilir ve gerekirse yapılandırabilir. Burada arka arkaya sorulan ve fazla detay gerektiren sorulardan kaçınılması önemlidir. Ancak arzu edilen amaç, takdir ve güçlendirmektir. HAVAS ta, test edilen çocuğun konuşmaya devam etmesini sağlamayayönelik olarak mülakat impulslarının iki şekli kullanılır. İmpulslardan biri, mülakat yapanın geri bildirim davranışıdır. «Hhhm, evet, güzel, süper, harika, ee sonra, ee şimdi, ee ne olmuş? ifâdeleriyle ve çocuğun söylediklerinin tekrarıyla, mülakat yapan kendisinin çocuğu dinlediğini, anladığını ve anlatılanlara saygı duyduğunu gösterir. Ancak çocuğun söylediklerinin tekrarı sınırlı ölçüde olmalı ve mülakat yapan, düzeltici bir ses tonu kullanmalıdır. 232

233 Hikâyenin sonunda mülakat yapan kişi, çocuğa eklemek istediği bir şey olup olmadığını sormalıdır. Bundan sonra, eğer çocuk kendiliğinden söylemezse, hikâyenin ana fikri ele alınır. Kedi neden ağlıyor? Tam bu noktada çocuk, hikâyeyi doğru yorumlayıp yorumlamadığını gösterir. Her açıklama değerlendirilebilir. Mülakat, bir kapanış sorusuyla sona erdirilir. Hikâye hoşuna gitti mi? Niçin, hikâye ne kadar hoşuna gitti? Niçin? veya Hikâyede ne hoşuna gitti? Ek olarak çocuğa, kedi olsaydın ne yapardın? sorusuyla, dilek şart kipi kullanma imkânı tanınmalıdır. HAVAS 5 in Göstergeleri Beş yaşındakiler, esas olarak çok basit bir anlatım becerisindedirler. Bu sebepten HAVAS 5 için sadece aktörlere ve onların davranışlarına referans, esas gösterge olarak seçilmiştir. Analizde bu sebepten çocuğun konuşmadaki inisiyatifi, konuşmasının bağlamı, konuşmasının akıcılığı ve teşhis açısından değerlendirilebilecek ifadelerinin açıklığı arasında bir bağlantı vardır. Kendi kendini düzeltmeye, ifade tıkanıklığını aşmaya, aile dilindeki unsurların Almancaya katılmasına ya da Almancadakilerin kök dildeki verilere katılmasına yönelik derinletici ve genişletici sorular eklenir. Hikâyedeki olayların sıralamasına yönelik sorular anlamlı olmuştur. Anlatmadaki referansların analizi için bakış açıları ve görüşme davranışları, ilk dil ve ikinci dil Almanca için aynıdır Aşağıdaki tasvir, beş yaşındaki çocukların dil seviyesi hakkında bilgi veren her iki dildeki HAVAS indikatörlerini gösterir. 233

234 Almanca dil seviyesi Kategori Görev Başarma Konuşma durumlarını başarma Kelime hazinesi Basit söz dizimi Karmaşık söz dizimi Göstergeler Aktörlere ve davranışlarına referans Konuşma şekli, Kendi kendini düzeltme, İfade sıkıntısında davranış, Dil değiştirme Fiiller (göreve ilişkin) Fiil konumu Geçiş fenomenleri Cümle bağlantıları (Bağlaçlar) Türkçe dil seviyesi Kategori Görev başarma Konuşma durumlarını başarma Kelime hazinesi Basit söz dizimi Karmaşık söz dizimi Göstergeler Aktörlere ve davranışlarına referans Konuşma şekli, Kendi kendini düzeltme, İfade sıkıntısında davranış, Dil değiştirme Fiiller (göreve ilişkin) Fiilin zamanı, Fiilin sonekleri İfade bağlantıları (Bağlaçlar, zarf fiiller, ulaçlar) 234

235 Görev Başarma Görev başarmanın tespitinde sözlü ifade kabiliyeti incelenir, yani çocuğun katılan aktörleri ve olayı hangi şekilde bir bağlamda ifade ettiği. Her sahne özel olarak ele alınır, çünkü değerlendirmenin yüksek kesinliği bu şekilde mümkündür. Bunun dışında kedinin ve kuşun aktivitelerinin tasviri, tek tek değerlendirilir. Böylece objektif bir değerlendirme hedeflenir (Reich/Roth, 2004: 5). Çocuk bir sahneyi, ya hiç anlatamaz, ya ima ederek, ya basit/tam ya da ayrıntısıyla anlatabilir. Azami puan değeri 36 puandır. Bir deney grubu için, Hamburg u temsilen tek dilli ve iki dilli çocukların toplamından bir ortalama hesaplandı ki bu değer 19 puandır (age., 8). Değerlendirmede değerlendirme kitapçığının sahne metinlerinden değil, aksine söz konusu sahnelere tasnif edilen çocuksu dışavurumlardan hareket edilmelidir (age., 8) Derinleştiren Gözlemler Bu araştırma alanını derinleştiren gözlemlere, son soruya (kedi neden ağlıyor?) verilen cevapların incelenmesi ve çocuğun resimleri sıralama tutumu dâhildir. Son Soruya Cevaplar, Kedi Neden Ağlıyor? Bu noktada çocuğun resimlerin tasvirinin üzerinde hikâyeyi yorumlayabilip yorumlayamadığı incelenir (Reich/Roth, 2004, 8): «Eğer çocuk kedinin ağlamasının nedenini kuşu yakalayıp yiyememenin verdiği hayal kırıklığından başka bir şeyde görüyorsa, örneğin kedinin ahmak olması veya kedinin müzikten hoşlanmaması gibi, bu durumda bir yetişkin gözünde resimli hikâyenin ana fikri yakalanamamış olabilir, ama çocuk mantı 235

236 ğından bakıldığı zaman hiç de saçma değildir ve dil performansına uygun şekilde değerlendirilmelidir.» (age., 10) (İçerik olarak) uyumsuz reaksiyon, basit ifade cümlesi (örneğin, kedi berbat müzik yapıyor), basit gerekçelendirme cümlesi (örneğin, çünkü kedi uçamıyor) ve birden fazla ifade ve gerekçelendirme cümlesi ya da anlatmama arasında ayrım yapılır. Bir selamlama cümlesindeki giriş kelimesi önemli değildir; ancak bir giriş kelimesinin kullanımında, örneğin, «çünkü, dolayı, niçin» gibi, çocuğun nedensel bir bağlamı formüle etmeye çalıştığı anlaşılabilir (age., 10). 236 Çocuğun Resimlerin Sırasıyla İlişkisi Resimlerin sırası, baştan belirlenmiş değildir. Bu alandaki gözlemler, çocuğun resimlerin sırasıyla ilişkisinde ya şüpheli, plansız, ani, ileri geri ya da tutarlı davrandığını belirler. Bu araştırma, çocuğun benzer resimli hikâyelerle önceden tecrübesi olup olmadığını ve ilgili becerileri kullanıp kullanamadığının anlaşılmasına yardımcı olur. Eksik İfadelerdeki Stratejiler Burada çocuğun eksik ifadelerde yılıp yılmadığı veya bunu başka ifadelerle ikame etmeye çalışıp çalışmadığı araştırılır. Bunun dışında bu alan, çocuğun anlatımlarının türü ve tasarımı hakkında bilgi verir. Reich ve Roth, ifadelere yönelik soruyu çocuğun görüşmedeki işbirlikçi tutumuna kesin bir işaret olarak yorumlarlar. Köken Dilin Kullanılması Köken dilin kullanılmasının araştırılmasında, kontrol listeleri aracılığıyla çocuğun köken dilde basit kelimeler mi yoksa

237 daha uzun ifadeler mi kullandığı araştırılır. Eğer çocuk hiç bir köken dil unsuru kullanmazsa, bu da tespit edilir. Bu, köken dilin kullanılması bağlamında ele alınır ve olumsuz değerlendirilmez. Sözlü Kelime Hazinesi HAVAS ta, çok kapsamlı olduğu için tüm kelime türlerinin kelime hazinesi analizi yapılmaz (Roth, 2002: 14 ve devamı). Bundan dolayı bu yöntem, sözlü kelime hazinesiyle sınırlı tutulur. Fiiller dilsel ifadelerde merkezi bir konum aldıkları ve cümleyi organize ettikleri için, sözlü kelime hazinesi kelime hazinesinin çok önemli bir parçasıdır (Müller Krätzschmar/Yörenc, 2004: 9) Hamburg için her çocuğa 11,5 farklı fiil olan bir ortalama hesaplanmıştır (Roth, 2002: 13). Fiillerin Şekilleri ve Konumu Fiilin cümledeki konumu, Almanca dilindeki dilsel gelişim seviyesi hakkındaki ifadelerde ifade gücü yüksek bir göstergedir ve Almancanın çok karmaşık bir alanını oluşturur. Fiilin değişik konumlarını ve şekillerini öğrenme yeteneği, uzun bir zaman içinde dil gelişimi aşamalarında tanımlanan birçok aşamada gerçekleşir. Bu gelişim aşamaları, değerlendirme kitapçığında sıralanmıştır. Aşamalarda, Almancanın sık kullanılan dil envanterine dâhil olan gramer şekillerinin ve çok gelişmiş fiil şekilleri olarak kabul edilen gramer şekillerinin hiyerarşik bir listesi verilmiştir ( Reich/Roth, 2004: 6). Cümlelerin Bağlantısı Bu göstergeyle, çocuğun birden fazla ifadeyi birleştirme ve böylece metin üretme yeteneği gözlemlenir. Çocuk bu yetene 237

238 ği uzun süren bir süreçte kazanır. Alt sınıflardaki ve üst sınıflardaki bağlaçların, ilgi zamirinin 2 ve dolaylı soru cümlelerinin (yani soru sıfatı) kullanımı incelenir. Bu seçim, Almanca HA VAS 5 değerlendirme notlarında, bağlaçların kolay anlaşılması ve sık kullanılan, genel, erken öğrenilen ve farklılaştırılan unsurların kolay ayrıştırılabilmesiyle gerekçelendirilir (Reich/Roth, 2004: 6). Notlar, Yorumlar Değerlendirme kitapçığının sonunda, mülakat yapanın bunlar dışında gözlemlediği ve çocuğun teşvikine destek olabilecek her şeyi kaydedebileceği bir alan vardır. Dikkat çeken şeyler, telaffuz, şiveler ya da çocuğun kullandığı çok başarılı ifadeler veya alışılmamış kelimeler olabilir. Türkçe HAVAS Testinde Göstergeler HAVAS testinin Türkçe versiyonu, birçok noktada Almanca teste benzer. Değerlendirme kitapçıklarının yapısı ve değerlendirme notlarının içeriği birbirine mutabıktır. Türkçe değerlendirme kitapçıklarının değerlendirme adımları, görev başarma, konuşma durumlarını başarma ve sözlü kelime hazinesini içerir. Türkçe HAVAS ın göstergeleri, Türkçe dilinin özelliklerini dikkate alır. Almanca versiyonda fiillerin konumu dil göstergesi olarak kullanılırken, Türkçe versiyonda bu gösterge fiillerin sonekleri ve ifadelerin birleşimleri dir. Kitapçıklar Almanca hazırlanmıştır ve sadece araştırılacak dilsel unsurlar Türkçedir. Görev başarma değerlendirmesinde sadece Türkçe dışavurumlar ve münferit Almanca kelimelerle daha çok Türkçe dışa 2 İkinci konumdaki çünkü cümleleri, yan cümleler gibi değerlendirilir. 238

239 vurumlar dikkate alınmıştır. Burada çocuklar azami 36 puana ulaşabilirler. Ortalama değer 17,6 dır. HAVAS, Türkçenin basit soneklerini dikkate alır. Bunlara, fiil tarafından tasvir edilen olayların zamanlarının geçiş türlerini ifade eden fiillerin sonekleri dâhildir. Bunlar arka arkaya öğrenilirler Şimdiki zaman ekini ( yor), geçmiş zaman ekleri ( di ve miṣ) takip eder ve daha sonra gelecek zaman eki ( ecek) gelir. Birleştirilmiş sonekler, dilsel gelişim durumunun diğer bir göstergesidir. Bunun için beş yaşındaki çocuklarda nadir rastlanan ve çok ileri bir dil seviyesini ifade eden çift sonekler kullanılır. Çift sonek ( yordu), çocuklar tarafından geçmiş zaman ekinden ( di) ayırt edilmeden kullanılır. ( ecekti) soneki ile geçmişteki bir niyet formüle edilir, ( yormuṣ) soneki ile kesin olmayan bir ifadede bulunulur ve buna karşılık ( miṣti) soneki ile geçmiş zamandaki öncelik ifade edilir. Tüm bu dilsel unsurlar sağlam bir dil seviyesini gösterir. İki veya daha fazla ana cümle, Türkçede bağlaçlarla bağlanır: Bunlar, (de) gibi basit bağlaçlar veya (ama), (çünkü) gibi daha iddialı bağlaçlar ya da (diye)gibi arkaya eklenen bağlaçlar olabilir. Fiiller de ( ip, iken, ince, se veya dik) gibi bazı soneklerle belirleyici fiili olan bir cümleye yerleştirilebilir. Türkçedeki bu imkân, Almancadaki ana cümle, yan cümle bağlantısına benzer. Burada birbirine bağlı ifadeler arasındaki birbirinden farklı düşünsel ilişkiler ifade edilir. - ip: karşılıklı bağ ilişkisi - iken: eşzamanlılık - ince: zamanda öncelik - se/sa: gerekçelendirme Bu yapılar daha sonra öğrenilir ve farklılaştırılmış dil gelişimin işaretidir. 239

240 Veri Toplama ve Değerlendirmenin Uygulanması İçin Zaman Şartları Almanca dilindeki konuşma örneği ve köken dildeki konuşma örneği, birbirinden zaman açısından önemli ölçüde (birkaç gün) ayrılarak kaydedilmelidir. Kayıtların, önce çocuğun daha hakim olduğu dilde gerçekleştirilmesi tavsiye edilir. Konuşma örneklerinin değerlendirmesi, bu amaçla geliştirilmiş kedi ve kuş değerlendirme kitapçığında gerçekleştirilir. İki Dilin Birbiriyle İlişkisi Köken dil, dilsel gelişimin esasıdır ve bundan dolayı önemli bir konumu vardır. Ehlich, Almanya da yaşayan birçok ailenin köken dilinin genellikle iletişim kurulan dil olduğuna işaret der. Buna karşılık Almanca dili, belirli bir çerçevede kullanılır (Ehlich, 2005: 28). İkinci dil olarak Almanca dili dil seviyesini belirlemek için bunun önemi büyüktür. Yani dil öğrenme teorisi bakış açısından, öğrenilmiş ve öğrenilecek diller arasında önemli bir etkileşim dikkate alınmalıdır, çünkü her iki dil de iki dilli çocukta karşılıklı bağımlılık içinde gelişir (Roth/Reich, vd. 2002: 29). Bu düşünceler, dil profil kitapçığında çocuğun genel dilsel gelişiminin ya da iki dilin birbirine olan ilişkisinin yorumlanmasına götürür. Çünkü bu teşhis, çocuğun her iki diline de yönelmeli, dil sistemlerinin farklı konularını kapsamalı ve hedefe odaklı bir dil teşviki için ipuçları sunmalıdır. Sadece her iki dilde ya da tüm dillerde dil gelişim durumunun incelenmesiyle, iki veya çok dilli bir çocuğun dil teşviki hakkında uygun bir karar verilebilir. 240

241 Havas 5 e Göre Zeynep in Dil Yeterliliğinin Araştırılması (Türkçe Almanca) Aşağıda Türkçe Almanca iki dilli yetişmiş bir çocuk Zeynep isimli bir kız örneğinde 3, Havas ile teşhisten kişisel dil teşvik hedeflerinin belirlemesine kadarki süreç açıklanmaktadır. Şekil 1 ve 2 de, ilkönce Zeynep in kedi ve kuş resimli hikâyesi hakkındaki dilsel dışavurumlarının transkripsiyonları Türkçe ve ikinci dil olarak Almanca tasvir edildi. Şekil 1: Türkçe konuşma örneği, Zeynep (5 yaşında) bir kuş ağacın üstüne çıkmış şarkı söylüyor kedi ona bakıyor burda kedi kuṣun yanɪna geliyor böyle dilini çɪkarmɪṣ, böyle yapɪyor (çocuk kedinin yalamasını gürültü çıkararak taklit eder) kuṣ kediyi görünce korkuyor aḡaca kaçɪyor burda kedi onun arkasɪndan atlɪyor kuṣ aḡacɪn üstünde kedi yukarɪ bakɪyor ṣimdi kedi aḡacɪn üstünde kuṣ kaçɪyor burda böyle aḡlɪyor burasɪ yüksek nasɪl incem? diyor kuṣ kaçtɪ ya, ṣimdi karnɪ aç, yemeḡi yok, ondan aḡlɪyor Şekil 2: Almanca konuşma örneği, Zeynep (5 yaşında) Sie singt Vogel Vogel singt Katze das fallen Vogel aber hat sie nicht den Vogel Katze hat hinterher gespringen und hat sie wieder nicht gefangen sie weint sie singt sie fängt hat sie hier gespringt sie hat nicht sie singt nicht sie weint Her iki dil de HAVAS 5 göstergeleriyle değerlendirildi. (Yörenc/Grell, 2009: 160) İki dilin müşterek göstergeleri, görev başarma, konuşma durumlarını başarma, ve burada doğrudan bir kıyaslama mümkün olmasa bile sözlü kelime hazinesi. Al 3 Çocuğun adı anomimleştirilmiştir. 241

242 mancanın iki göstergesi, fiillerin konumu ve cümle bağlantılarıdır. Buna karşılık Türkçedeki göstergeler, fiil sonekleri ve yerleştirilen yapılardır Değerlendirmelerin sonuçları, Türkçe ve Almanca için çıkarılan dil profilleridir. Profiller, HAVAS 5 te elde edilen verilerin yanında teşhis sonuçları hakkında ve dil seviyesi hakkında başkaca açıklamaları da içeren özetlenmiş yorumları da kapsar. Zeynep in Almanca dil yeterliliği, münferit alanlarda çok farklıdır. Zeynep, görev başarmada dayanma gücünü ortaya koymuştur. Hikâyeyi kedinin davranışına bakarak anlatır. Kuşun sadece şarkısı, hikâyenin sonunda dikkat çekmiştir. Zeynep, ifadeler hakkında soru sormak, benzer veya genel manalı kelimeleri kullanmak gibi stratejiler kullanmaz. Sözlü kelime hazinesinin çerçevesi gerçekten dar gibi görünürken ve hayvan isimleri dışında başka isim kullanılmazken, gramer alanında (fiillerin şekilleri ve konumu) dikkate şayan bir performans sergilemiştir; ancak cümle bağlantıları kullanmamıştır. Yeterliliklerdeki bu farklılık pek alışılmış bir şey değildir. Zeynep in kuvvetli bir tarafı, yapıları (bu vakada fiil şekilleri ve şimdiki zaman) bellemek ve onları doğru şekilde anlatabilmek olabilir. Zeynep geçmiş zamanı da kullanmaktadır. Zeynep, yardımcı fiil ve geçmiş zaman ortacı (partisip II)bileşimini tanıyor; ancak sein=olma yardımcı fiilini kullanamıyor ve sıfat fiil oluşturmada güvensiz davranıyor: Bir yerde sıfat fiil yerine mastar kullanıyor ( hat hinterher gespringen ), başka bir yerde sıfat fiil oluşturma kurallarını kullanarak zayıf fiillerve bir güçlü fiilin ( gespringt ) doğru olmayan bir sıfat fiil formunu oluşturuyor. Bunun dışında bir güçlü fiilden doğru şekilde geçmiş zaman ortacı oluşturabilmektedir ( gefangen ). Konuşma örneği, Zeynep in fiilin ikincil konumunu bildiğini ve yardımcı fiil ve fiil arasına nicht=değil veya wieder 242

243 nicht=yine değil gibi ekler yerleştirerek geçmiş zamanla doğru parantez şekillendirebildiğini göstermektedir. Zeynep, hikâyeyi Türkçe dilinde kendinden emin, ayrıntılı, iyi yapılandırılmış ve tutarlı bir şekilde anlatır. Genel görünüşü kaybetmez ve bağlantıları dillendirebilir. Çok hareketli tasvir ettiği için, hikâyesi canlıdır. Köken dili ileri derecede gelişmiştir. Son sorunun (kedi neden ağlıyor?) cevaplandırılmasında, yüksek dil seviyesinde ondan ağlıyor diye bağladığı birçok gerekçe sıralar. İfadeleri, Zeynep in hikâyenin ana fikrini anladığını ve hikâyenin iki aktörünü ve onların hareketlerini kontrol edebildiğini ortaya koymaktadır Konuşma durumlarını başarma konusunda, mülakat yapan tarafından Zeynep in kedinin yalanma sesini gürültülü bir şekilde taklit ettiği notu düşülmüştür. Bu, onun dilsel sıkıntıları aşmak için stratejiler geliştirdiğinin bir göstergesidir. Teşvik Planlaması İçin Sonuçlar Bireysel teşvik kararları, her iki dilin incelenmesi halinde kolaylaştırılabilir. Zeynep vakasında, eğer Türkçe konuşma örneği uygulanmamış olsaydı, ikinci dil hakkında sadece tek taraflı bilgiler elde edilmiş olurdu. Çocuğun her iki dilinin dikkate alınması durumunda teşvik, hedef dilin dengesiz bir teşvikine göre oldukça daha iyi sonuçlar göstermektedir (Ehlich, 2005: 30). Konuşma örneğinin değerlendirmesi, Zeynep te köken dilin normalden fazla baskın olduğunu göstermektedir. Zeynep, farklılaştırılmış bir kelime hazinesine sahiptir. Farklı zaman formları kullanarak, bağlantılı ve değişken anlatır. Kavram oluşturma, yaşına uygun şekilde gelişmiştir. Buna karşılık ikinci dil Almancada önünde daha uzun bir dil öğrenme süreci bulunmaktadır. Ancak her iki dildeki fiille 243

244 rin şekli ve konumu ve zamanlarda iyi bir yapı bilinci göstermektedirbir teşvikin amacının her iki dili de mümkün olan en iyi seviyeye yükseltmek olduğu için, Zeynep öncelikli olarak ikinci dilde teşvike muhtaçtır. Buna rağmen onun baskın köken dilinin geliştirilmesine devam edilmelidir. Bunun için, yüksek zorluk derecesine sahip karmaşık anlatımlar ve hikâye örnekleri uygundur. Yönlendirilen anlatma ortamları veya iki dilli kitaplar yardımıyla diyalog halinde okuma ile Zeynep in anlatım yeterliliğini her iki dilde de artırılabilir. İkinci dil Almancada dil teşvikinin nasıl planlanacağı ve uygulanacağı, bunun tek dilli mi yoksa çok dilli bir eğitmen tarafından mı verileceğine bağlıdır. Eğer Zeynep in mülakatı iki dilli bir eğitmen tarafından uygulanır ve değerlendirilirse, bu eğitmen, çocuğu ikinci dilde de geliştirmek için, köken dilin yüksek seviyesinden kaynaklanan bu teşvik kararını verebilir. Almanca tek dilli bir eğitim görevlisi, köken dildeki yeterlilikler hakkında sadece bilgi alabilir. Bu eğitmen, teşvik planlamasında daha ziyade geçiş fenomenleri olarak adlandırılan henüz oturmamış dilsel yapılara odaklanacaktır. Zeynep İçin Dil Teşviki Planlaması Şimdiye kadar yapılan saptamalar, Zeynep için Almanca dilinde bireysel teşvik hedeflerine götürmektedir. Bu noktada, yüksek seviyede bir dil hâkimiyetinin uzun vadeli ve amir hedef değil, aksine çocuğun ulaşabileceği uzaklıkta, somut olarak işlenebilecek ve test edilebilecek iki ya da üç acil ve kısa süreli teşvik hedefinin sayılması ön plandadır. Zeynep, sözlü kelime hazinesini geliştirmelidir. Bunun için yeni fiillerin sistematik olarak dâhil edildiği konuşma ve anlatma ortamları yaratılmalıdır. Modal fiiller de bu bağlamda çalışılmalıdır. 244

245 Zeynep, fiil formlarının kullanılmasında güven kazanmalıdır. Zeynep ön bilgiye sahip olduğundan, söz konusu tematik konuşma ve anlatma ortamlarında mastar formlar ve zayıf ve kuvvetli fiiller sistematik şekilde hem şimdiki zamanda hem de geçmiş zamanda sunulmalıdır. Çalışılıp öğrenilen fiilleri en uygun şekilde kullanabilmek için, Zeynep in nominal kelime hazinesinin genişletilmesi gereklidir. Bunun için, kavramlar ve yapılar konulara bağlı olarak işlenebilir. Genişletilmiş bir nominal kelime hazinesinin oluşturulmasıyla birlikte, belirli ve belirsiz artikellerin dâhil edilmesi ve sistematikleştirilmesi gereklidir. Seçilen örnek, analiz sonuçlarından teşvik hedeflerinin oluşturulmasına ve verilecek teşvik kararlarına kadar geçen süreci açıklamaktadır. Bu arada her iki dildeki konuşma örnekleri, teşvikin konulması ve bunun içinde teşvik ağırlık noktasının belirlenmesi için önemli bilgiler verir. HAVAS 5 in çok dilli oluşturulmuş bir enstrüman olarak sunduğu bu potansiyelin gerçekten kullanılabilmesi için, iki dilli uzmanlar ve öğretmenlerle işbirliği şarttır. Sonuç Ancak her çocuğun bulunduğu yerden alınması halinde, Alman eğitim sisteminde fırsat eşitliğinden bahsedilebileceği, özet olarak söylenebilir. İki dilli çocuklar için bu, iki dilli veya çok dilli yeterliliklerinin daima dikkate alınması gerektiği anlamındadır. HAVAS 5 sadece çocukların iki dilliliğini incelemez, aynı zamanda bunu eğer konu çocukların dil öğrenmelerini desteklemekse önemli ve belirleyici bir kaynak olarak kabul eder. 245

246 Hedefe yönelik bir teşvik, ancak çocuğun dil seviyesi hakkında tüm bilgilerin bulunması halinde gerçekleştirilebilir. Çok dilli bir yöntem olan HAVAS 5 çok titizdir ve kalifiye, iyi eğitimli pedagoglar tarafından uygulanmalıdır. Yöntemin önemli bir ön şartı, mülakat yapanın çocukların dillerinin dilsel yapıları hakkındabilgi sahibi olmasıdır. Bu sebepten mülakat yapanların kendileri de iki dilli veya çok dilli olmalıdırlar. Kaynakça CLAHSEN, H. (1986), Die Profilanalyse. Ein linguistisches Verfahren für die Sprachdiagnose im Vorschulalter, Berlin EHLICH, K. (2005), Sprachaneignung und deren Feststellung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund Was man weiß, was man braucht, was man erwarten kann. BMBF Anforderungen an Verfahren regelmäßiger Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, Bonn/Berlin, Schriftenreihe Bildungsreform, Bd. 11 MÜLLER KRÄTZSCHMAR, M., YÖRENÇ, B. ve GRELL, M. (2004), Ausführungen zur diagnose gestützten Sprachförderung, Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Abteilung: Deutsch als Zweitsprache/ Herkunftssprachlicher Unterricht (Sayfa bilgisi yok) REICH, H. H., ROTH, H. J. (2006), HAVAS 5 Das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei Fünfjährigen h_havas5.pdf ( ) ROTH, H. J., REICH, H. H., vd. (2002a), Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung, 246

247 Hamburg/Landau in der Pfalz: Freie Hansestadt Hamburg Behörde für Bildung und Sport Amt für Schule ROTH, H. J. (2002), Entwicklung eines standardisierten Instruments zur Analyse des Sprachstandes und Sprachentwicklung bei 5 und 6 jährigen Kindern, insbesondere bei den Kindern, die in ihrer Familie eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Entwicklungskonzept. 1. Teil: Erhebung der Analysestichpro be bei 5 jährigens und deren Auswertung ROTH, H. J. (2002), Das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes fünfjähriger Kinder, Hamburg: Institut für Lehrerfortbildung, verschriftlichter Vortrag YÖRENÇ,B.,GRELL,M.(2009) Diagnosegestützte Förderung mehrsprachiger Kinder nachdem Einsatz von HAVAS 5, LENGYEL, D., REICH, H. H., ROTH, H. J., DÖLL, M. (Der.) Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung 247

248

249 Çok Dillilik Hakkında Efsaneler ve Gerçekler: Dil Edinimi ve Dil Eğitimi Natalia GAGARINA und Antje SKERRA Giriş Dünya nüfusunun yaklaşık yarısının çok dilli olmasına rağmen, çocuklardaki çok dilli dil öğrenme tek dilli dil öğrenmeye göre çok az araştırılmıştır. Sıkça bilimsel temeli olmayan ifadeler ortaya atılır. Örneğin: Çok dilli çocuklar, iki yarım dillilik geliştirirler, yani onlar o dillerden hiç birini doğru olarak konuşamazlar veya çok dillilik çocuklardan yapabileceklerinden fazlasını talep eder. Çevre dilinin iyi bir gelişimi için de (örneğin Almanca) anne babalara evlerinde çocuklarıyla kendilerinin bile çoğu zaman ana dili olarak hâkim olmadıkları dili (Almanca) konuşmalarına yönelik telkinler de aynı şekildedir (karş. Tracy, 2008). Bunların hepsi efsanedir. Artık çok dilliliğin avantajlarına, çok dilliliği anlamaya ve onu daha derinliğine araştırmaya ve teşvik etmeye yoğunlaşmalıyız. İki dillilerin dil gelişimi, burada şu perspektiften ele alınır: bilingualism does not seem to compromise language acquisition, although the bilingual input seems to induce specific adaptations in the mechanisms that underlie this process. <...> becoming bilingual affects first language processing and executive control processes in adulthood (Costa ve Sebastián Gallés, 2014: 342). 249

250 Günümüzde yaklaşık 7,2 Milyar insan tarafından konuşulan yaklaşık 7000 dil bulunmaktadır (Weltbevölkerungsbericht, 2013). Dünyadaki ülkelerin yarısından fazlasında, en az iki dil konuşulur. Bu sebepten tek dilliler azınlıktadır. İnsanlığın yaklaşık yarısının çok dilli olmasına rağmen, çocuklardaki çok dilli dil öğrenme tek dilli dil öğrenmeye göre çok az araştırılmıştır. Buna karşılık kamusal alanda bilimsel temeli olmayan ve ortadan kaldırılmaları güç olduğundan efsane olarak nitelendirilebilecek ifadelere sıkça rastlanır. Ancak dil nedir? Bir çocuğun bir dile hâkim olabilmesi için öğrenme görevi nedir? Bir çocuk bir dili öğrenirse, birçok bilgi keşfeder ve değişik işleme alanlarında kurallar deşifre eder. Fonoloji, lügat, morfoloji, söz dizimi, söylem ve nihayet pragmatiklik düzeyinde. Çocuk bunun için sahalara özel ve belirli zaman çerçevelerinde etkin olan öğrenme mekanizmalarına sahiptir (Hirsh Pasek ve Golinkoff, 1996). Çocuk sonunda nihayet arzusunu ses olarak uygun, doğru bir cümleye bağlı, uygun morfolojik işaretleri kullanarak ve duruma uygun kelime seçimiyle formüle edebilecek konuma gelir. Bu önemli öğrenme görevini, dünyanın tüm çocukları zorlanmadan, benzer sıralamayla ve kıyaslanabilir zaman dilimlerinde başarırlar. Ancak iki veya daha fazla dil bir çocuk tarafından öğrenilirse durum nasıldır? Eğer ikinci dille (L2) temas dil öğreniminin kritik döneminin tamamlanmasından sonra gerçekleşirse, bu durumda L2 öğrencileri, bu dilde L1 konuşanlarla benzer şekilde aynı yeterliliğe ulaşamazlar. L2 öğrencileri, bu dilin L1 olarak öğrenilmesinde gerekli olandan daha büyük bir öğrenme çabasına muhtaçtırlar. Burada zaman noktası hakkındaki veriler birbirinden farklıdır. Locke üçüncü doğum gününü L1 zaman çerçevesi olarak ifade ederken, başka araştırmacılar dördüncü yaş günü 250

251 nü çocuksu ikinci dil öğrenmenin başlangıcı olarak tanımlarlar (Ruberg, 2013). Dil öğreniminin başarısı için, dilsel çevre ve bununla duyulan girdinin miktarı ve kalitesi önemli bir rol oynar. Bir dilin gramer ve söyleme dayalı kurallarına hâkimiyet ve kelime hazinesini kullanma güvenilirliği, doğrudan okul yaşında okuma yazma öğrenmeye ve metinleri anlamaya bağlıdır ve bununla bir çocuğun okul hayatındaki öğrenme başarısı hakkındaki tahminler tespit edilir (Cardoso Martins ve Pennington, 2004; Hasselhorn ve Körner, 1997; Hasselhorn ve Schneider, 2011; Skerra vd., 2013). Ancak bu, çok dilli çocuklar için ne anlama gelir? Bu zorluk, örneğin L1 Türkçe ve L2 Almanca olan çok dilli çocuklar için ne demektir? Çocuklar, önce iki dilin birbiriyle çakışmayan ses sistemini ayırabilmeli ve kullanım kurallarını öğrenmelidirler. Almancada sesli harf uzunluğu, örneğin Mitte [mɪtə] ve Miete [mɪːtə] kelimelerinde olduğu gibi anlam farklılaştırıcı olabilir. Ana dili Türkçe olanların bu farkı duymaları, uzun zaman alabilir. Almancanın ritmi, farklı hece uzunlukları nedeniyle Almanca öğrenen Türkçe konuşanlar için tuhaftır. Özellikle kelime başındaki ünsüz yığılmaları, Türkçe konuşanlara yabancıdır. Bu sebepten sıkça sesli harf eklemeleri veya örneğin /pf/ yerine /f/ gibi yutmalara rastlanır. Ai, au, eu [aɪ, aʊ, ɔɪ] gibi diftonlar Türkçede yoktur. Bu sebepten örneğin Maus [maʊs] ve Maüse [mɔɪzə] gibi kelimelerde telaffuz zorlukları yaşanabilir. İki dilli Türk Alman çocukları, gelişim açısından tipik fonolojik süreçleri tek dilli çocuklara nazaran daha uzun yaşarlar (Chilla ve Babur, 2010). Çocuklar, bir dilin konseptlerini lügat anlamında diğer dile bire bir tercüme edemezler, çünkü bunlar nadiren çakışırlar. Böylece bir konseptin bir dilde bir kelime karşılığı olabilir, buna 251

252 karşılık başka bir dilde değişik kelime karşılıkları olabilir, örneğin sie, es, er zamirleri, Türkçede /o/ ile ifade edilir. İki dilli çocuklar, tek kelime aşamasını genel olarak daha uzun tecrübe ederler ve kelime hazinesinin genişlemesi bir kaç ay sonra başlar (Chilla vd., 2013; Tracy, 2008). Benzer şekilde diller kullanımlarında gramer kurallarına tabidir ve bu dillerin morfolojik unsurların yakın ya da uzak olarak işaretlenmelerinin kullanılabilirliklerine tabidir. Çocuklar burada da öğrenilecek olan diller arasında benzerlikler ve farklılıklar keşfederler. Örneğin Türkçede bağımsız bir olumsuzlama kelimesi yoktur. Bir olumsuzlama, fiilde ses uyumuna göre değişen bir sonekle ifade edilir. Buna karşılık Almancada olumsuzlanmak istenen fiilin arkasına nicht kelimesi koyulur. Diller, belirlenmiş kelime sırası açısından veya cümle kısımlarının atlanabilmesine göre farklılık gösterir. Türkçe gibi morfolojik açıdan zengin ve eklemeli diller, spesifik manaları olan soneklerin sabit ve düzenli bir sıralamasıyla ayırt edilir. Kuralların bu şeffaflığı, nihayet öğrenmeyi kolaylaştırır. Mükemmel bir dil hâkimiyeti manasında, çok az kişi çok dilli olduğunu iddia edebilir. Ancak kelime hazinesinin ve gramer ve morfoloji kurallarının pragmatik ve yerinde kullanımı söz konusuysa, sezgisel olarak, yani dil ötesi yansıtma olmaksızın dili kullananların grubu daha büyüktür. Dar anlamda neredeyse kimse iki dilli değildir, geniş anlamda ise neredeyse herkes iki dillidir (Zimmer, 2004: 217). Çok Dillilik Dil öğrenimi araştırmalarında şu anda farklı iki dil öğrenim süreci vardır: Bir çocuğun 3 yıllık kritik dönem içinde iki veya daha fazla dili öğrendiği paralel/eş zamanlı öğrenme ve bir çocuğun önce dil öğreniminin ilk kısmını tek dilli gerçekleştirip 252

253 daha sonra ikinci dili öğrenmeye başladığı ardışık öğrenme. Burada başlangıç üçüncü yaş gününden önceyse, bu durumda çocuksu ikinci dil öğreniminden bahsedilir. Öğrenmenin eş zamanlı mı yoksa ardışık mı olduğu, çoğu zaman belirgin değildir (Kracht ve Rothweiler, 2003). İki dilli eğitim, tüm dünya çocuklarının yaklaşık yarısını ilgilendirmektedir (Grosjean, 2010). Almanya da çocukların üçte birinde çok dillilik söz konusudur (İçişleri Bakanlığı verilerine göre nüfusun neredeyse %15 i). Bu rakam, Berlin metropolünde 3 5 yaş arası çocuklar için yaklaşık %43 üdür (Zeitschrift für amtliche Statistik Berlin Brandenburg, 2012). Aslında çok dil öğreniminin zahmetsiz ve hızlı bir şekilde gerçekleştirilebilmesine rağmen, okula başlangıç testindeki dil seviye tespitleri, bu gözlemden oldukça farklıdır. Gözlemlerin uyumsuzluğunun nedeni nedir? İlk önce kamuoyunun çok dilliliğe ve göçmenliğe karşı, efsanelerden hareket eden ve inatla ayakta duran tutumu ele alınmalıdır. Çocuk iki veya daha fazla dil duyarsa, kafası karışırmış. Bu, dil öğrenimini zorlaştırırmış. Bunun dışında iki dillilik, dillerin öğrenimini geciktirirmiş. Çok dillilik, beyin için olağanüstü bir durummuş. Kişi ya bir dile mükemmel hakim olur ya da birden fazla dile yarım yamalak hakim olur. Dillerin karıştırılması, eksikliğin işaretidir. Çok dillilik, çocukların kapasitesini aşar. Anne babalar, çocuklarıyla en iyisi köken dillerini değil Almanca konuşmalıdırlar (Tracy, 2008). Bu argümanların karşısında şu gerçekler vardır: Çok dilliler, nesneler ve düşünceler için iki veya daha fazla kelimeye sahiptir (Baker, 2001). Onlar, anne babalarına, büyük anne babalarına ve yaşadıkları yerel ve bölgesel sosyal çevrelerine karşı daha çeşitli bir ilişki yapısı geliştirebilirler (Baker, 2001). Onlar, edebiyatta, geleneklerde, fikirlerde,düşünme ve 253

254 davranış şekillerinde iki farklı yorumlama örneğinden faydalanabilirler (Baker, 2001). Sözlü olmayan görevlerdeki yürütme kontrollerinde (Bialystok ve Craik, 2010), dil ötesi becerilerde (Bialystok, 2004) ve dikkat yönetiminde (karş. Bialystok ve Martin, 2004) avantajlar sağlayabilirler. Dillerin karıştırılması, bilimsel olarak iki dilin yapıcı kullanımı olarak değerlendirilir ve belirli bir kurala uygunluğa tabidir. Böylece Code Switching, Borrowing, dil karıştırma ve transfer gibi olgular sınıflandırılabilir ve bir dil bozukluğunun olgularından ve belirtilerinden ayırt edilebilir (Chilla vd., 2013; Tracy, 2008). Ayrıca çok dilli çocukların değerlendirilmesindeki alışılmış pratik daha iyi aydınlatılmalıdır. Dil yeterliliğinin değerlendirilmesine yönelik birçok araştırmada tek dilliliğin normları kullanılmaktadır. Araçlar, değerlendirme için ikinci dil ile temas süresini dikkate almamaktadır. Bu sebepten hatalı teşhisler yapılmaktadır. İki dilli anaokulu çocuklarının yaklaşık %30 u, Almancayla yaklaşık bir yıllık temas süresinden sonra tek dilli normların içindedir (Armon Lotem vd., 2011; Gagarina vd., 2014a). Tracy (Tracy, 2008), dil seviye tespiti için gözlem büyüklüğü olarak, örneğin cümle yapısı gibi kurallara uygun olan unsurları tanımlar. Yerleşik testlerin uygun olmayan becerileri test etmesi, özellikle kritik olarak değerlendirilmelidir, çünkü onlar, örneğin Almanca çoğul yapımı gibi sözlüksel öğrenmenin ve kurallara uygunluğun karışımı formatlardır (Eisenberg, 2004). Böylece şu sonuçlar açıklanabilirdir: Her sene den fazla anaokulu öğrencisi, zorunlu okula başlama testinden geçememektedir (S ENS, SOPESS). Bunların %23 ü, çoğul yapma kurallarının kullanımında hata yapmaktadır (Oberwöhrmann ve Bettge, 2012, Grundauswertung der 254

255 Einschulungsdaten in Berlin). Ancak uygun bir dil seviye tespiti büyük öneme sahiptir. Çünkü en azından Alman okul sisteminde çocuğun okula ilişkin teşhisi, dil yeterliliğinde yapılmaktadır (Hasselhorn ve Schneider, 2011). Bu sebepten spesifik dil bozukluklarının tespiti ve sınırlandırılmasına ve ikinci dilin teşvik edilmesine yönelik çabalar, eğitim politikası açısından motive edilmeli ve esas olarak olumlu değerlendirilmelidir. Aşağıdaki Berlin kaynaklı örnek, çok dilli çocukların teşhisinde ve teşvikindeki boşlukları dolduracaktır. Berlin Disiplinler Arası Çok Dillilik Birliği (BIVEM) BIVEM in hedefi, temel araştırmalar, bilimsel bilgi transferi ve çok dillilik alanındaki bilimsel uzmanlıkların bir araya getirilmesidir. Birlik, Berlin Genel Dil Bilimleri Merkezi nin (ZAS) öncülüğünde ve Berlin Senatosu nun desteğiyle hayata geçirildi. Birlik, dil öğrenimi hakkında uzman bilim insanlarını, eğitim ve teşhis uzmanlarıyla bir araya getirir. Bu işbirliğinde, bilimsel bilginin okul öncesi ve ilkokul alanındaki somut teşvik tedbirlerine transferi çalışmaları yapılır. En son yapılan bir dil teşvik araştırmasında, 15 Berlin ayrı kreşte 2 4 ve 3 9 yaşları arasında köken dili Rusça (N=47) ve Türkçe (N=65) olan 112 iki dilli çocuğa, iki yıl boyunca kendi dillerinde refakat edildi. Bu araştırmada; bakıcı odaklı günlük hayata entegre tedbirler, çocuk odaklı katkı tedbirleri etkinlikleri, müdahalesiz bir kontrol grubuna karşı izlendiler. Eğitmen odaklı grupta kreş öğretmenleri, çok dillilik, dil öğrenimi ve dilbilimsel esaslar, dili teşvik eden davranışlar ve dil teşviki gibi konuları içeren özel tasarlanmış bir eğitim serisine katılırlar. Çocuk odaklı teşvik tedbirleri grubunun çocukları, dört ay boyunca haftada iki defa kendi grup birliklerinin dışındaki küçük gruplarda 30 dakikalık dil teşviki aldılar. Araştırma çer 255

256 çevesindeki teşvik hedefi, lügat kazanımı (karş. Cobo Lewis vd., 2002; Goldberg vd., 2008; Hepsöyler ve Liebe Harkot, 1991), edebiyat ve sözlü beceriler (Gagarina et al., 2012) ve biçim sözdizim idi. BIVEM de incelenen her iki dile ilişkin dil teşvik tedbirlerinin de nihayetinde etkili olduğu görülmüştür. Ancak özel eğitim almış bakıcı tarafından günlük hayat odaklı olarak teşvik edilen çocuklar, katkı dil teşvikine katılan çocuklara göre daha fazla alanda iyileşme göstermişlerdir. Morfolojide ve kelime hazinesinin gelişmesinde iyileşmeler yanında, çok ilginç bir sonuç daha vardı: İki dilli çocukların performansları, tek dilli çocuklarınkinden giderek ayrıldı. Onların lügat becerileri, tek dilli çocukların hızında gelişmedi. Muhtemel bir açıklama, öğrenmenin girdi bağımlılığında olabilir. Çok dilli çocuklar, bir dilde toplamda daha az girdi alırlar ve kelime hazinesi iki dile bölünür. Lügat ve morfoloji alanlarındaki elimizdeki sonuçlar, günlük hayata entegre tedbirlerin ve bununla doğal yaklaşımların, katkı tedbirlere karşı üstünlüğü hakkında belirtiler göstermektedir ve hatalı değerlendirmeleri önlemek için, çok dilli çocuklar için uygun test yöntemleri için tekrar çağrı yapmaktadır (Gagarina vd. 2014b, Posse vd. 2014). Sonuç Özet olarak çok dilliliği anlamak ve günlük hayatta ona uygun davranmak için milli ve uluslararası çabaların arttığı sonucuna varılabilir. Örneğin henüz tamamlanmış olan COST Action IS0803 Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Pattern and the Road to Assessment veya FREPY Friendly Resources for Playful Speech Therapy gibi uluslararası büyük projeler, teşhis araçlarının geliştirilmesi konusunda çalışan uluslararası bilim adamlarının işbirliğini mümkün kıl 256

257 makta ve çok dilli çocuklar için teşvik gereçleri ve değişim platformları sunmaktadır. Ancak yine de desteklenme zorunluluğu olan birçok dil vardır. Ancak dil teşvik tedbirlerinin başarısı için, her türlü dile karşı önyargısız tutum ve çok dillilik hakkındaki kamusal düşüncede bir değişim gereklidir. Bu manada, projelerinden biri olarak Aralık 2014 te gazeteciler için haber anlatımında destekler içeren bir sözcük listesi yayımlamış olan Almanya da yeni kurulmuş bir medya emekçileri birliğine Neue deutsche Medienmacher (Yeni Alman Medya Emekçileri) dikkat çekmek istiyoruz. Kaynakça ARMON LOTEM, S., WALTERS, J. ve GAGARINA, N. (2011), The impact of internal and external factors on linguistic performance in the home language and in L2 among Russian Hebrew and Russian German preschool children, Linguistic Approaches to Bilingualism, 1(3), BAKER, C. (2001), Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters, Clevedon BETTGE, S. ve OBERWÖHRMANN, S. (2012), Grundauswertung der Einschulungsdaten in Berlin 2011, Berlin BIALYSTOK, E. ve CRAIK, F. (2010), Cognitive and Linguistic Processing in the Bilingual Mind. Current Directions in Psychological Science, 19, BIALYSTOK, E. (2004), Metalinguistic aspects of bilingual processing. Annual Review of Applied Linguistics, 21, BIALYSTOK, E. ve MARTIN, M. M. (2004). Attention and inhibition in bilingual children: evidence from the dimensional change card sort task. Developmental Science, 7, CARDOSO MARTINS, C. ve PENNINGTON, B. F. (2004), The relationship between phoneme awareness and rapid serial naming skills and literacy acquisition: The role of 257

258 developmental period and reading ability, Scientific Studies of Reading, 8(1), CHILLA, S. ve BABUR, E. (2010), Specific Language Impairment in Turkish German Successive Bilingual Children: Aspects of Assessment and Outcome, TOBPAS, S. und YAVAS, M. (Der.), Communication Disorders in Turkish in monolingual and multilingual settings, Clevedon, CHILLA, S., ROTHWEILER, M. ve BABUR, E. (2013), Kindliche Mehrsprachigkeit, München, 139 COBO LEWIS, A. B., PEARSON, B. Z., UMBEL, V. C. ve OLLER, D. K. (2002), Interde pendence of Spanish and English knowledge in language and literacy among bilingual children, OLLER, D. K. & EILERS, R. E. (Der.), Language and literacy in bilingual children, Clevedon, COSTA, A. ve SEBASTIÁN GALLÉS, N. (2014), How does the bilingual experience sculpt the brain?, Nature, 15, EISENBERG, P. (2004), Grundriss der deutschen Grammatik: Das Wort, Stuttgart GAGARINA, N., KLOP, D., KUNNARI, S., TANTELE, K., VÄLIMAA, T., BALčIūNIENė, I., BOHNACKER, U. ve WALTERS, J. (2012), MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives, ZAS Papers in Linguistics, 56, Berlin GAGARINA, N., DÜSTERHÖFT, S., POSSE, D., ACIKGÖZ, D. ve TOPAJ, D. (2014b), Der Einfluss von Sprachfördermaßnahmen und Kontaktzeiten mit der Zweitsprache Deutsch auf den Lexikonerwerb bei jüngeren bilingualen Vorschulkindern. Sprachtherapie aktuell: Schwerpunktthema Unterstütze Kommunikation = Sprachtherapie?! 1(1): e ; doi: /stadbs GAGARINA, N., ARMON LOTEM, S., ALTMAN, C., BURSTEIN FELDMAN, Z., KLASSERT, A., TOPAJ, N., GOLCHER, F. & WALTERS, J. (2014a). Age, input quantity and their effect on linguistic performance in the home and societal language among Russian German 258

259 and Russian Hebrew preschool children, SILBEREISEN, R., TITZMANN, P., ve SHAVIT, Y. (Der.), The Challenges of Diaspora Migration: Interdisciplinary Perspectives on Israel and Germany, Farnham GOLBERG, H., PARADIS, J. & CRAGO, M. (2008), Lexical acquisition over time in minor ity L1 children learning English as a L2. Applied Psycholinguistics, 29, GROSJEAN, F. (2010), Bilingual: Life and Reality. Cambridge HASSELHORN, M. ve KÖRNER, K. (1997), Nachsprechen von Kunstwörtern: Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und syntaktischen Sprachleistungen bei Sechs und Acht Jährigen, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 29, HASSELHORN, M. ve SCHNEIDER, W. (Hrsg.) (2011), Frühprognose schulischer Kompetenzen, Göttingen HIRSH PASEK, K. ve GOLINKOFF, R. (1996), The origin of grammar: evidence for early language comprehension, Cambridge, MA HEPSOŸLER, E. ve LIEBE HARKORT, K. (1991), Muttersprache und Zweitsprache. Tu rkische Schulanfa ngerinnen und Schulanfänger in der Migration. Ein Vergleich, Frankfurt am Main KRACHT, A. ve ROTHWEILER, M. (2003), Diagnostische Fragen zur kindlichen Grammatikentwicklung im Kontext von Mehrsprachigkeit, WARZECHA, B. (Hrsg.), Heterogenität macht Schule, Münster, KRIFKA, M., BŁASZCZAK, J., LEßMÖLLMANN, A., MEINUNGER, A., STIEBELS, B., TRACY, R. ve TRUCKENBRODT, H. (Der.) (2014), Das mehrsprachige Klassenzimmer, Heidelberg LOCKE, J. (1997), A Theory of Neurolinguistic Development, Brain and Language, 58, LOCKE, J. (2005), Language and life, The ASHA Leader, 10(10), 6 26 NEUE DEUTSCHE MEDIENMACHER E.V. (Der.) (2014), Glossar der Neuen deutschen Medienmacher: Formulierungshilfen für die Berichterstattung im Einwanderungsland, Berlin 259

260 POSSE, D., GOLCHER, F., TOPAJ, N., DÜSTERHÖFT, S. ve GAGARINA, N. (2014), Die Wirksamkeit unterschiedlicher Sprachfördermaßnahmen bei jüngeren türkisch und russischdeutschen Kindern in Berliner Kindertageseinrichtungen eine Studie des Berliner Interdisziplinären Verbundes für Mehrsprachigkeit (BIVEM). Tagungsband des 31. dgs Bundeskongresses 2014 SKERRA, A., ADANI, F. ve GAGARINA, N. (2013), Diskurskohäsive Mittel in Erzählungen als diagnostischer Marker für Sprachentwicklungsstörungen, FRITZSCHE, T., MEYER, C.B., ADELT, A. und ROß, J. (Der.), Spektrum Patholinguistik 6, Potsdam, TRACY, R. (2008), Wie Kinder Sprachen lernen, Tübingen ZIMMER, D. (2004), So kommt der Mensch zur Sprache. Über Spracherwerb, Sprachentstehung und Sprache & Denken, München 260

261 Çocuk Oyunları Açısından Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programları Ülker ŞEN Giriş Oyun, çocukluk döneminin önemli unsurlarından biridir. Oyun, çocuğun en ciddi işidir. Oyunla ilgili literatür tarandığında onlarca tanıma rastlanmıştır. Türk Dil Kurumu, oyun kavramı için on karşılık vermiştir. Bu karşılıklardan ilki, ʺyetenek ve zekâ geliştirici, belli kuralları olan, iyi vakit geçirmeye yarayan eğlenceʺ ( olarak verilmiştir. Oyunun sosyalleşme sürecine katkısına vurgu yapan tanım ise şöyledir: Oyun; bebeklikten başlayarak çocuğun toplumsallaşmasının en önemli aracıdır. Çocuk, biyolojik, fizyolojik, sosyolojik ve psikolojik olarak oyunda gelişir (Çınar, 2008: 17). Oyun çocuğun gelişimi için yaşamsal bir önem taşımakta ve çocuğun gelişimini yansıtmaktadır. Çocuğun bedensel, ruhsal gelişimi ve eğitimi için oyun, beslenme ve uyku kadar önemli bir ihtiyaçtır. Çocuğun gözüyle bakıldığında oyun, çocuğun en önemli aracıdır (Turan, 2007: 16). Bu tanım ise oyunun çocuğun gelişimi üzerine etkisine vurgu yapmaktadır. Çoban ve Nacar tarafından yapılan tanım ise daha kapsamlı bir nitelik taşımaktadır. Çoban ve Nacar oyun için şu tanımı yapmıştır: ʺBelirli bir amaca yönelik olarak, fiziksel ve zihinsel yeteneklerle belirli bir yer ve zaman içerisinde, kendine 261

262 özgü kurallarla yapılan, sosyal uyumu, zeka ve beceriyi geliştiren, aynı zamanda eğlendiren etkinliklerdirʺ (Çoban ve Nacar, 2010: 19). Oyun için yapılan diğer tanımlar da şu şekilde sıralanmıştır: - Oyun, çocuğun kendisini ifade etmesidir. - Oyun, sonucu düşünülmeden yapılan hareketlerdir. - Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları, çocuğun kendi deneyimleri ile öğrenmesi yöntemidir. - Oyun, çocuğun işidir. - Oyun, bir uyumdur. - Oyun, hayal ile gerçek arasında bir köprüdür. - Oyun, bir sosyal kuruluştur. - Oyun, çocuğun iç dünyasını yansıtan bir aynadır. - Oyun, çocuğun kişiliğinin gelişimini sağlayan en ideal bir ortamdır. - Oyun, çocuğu yetişkin yaşamına hazırlayan son derece önemli bir araçtır. - Oyun, çocuğun sosyal ve ahlaki değerleri öğrendiği bir arenadır (Uluğ, 1997ʹden aktaran Koçyiğit, Tuğluk, Kök, 2007: 326). Verdiğimiz tanımlar, literatürün çok az bir kısmını temsil etmektedir. Literatürün tamamını göz önünde bulundurduğumuzda oyun için daha birçok tanım yapıldığı görülecektir. Oyunla ilgili bu kadar çok tanım yapılmasının nedenleri arasında, oyuna farklı bakış açılarıyla bakılmış olmasını ve oyunun insan yaşamında özellikle çocukluk döneminde çok önemli bir yere sahip olmasını gösterebiliriz. Çocuk oyunları, genellikle yetişkinlerin gözünde çocuğu eğlendirmek, oyalamak amacıyla oynatılan oyunlar olarak görülmektedir. Oysaki oyunların görünenin çok daha ötesinde 262

263 faydaları bulunmaktadır. Çocuğun bedensel gelişiminden zihinsel gelişimine, dil gelişiminden kişilik gelişimine kadar geniş bir alanda oyunlar fayda sağlamaktadır. Oyunların faydalarını maddeler hâlinde şu şekilde sıralayabiliriz: 1. Çocuğa hareket özgürlüğü sağlar. 2. Çocuğa toplumsal kurallara saygılı olmayı öğretir. 3. İnsanlar arası etkileşimi arttırmada oyunun ilginç, özel ve yapıcı bir gücü vardır; çocuğun zihinsel, psikososyal gelişimini sağlar. 4. Kendi yönettiği, denetlediği bir hayal dünyası yaratmasını sağlar. 5. Araştırma, merak, serüven, oyunun dürtücü öğelerindendir. 6. Dil gelişiminin temeli, oyun sürecinde oluşur. 7. İlgi ve dikkat toplama, oyunla gelişir. 8. Çocuğun doğayı gerçek yönleriyle tanımasına, araştırmasına olanak sağlar. 9. Öğrenmek için en dinamik ve canlı ortam ve yöntemleri sağlar. 10. Çocuk, karar verme, mantık yürütme yeteneğini oyunla geliştirir. 11. Oyun aracılığıyla, eğitsel öğretiler programlanabilir (Kara, 2010: 409). Demir, geleneksel Türk çocuk oyunlarının tamamının derlenip çağın teknolojisi ile çocuklara ulaştırıldığında çocuklarda olabilecek değişiklileri, gelişmeleri şu şekilde ifade etmiştir (Demir, 2010: 653): - Çevresi ile etkili bir şekilde iletişim kurabilecektir. İyiyi ve kötüyü, güzeli ve çirkini kolay ayırabilecektir. 263

264 - Türkçeyi etkili ve güzel kullanabilecektir. Sözcük dağarcığını geliştirip duygularını ve isteklerini açık ve anlaşılır şekilde ifade edebilecektir. - Gözlem ve durağanlık yerine aktif duruma gelecektir. - Herkes ile karşılıklı iletişim içerisinde olabilecektir. - Sorunları birlikte belirlemeyi ve birlikte çözmeyi öğrenecektir. Arkadaşlık ve dostluk kurabilecektir. - Grup hâlinde düşünmenin ve hareket etmenin faydasını anlayacaktır. - Problemleri ve çözümleri tartışabilmeyi öğrenecektir. - Çocukların sağlıklı gelişmelerine katkıda bulunacaktır. - Çocuklar, plânlı, programlı ve düzenli yaşamaya alışacaktır. Oyun, yukarıda sayılan yararlarından dolayı günümüzde eğitimin vazgeçilmez bir parçası hâline gelmiştir. Geleneksel eğitim anlayışı öğretmenin aktif, öğrencinin pasif olduğu ve bilginin sunulduğu bir anlayışa sahipken, modern eğitim anlayışı öğrencinin aktif olduğu, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerinin dikkate alındığı bir anlayışa sahiptir. Oyunlar, özellikleri dikkate alındığında modern eğitim anlayışına uygundur. Oyunların ana dil ve yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde ve yabancı dil öğretiminde önemli bir yeri olduğu yapılan çalışmalarla ortaya konmuştur (Kara, 2010; Coşkun 2008; Gürsoy ve Arslan, 2011; Batdı, 2012; İzgören 1999; Er, 2008). Ancak yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının ana dil eğitimleri ve onlara Türk kültürünün aktarımında çocuk oyunlarının önemi üzerinde duran çalışma yok gibidir. Bu sebeple bu alanda uygulamaya dayanan çalışmaların yapılması gerekmektedir. 264

265 Yurt dışında yaşayan Türk çocukları, yaşadıkları toplumun dili ve kültürü ile karşı karşıya kaldıklarında iki dil ve kültür arasında kalmaktadırlar. ʺBu durumda çoğu zaman kendi kültürel zenginliklerinden uzaklaşmakta, kendi toplumlarının değerlerine yabancılaşmakta ve dolayısıyla kimlik bunalımı yaşamaktadırlar. Özellikle, eskiden oynanan çocuk oyunları ve oyuncakları, bu sorunun aşılması için de yararlı araçlar olarak görülebilir. Oyun yoluyla eğitim; çocuk için, içinde bulunduğu toplumun geleneklerini öğrenme, eğitimciler için ise yerel malzemenin değerlendirilmesi ve oyun yoluyla çocuğu tanıma olanağı sağladığından, çocuk oyunları, üzerinde durulması gereken önemli bir konu olarak kendini göstermektedir (Sağlam, 1997ʹden aktaran Başal, 2007: 246). Oyunlar, yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının kimlik bunalımını aşmalarında yardımcı olacağı gibi aynı zamanda ana dil becerilerinin gelişmesine, kelime hazinelerinin zenginleşmesine de katkı sağlayacaktır. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının gerek geleneksel Türk çocuk oyunlarını gerekse eğitsel oyunları öğrenebileceği, uygulayabileceği en etkili ve uygun ortamların başında Türkçe ve Türk kültürü dersleri gelmektedir. Dersler, bir program dâhilinde yapıldığı için öncelikle öğretim programında çocuk oyunlarına yer verilmesi gerekir. Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitim Bakanlığı, yurt dışındaki Türk çocuklarının Türkçeyi ve Türk kültürünü öğrenmesi, Türkçenin yaşatılması için ilki (tespit edilebilen) 1980 de olmak üzere şuana kadar altı öğretim programı yayımlamıştır yılında yayımlanan ilk program, ʺDış Ülkelerdeki Türk İşçilerinin Çocuklarına Ait Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Din Bilgisi Programlarıʺ adıyla; 265

266 1982 yılında yayımlanan program, ʺYurt Dışındaki Türk İşçilerinin Çocukları İçin Türkçe Dersi Programıʺ adıyla; 1986 yılında yayımlanan program Yurt Dışı İşçi Çocukları Türkçe Türk Kültürü ile Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programları adıyla; 2000 yılında yayımlanan program Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe (1 10. Sınıflar), Türk Kültürü (4 10. Sınıflar) ve Yabancı Dil Olarak Türkçe (6 11. Sınıflar) Dersleri Öğretim Programları adıyla; 2006 yılında yayımlanan öğretim programı, Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Taslak Öğretim Programı (1 10. Sınıflar) adıyla, Son olarak 2009 yılında yayımlanan öğretim programı da Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1 10. Sınıflar) adıyla yayımlanmıştır. Araştırmanın Amacı Araştırmamızın amacı, yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına yönelik hazırlanan Türkçe ve Türk kültürü dersi öğretim programlarında çocuk oyunlarının yer alma durumunu tespit etmektir. Araştırmanın Yöntemi Çalışma, betimsel nitelikte olup doküman incelemesi yöntemine dayanmaktadır. Araştırma, yılları arasında yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına Türkçe öğretimi ve kültür aktarımını sağlamak için hazırlanan öğretim programları (programların Türkçe ve Türk Kültürü bölümleri) ve bu programlarda çocuk oyunlarının tespiti ile sınırlı tutulmuştur. Veriler, betimsel analiz ile değerlendirilmiştir. 266

267 Bulgular ve Yorumlar Dış Ülkelerdeki Türk İşçilerinin Çocuklarına Ait Türkçe Programına (1980) İlişkin Bulgular ve Yorumlar İncelenen programda çocuk oyunlarına ilişkin herhangi bir bulguya rastlanmamıştır. Çocuk, her yerde çocuktur. Yurt dışında yaşayan çocuk için de yurt içinde yaşayan çocuk için de oyun, gerek bedenin gerekse ruhun beslenme kaynaklarından biridir. Buna rağmen programda çocuk oyunlarının yer almaması büyük bir eksiklik olarak nitelendirilebilir. Kültür aktarımı ve dil becerilerinin geliştirilmesi için çocuk oyunlarından faydalanılmalıydı. Programın 1980ʹde ve Türkiyeʹdeki öğretim programına göre hazırlandığını da dikkate aldığımızda, programı hazırlayanların yurt dışında yaşayan Türk çocuğunun gereksinimlerini, özelliklerini, yaşanılan ülkenin özelliklerini vs. dikkate almadan hazırladıkları izlenimi alınmaktadır. Yurt Dışındaki Türk İşçilerinin Çocukları İçin Türkçe Dersi Programına (1982) İlişkin Bulgular ve Yorumlar Programda iki yerde çocuk oyunlarına ilişkin veriye rastlanmıştır. Birinci sınıfın Türkçe dersinde yapılacak başlıca dinleme ve anlatma çalışmaları sıralanırken ʺBirlikte oynanan oyunlarla ilgili dinleme ve anlatma çalışmalarıʺ nın (MEB, 1982:17) yapılması gerektiği ifade edilmiştir. Aynı şekilde ikinci sınıflar için Türkçe dersinde yapılacak dinleme ve anlatma çalışmaları kapsamında, ʺBirlikte oynanan oyunlarla ilgili dinleme ve anlatma çalışmalarıʺ nın (MEB, 1982: 23) yapılması ifade edilmiştir. Bunların dışında çocuk oyunları ile ilgili bir veriye rastlanmamıştır. 267

268 Yurt Dışındaki Türk İşçilerinin Çocukları İçin Türkçe Dersi Programı nda çocuk oyunlarının dinleme ve konuşma becerileri yönünden ele alınması ve sadece bir ve ikinci sınıflarla sınırlı tutulması eksiklik olarak değerlendirilebilir. Birlikte oynanan çocuk oyunlarından kasıt nedir, yeterince açık değildir. Yurt Dışı İşçi Çocukları, Türkçe Türk Kültürü Programına (1986) İlişkin Bulgular ve Yorumlar Programda birinci sınıfta Türkçe dersinde yapılacak başlıca dinleme ve sözlü anlatım faaliyetleri başlığı altında ʺBirlikte oynanan oyunlarla ilgili dinleme ve anlatma çalışmalarıʺ na (MEB, 1986: 14); ikinci sınıfta Türkçe dersinde yapılacak başlıca dinleme ve sözlü anlatım faaliyetleri başlığı altında ise ʺBirlikte oynanan oyunlarla ilgili anlama ve anlatma çalışmalarıʺ na (MEB, 1986: 20) yer verilmiştir. Bu iki ifade dışında çocuk oyunlarına ilişkin başka veriye rastlanmamıştır. Bu programda da tıpkı Yurt Dışındaki Türk İşçilerinin Çocukları İçin Türkçe Dersi Programında olduğu gibi, çocuk oyunları Türkçe öğretiminde ve kültür aktarımında dikkate alınmamıştır. Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe (1 10. Sınıflar), Türk Kültürü (4 10. Sınıflar) Programına (2000) İlişkin Bulgular ve Yorumlar Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe (1 10. Sınıflar), Türk Kültürü (4 10. Sınıflar) Programında, 1. Sınıf Etkinlikleri nin neler olduğu verilirken, ülkesinde ve bulunduğu ülkede birlikte oynanan çocuk oyunları ile ilgili izlenimlerini anlatma çalışmalarıʺ (MEB, 2000: 14) yapılması istenmiştir. 268

269 Bununla birlikte, 2. Sınıf Etkinlikleriʺ başlığı altında ʺülkesinde ve bulunduğu ülkede birlikte oynanan çocuk oyunları ile ilgili izlenimlerini anlatma çalışmalarıʺ (MEB, 2000: 21) yapılması istenmiştir. Bu veriler dışında çocuk oyunları ile ilgili veriye rastlanmamıştır. 1982, 1986 ve 2000ʹde hazırlanan programlarda çocuk oyunlarının yer alma durumu hemen hemen aynıdır. Her üç programda da sadece bir ve ikinci sınıflar için çocuk oyunları dikkate alınmış, oyunu oynayarak değil anlatarak ya da dinleyerek öğretmek ön plana alınmıştır programında yaşanılan ülkedeki ve Türkiyeʹdeki çocuk oyunlarının birlikte değerlendirilmesi ve farkındalık yaratma, uyumu sağlama adına yeni bir söylem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunların dışında Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe (1 10. Sınıflar), Türk Kültürü (4 10. Sınıflar) Programında da çocuk oyunları göz ardı edilmiş durumdadır. Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Taslak Öğretim Programına (1 10. Sınıflar) (2006) İlişkin Bulgular ve Yorumlar Programın Türkçe bölümünde çocuk oyunları ile ilgili bir bulguya rastlanmamıştır. Programın Türk kültürü bölümünde 1 3. sınıflara ait ʺAilem ve Benʺ ünitesi başlığı altında ʺOyun, Oyuncaklar ve Benʺ bölümü yer almaktadır. Oyun, oyuncaklar ve ben kapsamında verilen etkinlik örnekleri ise şunlardır: Yüzük Oyunu : Kapalı fincanlardan birine yüzük saklanır ve öğrencilerin bulmaları istenir. Yüzüğü bulan öğrenci alkışlanır (MEB, 2006: 24). Onlar da çocuktu : Aile büyüklerinden, çocukluk dönemlerine ait oyunları ve oyuncakları ile ilgili bilgi alınır ve sınıfta paylaşılır (MEB, 2006: 24). 269

270 Bez bebek ile topaç : Çocuklardan aile büyüklerine sorular yönelterek, onların çocukken oynadıkları oyun ve oyuncaklar hakkında bilgi toplamaları istenir (MEB, 2006: 24). Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Taslak Öğretim Programı (1 10. Sınıflar), çocuk oyunlarının yer alma durumu kendisinden önceki dört programa nazaran daha sistematiktir diyebiliriz. Bu durumun varlığına programa temel alınan felsefesinin değişimini gösterebiliriz. Programın Türkçe bölümünde, dil becerilerinin kazanımında çocuk oyunlarından faydalanılmaması büyük bir eksikliktir. Kültür bölümünde ise bir ünitede çocuk oyunları için başlık açılması ve bu başlığa ilişkin örnekler verilmesi, kültür aktarımı açısından olumlu bir uygulama olarak değerlendirilebilir. Yaşanılan ülkenin çocuk oyunlarının dikkate alınmaması ve çocuk oyunlarının 1 3. sınıfla sınırlandırılması programın diğer eksiklikleri olarak nitelendirilebilir. Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programına (2009) (1 10. Sınıflar) İlişkin Bulgular ve Yorumlar Programın Türkçe bölümünde, çocuk oyunları ile ilgili bir bulguya rastlanmamıştır. Programın Türk kültürü bölümünde 1 3. sınıflara ait Kültürel Değerlerimiz öğrenme alanındaki Kültürümüzden Bir Demet (3. Ünite) ünitesinde ʺKültürümüzdeki çocuk oyunlarını tanır ve bu oyunları oynamaya istekli olurʺ (MEB, 2009: 28) kazanımı yer almaktadır. Bu kazanımı gerçekleştirmek için önerilen etkinlik örnekleri ise şunlardır: 270

271 Yüzük Oyunu : Kapalı fincanlardan birine yüzük saklanır ve öğrencilerin bulmaları istenir. Yüzüğü bulan öğrenci alkışlanır (MEB, 2009: 28). Bez Bebek ile Topaç : Aile büyüklerinden, çocukluk dönemlerine ait oyunlar ve oyuncaklar ile ilgili bilgi alınır ve sınıfta paylaşılır (MEB, 2009: 28). Ayrıca programın açıklamalarında sınıf içinde ve okul bahçesinde çocuk oyunları (Yağ Satarım, Mendil Kapmaca, Deve Cüce, Gece Gündüz vb.) oynanması gerektiği ifade edilmiştir. Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı, günümüzde kullanılan öğretim programıdır. Bir önceki program gözden geçirilerek yeniden hazırlanmıştır. Ancak çocuk oyunları yine Türkçe derslerinde, dil becerilerinin kazanımında kullanılmamıştır. Kültür bölümünde ise çocuk oyunlarına ilişkin ilk defa bir kazanım ifadesine ve oyunun oynanarak öğrenilmesine yer verilmiştir. Bu gelişmelerinin dışında yine çocuk oyunları 1 3. sınıflarla sınırlı tutulmuş, yaşanılan ülkenin çocuk oyunları göz ardı edilmiş ve Türkçe derslerinde çocuk oyunlarından faydalanılmamıştır. Sonuç ve Öneriler Çocuk, gerçek hayata oyunlarla hazırlanır. Çocuğun bedenen ve ruhen sağlıklı gelişmesini sağlayan, toplumla uyumunu gerçekleştiren unsurlardan biridir oyun. Bununla birlikte oyun, dil öğretiminde ve dil becerilerinin geliştirilmesinde en etkili araçlardan biridir. Sınıf/okul ortamında oynanan oyunlar, eğlenerek öğrenmeyi sağlar. Öğretim programları ise eğitim, öğretim faaliyetlerinin düzenleyicisi ve aynı zamanda öğretmenlerin yol göstericisi konumundadır. Öğretmenler, öğretim programlarını (amaç, 271

272 kazanımlar, değerlendirme vs.) esas alarak derslerini işlemektedir. Türkçe ve Türk kültürü dersini vermek üzere yurt dışında görevlendirilen öğretmenler de derslerini Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programını esas alarak işlemektedir. Programın hedef kitlesi olan yut dışındaki Türk çocukları, ana dili ve toplum dili farklı olan bir ortamda yaşamaktadır. Bununla birlikte bu çocuklar, bir taraftan kendi toplumu ile bağlarını sürdürmek için Türkçeyi öğrenmeye ve Türk kültürünü yaşatmaya çalışmakta; diğer taraftan yaşadıkları topluma tutunmak için toplum dilini öğrenmeye ve topluma uyum sağlamaya çalışmaktadırlar. Dolayısıyla yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına Türkçe öğretilirken ve kültür aktarımı yapılırken onların iki dilli ve kültürlü olduğu unutulmamalıdır. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına, Türkçe öğretiminde ve Türk kültürünün aktarımında çocuk oyunları bulunmaz hazinelerdir. Buna karşılık 1980ʹden günümüze kadar kullanılan öğretim programları incelendiğinde dil öğretiminde ve kültür aktarımında çocuk oyunlarının dikkate alınmadığı görülmüştür yılında yayımlanan ʺDış Ülkelerdeki Türk İşçilerinin Çocuklarına Ait Türkçe Sosyal Bilgiler ve Din Bilgisi Programlarıʺnda Türkçe dersi kapsamında çocuk oyunlarına hiç yer verilmemiştir yılında yayımlanan ʺYurt Dışındaki Türk İşçilerinin Çocukları İçin Türkçe Dersi Programıʺnda, 1986 yılında yayımlanan Yurt Dışı İşçi Çocukları Türkçe Türk Kültürü ile Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programlarıʺnda, 2000 yılında yayımlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe (1 10. Sınıflar), Türk Kültürü (4 10. Sınıflar) ve Yabancı Dil Olarak Türkçe (6 11. Sınıflar) Dersleri Öğretim Programla 272

273 rı nda Türkçe ve Türk kültürü kapsamında sadece 1 2. sınıflar için ve birer ifade ile çocuk oyunlarına değinilmiştir yılında yayımlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Taslak Öğretim Programında (1 10. Sınıflar) ve 2009 yılında yayımlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programında (1 10. Sınıflar) Türkçe bölümünde hiç çocuk oyunlarına yer verilmezken kültür bölümünde birer ünitede birer konu/kazanım olarak verilmiştir. Yurt dışında yaşadığı toplumla uyumlu, toplum dilini en iyi şekilde konuşan bireyler yetiştirmenin yolu, etkili ve verimli ana dili eğitiminden ve millî kültür aktarımından geçmektedir. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına ana dili eğitimi ve millî kültür aktarımının rotasını çizen öğretim programının, hedef kitlenin özelliklerine uygun olarak yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bununla birlikte aşağıdaki öneriler de dikkate alınmalıdır. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına ana dili eğitimi okul öncesinden başlatılmalı ve okul öncesi öğretim programı hazırlanmalıdır. Yeniden hazırlanacak öğretim programlarında çocuk oyunlarına gereken önem verilmeli, seviyeye ve hedef kitlenin özelliklerine göre çocuk oyunları oynanarak öğretilmelidir. Dil öğretiminde, kültür aktarımında ve yaşanılan ülkeye uyumda çocuk oyunlarından faydalanılmalıdır. Yurt dışında verilen Türkçe ve Türk kültürü dersleri kapsamında, çocuk oyunlarına ilişkin yarışmalar, turnuvalar düzenlenmelidir. Düzenlenecek olan yarışma veya turnuvalara yaşanılan ülkenin çocukları ve çocuk oyunları, Türkiyeʹden çocuklar da dâhil edilmelidir. Böylece kültürler arası iletişimin 273

274 gerçekleşmesine, aynı zamanda bireyler ve toplumlar arasında bağların güçlenmesine katkı sağlanacaktır. Aileleri çocuk oyunlarının önemi hakkında bilinçlendirmek için yurt dışında varlık gösteren sivil toplum kuruluşları da dâhil edilerek seminerler düzenlenmelidir. Seminerlerde verilen teorik bilgilerin yanında çocuk oyunu atölyeleri oluşturularak ailelerin uygulayarak çocuk oyunlarını öğrenmesi ve bu oyunları çocuklarına aktarmasına olanak sağlanmalıdır. Yurt dışında ülkemizin ve yabancı ülkenin yetkili makamlarınca sağlanacak iş birliği çerçevesinde Türk çocuk oyunları ve oyuncakları müzeleri kurulmalıdır. Bu müzelerde çocuk oyunları ve oyuncakları ile ilgili malzemeler (geçmişten günümüze kadar) sergilenmelidir. Yurt dışındaki Türk çocukları için çocuk oyunlarının anlatıldığı kitaplar hazırlanmalıdır. Bu kitaplar, oyunların nasıl oynandığına ilişkin fotoğraflarla ve video kayıtlarıyla desteklenmelidir. Kaynakça BAŞAL, H. A. (2007), Geçmiş Yıllarda Türkiye de Çocuklar Tarafından Oynanan Çocuk Oyunları, Eğitim Fakültesi Dergisi (Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi), XX (2), , uludag. edu. tr/univder/uufader. htm ( ) BATDI, V. (2012), Yabancı Dil Öğretiminde Eğitsel Oyunların Kullanılmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching 1(4), COŞKUN, H. (2008), Türkiye de İkinci Yabancı Dilin Oyun Yoluyla Etkili Öğretimi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Institute of Social Sciences, 1, ÇINAR, A. A. (2008), Muğla Çocuk Folkloru, Muğla 274

275 ÇOBAN, B ve NACAR, E. (2010), Ana Sınıfı Öğretmenleri, Stajer Öğrenciler ve Öğretim Elemanları İçin Okul Öncesi Eğitimde Eğitsel Oyunlar Oyunlar Rontlar Saymacalar Şiirler, ŞAHİN, H. M. (Der.), Ankara DEMİR, N. (2010), The Essence Of Childrenʹs Education And Adaptation: ʺChildrenʹs Gamesʺ. European Turks ʺEducation and Integrationʺ, AYDOĞAN, İ., YAYLACI F. (Der.), Erciyes Universtity Press Number: 178, ER, A. (2008), Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Sınıf İçi Etkinlik Olarak Oyun Kullanımı, KKEFD (Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi), 17, GÜRSOY, A. ve ARSLAN, M. (2011), Eğitsel Oyunlar ve Etkinliklerle Yabancılara Türkçe Öğretim Yöntemi, 1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics, , ( ) İZGÖREN, M. K. (1999), Oyunlarla Dil Öğretimi, Ankara KOÇYİĞİT, S., TUĞLUK, M. N., KÖK, M. (2007), Çocuğun Gelişim Sürecinde Eğitsel Bir Etkinlik Olarak Oyun. KKEFD (Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi), 16, MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI (1980), Dış Ülkelerdeki Türk İşçilerinin Çocuklarına Ait Türkçe Sosyal Bilgiler ve Din Bilgisi Programları, Ankara MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI (1982), Yurt Dışındaki Türk İşçilerinin Çocukları İçin Türkçe Dersi Programı, Ankara MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI (2000), Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe (1 10. Sınıflar), Türk Kültürü (4 10. Sınıflar) ve Yabancı Dil Olarak Türkçe (6 11. Sınıflar) Dersleri Öğretim Programları, Ankara MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI (2006), Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe Ve Türk Kültürü Taslak Dersi Öğretim Programı, Ankara MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI.(2009), Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı, Ankara 275

276 MİLLÎ EĞİTİM GENÇLİK VE SPOR BAKANLIĞI (1986), Yurt Dışı İşçi Çocukları Türkçe Türk Kültürü İle Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programları TURAN, L. (2007), Çocuğun Dünyasında Oyun, Hayal ve Merak Unsurları, YILAR, Ö. ve TURAN, L. (Der.), Eğitim Fakülteleri İçin Çocuk Edebiyatı, S , Ankara BÜYÜK TÜRKÇE SÖZLÜK (2015), ( ) 276

277 Mum Multi: Çok Dillilik Işığında Matematik Dersinde Dil Teşviki Tek ve İki Dilde Alan ve Dil Uyumlu Yapılan Teşviklerin Dilsel ve Alansal Kavramada Etkinliği ve Etkisi 1 Meryem ÇELİKKOL Proje Düşüncesi Çok dillilik varsayımı altında, mesleki taslağa dayalı anlayışın teşviki ve kavrayışı süreçlendiren dilsel davranışın teşvikinin nasıl entegre edilebileceği ve (çok) dillilik varlığının anlama süreçlerine nasıl etki yaptığı, bir müdahale etüdü aracılığıyla matematik dersi örneğinde araştırılacaktır. Bağımlı değişkenler, mesleki taslağa dayalı anlayıştaki (konu kesirler ) ve konuyla ilgili eğitim dili hakkındaki performanslarda öğrencilerin ilk dil ve çok dil kaynaklarına göre ayrılmış başarı artışlarıdır. Hamburg ta yürürülen bu Proje, dil bilim alanındaki uzmanlığını hem eğitim diline ilişkin başarı ölçümüne hem de video kaydı yapılmış çok dilli teşvik süreçlerinin niteliksel analizlerine katmaktadır. Özellikle düşünme dili (bir konseptin anlaşıldığı ve problem çözümlerinde kullanıldığı dil) ve 1 Dortmund Teknik Üniversitesi (Proje Yönetimi, Prof. Dr. Susanne Prediger, Matematik Didaktiği) ve Hamburg Üniversitesi (Proje Yönetimi, Prof. Dr. Angelika Redder, Prof. Dr. Jochen Rehbein, Dilbilim Didaktiği) ortak projesi 277

278 çalışma dilinin (diğer tüm öğrencilerle ve öğretmenlerle müşterek dil) beklenebilecek farklılıkları araştırılır. Almanca veya ilk dilde (Türkçe) sorular sorularak öğrencilerin çözüm süreçlerindeki söz konusu kısmi davranışların çok dilliliğe dilbilimsel bir bakışa izin veren dilsel ifadeleri tetiklenir. İlk dilin kavrayışı süreçlendiren düşünme dili olarak ve çalışma diline etki ile beraber sistematik şekilde etkinleştirilmesi, bir dilsel eylem analizi ile genelleştirilebilecek şekilde yorumlanabilir. Böylece değerlendirilen iki teşvik konseptinin müdahalelerde gerekli dilbilimsel temellendirmesi garanti altına alınmış olur. Çalışma Planlaması Çalışma planlaması, ilkönce test enstrümanlarının ve teşvik yöntemlerinin uyarlanarak test edilmesini öngörür. Buradan dilbilimsel olarak yansıtılan ve müdahalede tek dilli (Almanca) ve iki dilli (Türkçe Almanca) öğrencilerde uygulanacak bir görev çerçevesi tasarlanır. Tamamlanan teşvik oturumlarından sonra veriler işlenir ve izleme testi (Follow up) testi uygulanır. Ve nihayet transkriptlerin niteliksel analizi, vaka karşılaştırması, dilbilimsel ve matematiksel perspektiflerin ağ bağlarının kurulması ve genel yorum gerçekleşir. Proje Amacı Projenin amacı, bir müdahale etüdü aracılığıyla çok dilliliğin L1 (Türkçe) ve L2 nin (Almanca) kavrayışa dayalı biçimde etkinleştirilmesi manasındaki etkisini araştırır. Bu arada L1 in eğitim dilinin L2 ye paralel eğitim dili olarak geliştirilmesi mutlaka varsayılmaz, aksine L1 ya da L2 ve L1 arasındaki değişim, tecrübe, bilgi ve anlama süreçlendirmelerinin sıradan aracı olarak merkeze alınır. 278

279 Proje Dizaynı ve Yöntemler Müdahalenin etkenliğinin niceliksel araştırması için, sanki deneyselmiş gibi bir ön test izleme testi (Pre Post Follow up) dizaynı seçildi. Bağımlı değişkenler, mesleki taslağa dayalı anlayışta (matematiksel konu kesirlere uygun şekilde) ve konuyla ilgili eğitim dili hakkındaki performanslarda öğrencilerin ilk dil ve çok dil kaynaklarına göre ayrılmış başarı artışlarıdır. Müdahale, iki dilli (Türkçe Almanca) veya tek dilli (sadece Almanca) teşvik olarak değişebilir. Daha belirgin etkilerin niteliksel analizleri, video kaydı yapılmış teşvik süreçlerini ve müdahalenin yazılı ürünleri kullanılarak yapılır. Dilbilimsel ve matematik didaktiğine yönelik mikro analizler bazında müdahale şekline ve çok dilli kaynaklara göre vaka farklılaştırmaları uygulanır. Hipotezler Aşağıdaki hipotezler incelenmeli ya da diğerlerinden ayrılmalıdır: (1) Öğrenciler, her iki müdahale şekliyle de konuya ilişkin dilsel ve matematiksel performanslarda daha yüksek büyüme kaydederler. İki dilli teşvik, L1 de geniş kaynaklara sahip öğrenciler için daha etkilidir. (2) Her iki müdahale şekli, mesleki ve dilsel kavrama süreçlerini etkiler, çünkü zaten var olan araçlar düşünme dilinde etkinleştirilebilir veya süreçte ortaya çıkabilir ve mesleki kavrama süreçleri için yararlı bir şekilde kullanılabilir. İlk dil veya iki dilli günlük bilim dili (GBD) ve branşla ilgili bilim dilinin (BBD) dilsel araçlarının kullanımı, kavramayı sağlayan etkileşimli bir açıklamayı ve taslağa dayalı kavramayı destekleyen düşünme süreçlerinin dışavurumunu (Exothetisierung) mümkün kılar. (3) Her iki müdahale şekli de kaynakları, açıklamaları ve soruları daha 279

280 iyi kavrama için kullanır. Özellikle iki dilli müdahale şekli, L1 in günlük dilin olduğu gibi günlük bilim dilinin (GBD) veya branşla ilgili bilim dilinin (BBD) kaynaklarını çözümlerin uygun planlaması için kullanırlar. Bu arada iki dilli müdahale şekli, her iki dilin de birbirine paralel olarak çok dilli eylem yeteneği manasında etkin tutulmasını sağlar. Kontrol Değişkenlerinin Kaydı için Enstrümanlar Aile zemini ve ilk dil yeterliliklerinin kaydı için bir anket formu hazırlandı. Aile zemini ve sosyoekonomik zemin daima matematik performansı üzerinde etkilere sahip olduğundan (OECD, 2007; Stubbe, Tarelli & Wendt, 2012), bu değişkenler örneklemin oluşturulmasında dikkate alındı. Öğrencilerin verdiği bilgilere göre aşağıdaki veriler kaydedildi: Yaş, cinsiyet, aile dilleri, Türkçe nin öğrenilme zamanı (konuşma, yazma & okuma), değişik sosyal medya araçlarında (gazeteler, internet, WhatsApp vs.) Türkçe kullanımı ve Türkçe ile okulda buluşma. Ön test (Pre Test) aşamasında, bir kesir testinin yanında BiSpra Test adı verilen Almanca test 2 (matematikte dilsel araçlardan çoklu seçim) ve Almanca ya da Türkçe bir C testi (seviye tespit testi) uygulanır. Pilot uygulamanın (Pilotierung) sonuçları Almanca BiSpra testi, ölçülebilir sonuçlar sunmaktadır. C Test öğrenciler için her birinde 5 metin (3 günlük dil (gd), 2 akademik dil (ad)) Almanca ve Türkçe 2 Prof. Redder in Bamberg Üniversitesi ve Berlin Üniversitesi ile işbirliğinde sürdürdüğü 4.+5 sınıflarda eğitim dili yeterlilikleri konulu ve aynı isimli projeden. 280

281 Değerlendirme şu sonucu verir: Türkçe C test (Daller, 1999: 184 ve devamı) test edilebilir değildir (karşılaştır ek 1). Bunun sebebi nedir? Özellikle akademik seviyedeki Türkçe metinler, kelime ve konu açısından ortaokul seviyesine uygun değildir. Çok yüksek seviyede bir kelime hazinesi kullanılmış, yoğun, karmaşık sözdizimsel ve morfolojik bilgiler ve Osmanlı el sanatları hakkında tarihi bilgiler (metal para basma) sunulmuştur. Bu talepler, Alman eğitim sistemindeki öğrenciler tarafından, önce dil teşviki sağlanmış olsa bile yerine getirilemez. Önlem: Yeni metinlerin geliştirilmesi (karşılaştır ek 2) Türkçe C testi için Türkçe dersi ders kitaplarından, internet sayfası öğretim malzemelerinden ve T.C. Eğitim Bakanlığı indirmelerinden yeni metinler derlenmiş ve hece eksiltmelerle C teste dönüştürülmüştür. Yeni metinlerin değerlendirilmesi: Sonuçlar ölçülebilirdir ve metinlerin konu ve zorluk derecesi bakımından hedef kitleye uygun olduğunu göstermektedir. Sonuçlar, Dortmund Teknik Üniversitesinde aşağıdaki ölçüm araçlarına göre istatistiklerde saptanmıştır. Ayırma keskinliği >0,3 Aritmetik ortalama değeri Cronbachs Alpha >0,7 C testi pilot uygulamasının sonuçları C testi değerlendirmesi, Daller e göre, Almanca - 81 öğrenci (öğ) - 5 metin, her birinde 20 boşluk (3x gd, 2x ad) 281

282 - doldurulmuş boşluklar (3 gd): Metin 1: 0 20, metin 2: 0 18, metin 3: 0 18 doldurulmuş boşluklar (2 ad): Metin 4: 0 18, metin 5: 0 15 Pilot uygulama I: C testi değerlendirmesi, Daller e göre, Türkçe - 41 öğ - 5 metin, her birinde 20 boşluk (3x gd, 2x ad) - doldurulmuş boşluklar (3 gd): Metin 1: 0 8, metin 2: 0 8, metin 3: 0 6 doldurulmuş boşluklar (2 ad): Metin 4: 0 3, metin 5: 0 3 Pilot uygulama II: C test değerlendirmesi, Türkçe yeni - 16 öğ - 5 metin, her birinde 20 boşluk (5x gd) - doldurulmuş boşluklar (5 gd): Metin 1: 0 14, metin 2: 0 9, metin 3: 0 14, metin 4: 0 18, metin 5: 0 12 Türkçe C testinin pilot uygulamasının henüz başlama aşamasında, yani resmi olmayan selamlaşma, tanışma ve oturma düzeninin sağlanması aşamasında oturum başkanı tarafından Türkçe konuşulmuştur. C testinin uygulanmasında, birçok öğrencinin test formatına alışık olmadığı dikkat çekmiştir. Yani onlar sorularla ve metinlerle ne yapacaklarını bilememişlerdir. Soru ve bağlam kavrama hakkındaki boşluk içermeyen ilk cümle kendilerine sesli okunduğu zaman, bazıları metinler üzerinde çalışabilmiştir. Söz alıp sorarak veya çaresiz ve pasif vücut duruşuyla boşluklu metinlerle ne yapacaklarını bilemedikleri sinyalini veren diğerlerine, bir metnin başlangıcı kısık sesle teker teker okunmuştur: İlk boşluksuz 282

283 cümle ve fazla ara vermeden sıradaki boşluklu cümle, bağlamın anlaşılmasını teşvik etmek amacıyla ünlemlerle [hm hm hḿ] akustik olarak doldurularak. Kısık sesle okuma, en azından pilot uygulama II de, kavrama süreçlerini tahrik etmiş ve kaynakları etkinleştirmiştir ki bu öğrenciler şimdi belirli bir ölçüde hareket kabiliyeti kazanmışlardır. Bu, bir taraftan hece boşluklu alışılmadık metinleri, diğer taraftan çoğu öğrencinin Türkçe metinlerle çalışmaya alışık olmadıklarını açıklamaktadır. Böylece öğrencilerin metni tümüyle, yani cümle cümle okumadıkları, aksine boşluk içeren kelimelere yoğunlaştıkları ve bunları tek başına doldurmaya çalıştıkları gözlenmiştir. Bu tür bütüncül metin çalışmaları süreci, ilk dilin günlük kullanımının ötesinde, beş metinde uzun bir konsantrasyon dayanıklılığı gerektirmektedir. Böylece test aşamalarında Türkçe C testi için 3 metnin (gd) seçilmesine karar verilmiştir Özet Göç tarihi, misafir işçi neslinden arta kalan dördüncü, genellikle Almanya da doğmuş ve aile içinde ilk dil Türkçe olarak yetişen nesle doğru gitmektedir. Çocuklar, okulda eğitim dili olacak Almancayı kreşte ikinci dil olarak öğrenmektedirler Ancak, özellikle L1 de dil teşviki olmaksızın, çalışma dilinden (burada Almanca) otomatik olarak düşünme dili (burada Türkçe) gelişmekte midir? Kavrama süreçleri, açıkça sınırlandırılabilir ve L1 e (Türkçe) sahip tüm çocuklar için aynı şekilde fark edilebilir değildir. Dil seviyesini tespit etmek için, bu projede aile zeminleri ve kendi tahminlerine göre ilk dil yeterliliği hakkında Türkçe anket formları kullanılmıştır. Kendi tahminlerine göre ilk dil yeterliliği hakkındaki veriler, öğrencilerin eksiltilmiş heceleri morfolojik ve gramer açısından doğru tamamlayıp tamamlayamadıkları hakkında ki bu da bağla 283

284 mın anlaşılmasını varsaymaktadır bilgiler sağlamıştır. Test formatı ve öğrencilerin Türkçe metinleri tamamlamadaki rutin eksiklikleri, dil seviye tespiti için C testinin çok da uygun bir enstrüman olmadığını göstermektedir. Proje, bu müdahale ile ortaokulda çok dilli mesleki dil teşviki için önemli ve ampirik olarak güvenli bilgiler sunmaktadır. Bu bilgiler ışığında, bir taraftan meslek derslerinde çok dilli dil teşvikinin muhtemel modellerinin teorik temelleri doğmakta, diğer taraftan ampirik analizler ve video sahneleri sayesinde öğretmenlerin meslek içi eğitimi için içerikler ve görsel malzeme elde edilmektedir. Kaynakça BEESE, M. & GÜRSOY, E. (2012), Bezüge herstellen im Deutschen und Türkischen Sprachliche Stolpersteine beim Mathematiklernen für zweisprachige Lernende, Praxis der Mathematik in der Schule 45, BÜHRIG, K. (1996), Reformulierende Handlungen: Zur Analyse sprachlicher Adaptierungsprozesse in institutioneller Kommunikation, Tübingen DALLER, H. (1999), Migration und Mehrsprachigkeit. Der Sprachstand türkischer Rückkehrer aus Deutschland, Frankfurt am Main DUARTE, J., GOGOLIN, I. & KAISER, G. (2011), Sprachlich bedingte Schwierigkeiten von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern bei Textaufgaben, PREDIGER S. & ÖZDIL, E. (Hrsg.), Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit. Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutschland, (S ), Münster EHLICH, K. (2007), Anforderung an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Sprachförderung von Kindern mit und ohne 284

285 Migrationshintergrund.Eine Expertise für das Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, Berlin EHLICH, K. & REHBEIN, J. (1986), Muster und Institution: Untersuchungen zur schulischen Kommunikation, Tübingen FRÖHLICH, I. & PREDIGER, S. (2008), Sprichst Du Mathe? Kommunizieren in und mit Mathematik, Praxis der Mathematik in der Schule 50(24), 1 8 GOGOLIN, I. & LANGE, I. (2010), Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung, FÜRSTENAU, S. & GOMOLLA, M. (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. (S ), Wiesbaden GRASSER, B. & REDDER, A. (2011), Schüler auf dem Weg zum Erklären eine funktional pragmatische Fallanalyse, HÜTTIS GRAFF, P. & WIELER, P. (Hrsg.), Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Vor und Grundschulalter, (S ), Freiburg GRIESSHABER, W. (2011), Diagnose und Förderung zweitsprachlicher Kompetenzen im Mathematikunterricht. Ansätze eines systematischen Überblicks, PREDIGER, S. & ÖZDIL, E. (Hrsg.), Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutschland, (S ). Münster GRIESSHABER, W., ÖZEL, B. & REHBEIN, J. (1996), Aspekte von Arbeits und Denksprache türkischer Schüler, Unterrichtswissenschaft 24, 3 20 GROTJAHN, R. (Hrsg.), (1996), Der C Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen, (Bd. 3, S ), Bochum KALUK, M. (2011), Mathematiklernen in einer deutsch türkischen Vermittlungssprache ein Erfahrungsbericht aus dem Förderunterricht, HOFFMANN, L. & EKINCI KOCKS, Y. (Hrsg.), Sprachdidaktik in mehrsprachigen Lerngruppen, (S ), Baltmannsweiler ÖZDIL, E. (2010), Codeswitching im zweisprachigen Handeln. Sprachpsychologische Aspekte verbalen Planens in türkischdeutscher Kommunikation, Münster 285

286 REDDER, A. (2012a), Rezeptive Sprachfähigkeit und Bildungssprache Anforderungen in Unterrichtsmaterialien, DOLL, J., et al. (Hrsg.), Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. (S ), Münster REHBEIN, J. (2011), Arbeitssprache Türkisch im mathematischnaturwissenschaftlichen Unterricht der deutschen Schule ein Plädoyer, PREDIGER, S., ÖZDIL, E. (Hrsg.), Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutschland, (S ), Münster THIELMANN, W. (2010), Fachsprachenvermittlung, Krumm, H. J., et al. (Hrsg.), Deutsch als Fremd und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, (S ), Berlin, New York 286

287 Ekler Pilot uygulama I: C Test Türkçe, Daller e göre [Metin 1 (gd)] Yaşasın özel TV ler Çok değil bundan 24 yıl önce ilk Türk televizyonu den yayınlarına başla. Sınırlı olan sınırlı b bölge v sınırlı süre başlayan i televizyon yayın şimdilerde pat noktasında. Yur her köşe binaların tepe kondurulmuş alüm antenler yer çanak anten bırakıyor. Otu odalarının en öne konforu telev mutfaklarda yat odalarında d yerini alıyor. [Metin 2 (gd)] Ortaköy Ortaköy 1980 yılına kadar İstanbul un dışa kapalı mahallerinden biri de yap meydan düze çalışmalarından so Ortaköy de b canlılık baş. Sahilde ün çınar meyhan açılmasıyla birl İTÜ Konser ve Aka öğrencileri bur kendilerine me edinmeye başla. Derslerden so akşamları v hafta sonlarında meyh oturup her kendi dal ürettiği san sunuyordu. [Metin 3 (gd)] Göçün 50 yılı Türkiye den Federal Almanya ya göç 50. yılını doldurdu. Bu sü içerisinde milyo insan yurtd 287

288 özellikle Batı Avr ülkelerine çal gitti. Başla göç edi ülkelerden bir yıl çal tekrar Türkiye ye ge dönme eği egemenken da sonra gid ülkelere yer eğilimi ar lerde Almanya da Türk nüfus yüzde 90 nı b işte çalış bugün çal nüfusun toplam nüfusu oranı % 36 ya düşmüş bulunuyor. [Metin 4 (ad)] Osmanlılarda Para ve Fiyat Hareketleri Osmanlılar XIX. yüzyıla kadar altın ve gümüş gibi değerli madenlerden yapılma paralar kullanmışlardır. Bu bak, Osmanlı parala gerçek değe ile kull sırasında kendi biçilen de arasında sı bir ili vardır. Devl darphanede sö edilen maden kestiği, be ağırlıktaki ya, yuvarlak parçac sikke a verilirdi. Bunl gümüşten ol akçe, alt olanı i sikke i hasene veya kır diye biliniyordu. Genel olarak sikke i hümayun denilen ve padişahın emriyle kesilip tedavülde bulundurulan Osmanlı paralarının yanında, ülke içinde yabancı altın ve gümüş paralar da serbestçe kullanılmaktaydı. [Metin 5 (ad)] Osmanlı İktisat Anlayışı Ekonomik faaliyet, temel insan davranışlarından biridir. Genel ola çeşitli tük mallarının üreti ve bun dağıtımının sağla için gelişt örgütlenmelerin tü, bu t faaliyetlerden say. Tarım, hayva, ham ma 288

289 denilen te mallardan k ve ka gücüyle ye meta üreti ekonomik falliy çeşitli alan. Ayrıca, b takım hizm de (doktorluk, berberlik, nakliyat v.b.) bu tür faaliyetlerdendir. Pilot uygulama II: Yeni geliştirilen C testi, Türkçe [Metin 1] Parayı veren düdüğü çalar Nasrettin Hoca pazara gidiyormuş. Çocuklar yolu çıkm. Hepsi d Pazardan ba düdük a Bana dü getir... Düdük iste!.. di tuttuşmuşlar. İçler yalnız bir çıkarıp düd parasını ver. Akşam dönüş çocuklar Hoca n çevresini sarmış, Hoca cebi bir t düdük çık, parayı vere uzatmış. Öte Hani benimki, hani benimki? diye atılınca Hoca: Eee.. demiş, parayı veren düdüğü çalar. [Metin 2] Şehirler Şehirler mevsimleri unutmuştur. Mevsimler deği de kims haberi bi olmaz. Çünkü onlar bir haberci, bir işa yoktur şehirl. Şehrin ken has akışı, yapıl, kurumları, ciddiy ve öldüren kalabal bahara ve on işaretçilerine gele yer bırakmamıştır. Yal bahara mı? Bü mevsimlere Mevsimlerin değişt takvimlerden iz şehirliler. Ne gül değil mi? Kış, bahar, yaz ve son Nelerle gelir bunlar, orta nasıl deği, dünyayı hangi renklere boyar Takvim 289

290 sayfalarında Baharın ilk günü, kış başlangıcı filan yazar Siz de inanırsınız. [Metin3] Her ülke bir çiçek tarlası gibi Her ülkede çeşitli halkar yaşıyor. Her ülkede rengârenk bir çiçek tarlası gibidir. Her reng ayrı b güzelli,her çiçe ay bir koku var. Tek renkli, tek çiçekl bir tarl başka renkleri tanımak kol olm. O t renkli çiçek kokusuz d olabilir. O ned insanla çoğunl rengârenk, gü kokulu bir çiçek tarl gibi birli yaşam istiyor. Her ülke bir halklar tarlasıdır, çiçek çiçek, renk renk... [Metin 4 ] Okumaya zaman mı var? Arkadaşım Aylin, sınıfımın en başarılı öğrencilerden biridir. Büt dersleri iyidir. Güz konuşur. Her der sık sık söz alır. Güzel açıkla yapar. Mate problemlerini d çok ça anlar, hatta ba da anl. Öy çok ders de çalışmaz... Mer edip sord : Her dersten başa olmanı, güzel yaz güzel konuş neye borçlu? Ben de çok çalışıy ama senin ka başarılı değ. Annem bunun kitap okumanın sonucu oldu söylüyor... Sanırım haklı. Kitap okumaya zaman mı var? Her gün okul ve ödevler... Olmaz olur mu? 290

291 [Metin 5] Körebe Körebe, bütün dünyada oynanan bir çocuk oyunudur. Oyuna başlamadan önce ebe kim olacak belirlenir. Körebe ola gözleri mendil ve eşarp il bağlanır ve göremez hal getirilir. Sonras bir meyda ebe serbestçe dol. Ebe görevi arkadaşları birini eli yakalayıp ebeli kurtulmaktır. Oyun, oyun esna körebe körebe sesi gel, diye sesl elleriyle ebey doku eğlenirler. Ebe, onlar birini yakal çalışır. Ebe yakalad kişiyi ses tanıyarak bilmeye çalışır. Eğer bilirse ve doğru ismi söylerse ebelikten kurtulur. Doğru ismi söyleyemezse ebeliğe devam eder. Test aşamasında Türkçe C testi pilot uygulaması II den metin 1, 3 ve 4 seçildi. Ek III C Test pilot uygulama II ( ) Cronbachs Alpha: 0,870 Ortalama değerler: Ortalama Değer C tür 1 (gd) C tür 2 (gd) C tür 3 (gd) C tür 4 (ad) C tür 5 (ad) 9,81 3,13 7,50 8,63 4,00 Standart Sapma 3,746 2,500 3,795 4,856 3,983 N

292 Seçme keskinliği (sağ sütun): Skala ortalama değeri (eğer madde atlandıysa) C tür 1 (gd) C tür 2 (gd) C tür 3 (gd) C tür 4 (ad) C tür 5 (ad) 23,25 29,94 25,56 24,44 29,06 Skala varyansı (eğer madde atlandıysa) 173, , , , ,796 Düzeltilmiş Madde skalakorelasyonu,570,708,741,782,777 Lena Wessel, Dortmund Teknik Üniversitesi; C tür 4 ve 5 de (gd) olarak adlandırılmalıdır 292

293 İki Dilde Okuma Yazma Eğitimi (Türkçe Almanca) Ali UÇAR Giriş İki dilde okuma yazma mümkün mü? Aşağıdaki yazının konusu, Berlin okullarında uygulanmış olan bir bilimsel projedir. Projenin amacı, Türk çocuklarına hem anadillerinde hem de Almancada olmak üzere iki dilde okuma ve yazma öğretmekti. Proje, toplam beş sene uygulandı, sonuçlar bilimsel olarak değerlendirildi ve şu çıkarsamaya varıldı: İki dilde okuma ve yazma öğrenmek mümkündür ve iki dilli çocuklarını okul başarıları üzerinde pozitif bir etkiye sahiptir. İki dilli okuma yazma öğrenme konseptine girmeden önce, böyle bir projeye neden ihtiyaç duyulduğu konusunda birkaç gerçeği sıralamak isterim. Yerlilerin çocuklarıyla karşılaştırıldıkları zaman, göçmen çocuklarının okul başarı durumlarının iyi olmadığı uzun zamandan beri biliniyor. Okul başarısızlığının en önemli nedenlerinden biri, bu çocukların yetersiz Almanca bilgileridir. Almancanın daha iyi öğrenilebilmesi için şimdiye kadar devlet tarafından alınmış önlemler, değişik nedenlerden dolayı çocukların okul başarı durumları üzerinde fazla bir etki göstermemiştir. 293

294 Berlin okullarında çalışan öğretmenler, özellikle Türk çocuklarının sadece Almanca dilinde okuma yazma öğrenmelerinin, onların okul başarılarını iyileştirmediğini tespit etmişlerdir. Çünkü çocuklar okuma ve yazma eğitiminde ne yazıp ne okuduklarını anlamadıklarından dolayı öğrenme isteklerini kısa zamanda kaybetmekte ve böylece Almancayı iyi öğrenmekte zorluk çekmektedirler. Yani çocuklar, okuma yazmayı okula başladıkları zaman konuştukları ve anladıkları dilde öğrenmelidirler ki bu dil çocukların çoğunluğu için onların ana dilleridir ve Türk çocukları için de Türkçedir. Berlin Kreuzberg İlçesinde bulunan Nürtingen İlkokulu nda çalışan Türk ve Alman öğretmenler tarafından okuldaki Türk çocuklarına aynı zamanda iki dilde okuma yazma eğitimi verilmesi için bir çalışma gurubu kuruldu ve okul idaresinin izniyle 1982/83 öğretim yılında çalışmalara başlandı. Fakat böyle bir proje çalışması için gerekli olan hiç bir ders araç ve gereci yoktu. Ders için kullanılabilecek araç ve gereçlerin geliştirilmesi gerekiyordu. Türk çocukları için iki dilde koordineli okuma yazma projesi, 1988/1989 öğretim yılı başında Berlin Eyalet Milli Eğitim Bakanlığınca resmen kabul edildi ve gerekli para bütçeden ayrıldı. Proje 5 senelik bir süre için planlanmıştı. Bu süre içinde iki dilli koordineli okuma yazma modeli ve bu model için 1 ve 2. sınıflara yönelik olarak öngörülen ders araç ve gereçleri hazırlanacak, denemeler yapılacaktı. İki dilli eğitime, 3. ve 4 sınıflarda ders saati biraz azaltılarak devam edildi. İki dilli eğitim deneme modeline öğrencilerin katılımı, ancak anne ve babaların izniyle gerçekleşebilirdi. İki dilde eğitime katılan Türk öğrenciler, böylece Türkçe okuma yazma için diğer sınıflara göre haftada 5 saat daha fazla ders yapmış olacaklardı. 294

295 İki dilli eğitim deneme modeline beş yıl içinde her geçen gün daha fazla okul ve sınıf katıldı. Başlangıçta sadece Türk sınıfları katılmıştı, daha sonra zaman içinde Türk Alman karışık sınıfları da artarak katılmaya başladılar yılında Berlin in 5 ilçesinde, 14 ilkokul ve 69 sınıf bu modele katılmıştı ve bu sınıflardan 38 tanesi Türk Alman karışık sınıflarıydı. Toplam 1588 çocuk ve 100 den fazla öğretmen bu denemeye katılmış oldu. 1992/1993 eğitim yılından itibaren iki ana okul sınıfı da model çalışmasına katıldı. Projenin bilimsel rehberliğini ise pedagog ve dilbilimcilerden oluşan bir ekip yürütüyordu. İki Dilde Okuma ve Yazma Eğitimi Taslağı Hakkında İki Dilde Okuma ve Yazma Nasıl Olur? İki dilde koordineli okuma ve yazma eğitimi projesi, inovatif pedagojik yaklaşımlarla beraber sistematik iki dilli eğitim temelinde kurulmuştur. Pedagojik yaklaşımlar, özellikle diyalog yolu ile okuma öğrenme, proje dersi yöntemi ve çocuğa görelik ilkesidir (Binnendifferenzierung). Koordineli okuma yazma öğretme konseptinin temel ilkeleri, aşağıdaki prensiplerle açıklanabilir (Arbeitsstelle, 1993). Şimdi modelin temel ilkelerine bir göz atalım. 1) Yazı sistemlerinin ve Dillerin Koordine Edilmesi Bu ilkeye göre, hem Türkçe ve hem de Almancada telaffuzu hemen hemen aynı olan kelimelerle okuma ve yazmaya başlanır. Bu yöntem, çocukların harf, hece ve kelime gibi bazı temel kavramları anlamalarını kolaylaştırır. İki dilde benzer olan kelimelerden yola çıkarak, yavaş yavaş, iki dilde söz konusu olabilecek farklılıklara (interferenz) geçilir. Burada çocuk 295

296 sözkonusu dilleri bilinçli olarak karşılaştırmaya başlayacaktır. Böylece çocuklar, Türkçe ve Almanca arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları kendi seviyelerinde öğreneceklerdir. Bunun sonucu ise dile duyarlı davranış ve her iki dil için dikkat çeken bir ilgidir. Önce Türkçe den bir harf öğretilir, hemen arkasından Almancadaki harf öğretilir. Yani bir harf Türkçeden bir harf Almancadan fermuarın dişleri gibi birbirini takip eder. Bazı heceler (Graphem) Almanca ve Türkçe de farklıdır veya bazıları diğer dilde hiç yoktur (İnterferenz harfler). Bu noktaya özellikle dikkat edilir. 2) Okuma Öğretme Yöntemlerinin Koordine Edilmesi Teorik olarak okuma öğretimi için çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. İki dilli okuma yazma eğitimi projesi için analizsentez okuma öğretme metodu seçildi. Bu öğretme metodu, her iki dile de oldukça uygundur. Türk çocukları, bu okuma öğretme metodu sayesinde ilkönce Türkçe de öğretilen temel kavramları kolayca Almanca ya aktarabilirler. Bazı Türk öğretmenler, öğretmenlik eğitimlerini bütünlük metodu ile aldıkları için bu yeni metodu tanımıyorlardı. Bu sebepten okuma öğretme metotlarının koordine edilmesi gerekliydi. 3) Derslerin Koordine Edilmesi Öngörülen Türkçe ve Almanca alfabeler, gerek dil, gerek içerik ve yöntem bakımından birbirlerine uyumlu hazırlanmıştır. Bu nedenle gerek projeye katılan Alman öğretmenlerin ve gerekse Türk öğretmenlerin işbirliği içinde çalışmaları gereği doğmuştur. Türk ve Alman öğretmenlerin işbirliği yapmaları, iki dilli okuma yazma öğretiminin önemli bir ilkesidir. 296

297 Çünkü Türk ve Alman öğretmenler, sadece farklı ana dillere sahip değil, ayni zamanda farklı kültürel kökenlere de sahiptirler (Uçar, 1983). Türk ve Alman öğretmenlerin birlikte ders vermeleri, sadece çocuklar için bir avantaj değil, öğretmenlerin birlikte ders hazırlamaları aynı zamanda onların pedagojik öğrenme süreçlerini teşvik etmekte ve öğretmenler arasında doğabilecek kültürlerarası sorunların ve yanlış anlaşılmaların çözümü için de büyük bir avantaj sağlamaktadır. 4) Kültürlerarası Konuların Koordinasyonu Ancak iki dilde okuma ve yazmanın temel ilkeleri, sadece kelimelerin ve cümlelerin çocuklar için bir anlam ifade etmesi halinde başarıya götürebilir. Bu nedenle hazırlanacak olan ders materyallerinin içeriğinin, çocukların hayat şartlarına ve kültürlerarası yaşam tecrübelerine dokunmasına çalışılmaktadır. Çocukların hayatlarında söz konusu olan bazı temel anahtar kavramların konulmasıyla, çocukların sosyal ve kültürel yaşamlarına ait konulara katılımı, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki diyalogla harekete geçirilmelidir. Sonuç İki dilde okuma yazma modelinin sonuçları, bilimsel olarak değerlendirilerek bir rapor halinde yayımlanmıştır. Aşağıdaki sonuçları özet olarak sunmak isterim. Proje, iki dilde okuma yazma öğrenmenin Türk çocuklarını zorlamadığını göstermektedir. Bilakis Türk çocukları daha motivasyonlu bir şekilde okuma yazma öğrenmektedirler, çünkü onlar dersi daha iyi takip edebilmekte, bir dildeki öğrenim başarılarını diğer dile aktarabilmekte ve iki dili erken 297

298 yaşta karşılaştırarak dil konusunda bir hassasiyet geliştirmektedirler (Arbeitsstelle, 1993: S. 4). Çocuklar, normal sürede iki dilde de hem okumayı hem de yazmayı iyi derecede öğrenmektedirler. Almanca ve Türkçe ders kitabı Voneinander lernen, ve Birlikte öğrenelim, yeni bilgiler ilave edilerek tekrar yayına hazırlandı. Gerek ders kitabı ve alıştırma malzemeleri ve gerekse diğer öğretim araç gereçleri, yazılı dil öğrenme hakkındaki en aktüel dil psikolojisi ve dil bilimi ilkelerini ve aynı zamanda iki dilliliğin pedagojik yaklaşımlarını yansıtmaktadır. Tüm eğitim metodu, Türk çocuklarının ana dillerini öğrenebilecekleri ve Alman çocuklarıyla birlikte okuma yazma öğrenebilecekleri şekilde tasarlanmıştır (Nehr, vd., 1988). Koordine iki dilli eğitim modeli, iki kişiden hareket etmektedir ve eğitim araç gereçleri de buna uyarlanmıştır. Almanca ve Türkçe hazırlanmış ders kitabı, Alman ve Türk öğretmenlerin işbirliğini mümkün kılacak şekilde içerik, dil ve yöntem açısından uyumlu hazırlanmıştır. Burada Türk öğretmenlere, diller ve kültüreler arası aracılık görevi yüklenmiştir (Ucar, 2005). Bu sebepten işbirliği modeli, koordineli iki dilli eğitimin merkezindedir. Türk ve Alman öğretmenler arasındaki işbirliği modelinde söz konusu olan, alışılmış alanların dışında bir şeydir. Burada aynı zamanda yapısal ve içeriksel çatışma alanları da ele alınmalıdır. Türk ve Alman öğretmenlerin çatışmalara dayanıklı bir işbirliği, iki dilli ve kültürlerarası eğitimin başarısı için önemli bir ön koşuldur. İki dilde okuma yazma eğitimi, bu modelin Almanca yazılı dil kazanımına, okuma yeteneğine ve Türk çocuklarının tüm davranışlarına olumlu etkileri olduğunu göstermiştir. Türkçedeki başarının Almancadaki başarıyla birlikte geldiği ve Almancadaki başarının da Türkçe başarısına bağlı 298

299 olduğu varsayımı, çok önemli sonuçlarla tasdik edilmiştir. Bu sonuçlar, iki dilli eğitimde dil yeteneklerinin birlikte gelişimi hakkındaki dil psikolojisi varsayımını desteklemektedir. Sunulan sonuçlar, koordineli iki dilli okuma yazma öğretiminin yapılabilirliğini ve başarısını göstermektedir. Kaynakça ARBEITSSTELLE (1993), Zweisprachige Alphabetisierung und Erziehung (Hrsg.), İlkoulda İki Dilde Eğitim. Zweisprachige Erziehung in der Grundschule Berlin HARNISCH, U., KLOSS, W., NEHR, M. (1991), Zweisprachige Erziehung in der Berliner Grundschule, HEYER, P., VALTIN, R., (Hrsg.), Die sechsjährige Grunschule in Berlin. Arbeitskreis Grundschule e.v., Frankfurt/M HEGEMANN, U., MERKEL, R., MUT, R. (1991), Zweisprachige Alphabetisierung Ein Aufwand, der sich lohnt, Berliner Lehrerinnenzeitung 7/8 HEINTZE, A. (1993), Zweisprachiger Unterricht Ein Test wurde die Treppe heruntergefallen, Berliner Lehrerinnenzetung 1/ 1993 KARAJOLI, E., NEHR, M. (1993), Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit, Handbuch Schrift und Schriftlichkeit, New York NEHR, M., BIRNKOTT RIXIUS, K., KUBAT, L., MASUCH, S. (1988), In zwei Sprachen lesen lernen geht denn das? Erfahrung sberichtüberdie deutsch türkische Alphabetisierung NEHR, M. (1990), Schrift und Schrifts prachenerwerb am Beispiel der bilingualen Alphabetisierung türkischer Schulkinder, LIST, G. und LIST, G. (Hrsg.), Gebärde, Laut und graphisches Zeichen, Opladen UÇAR, A. (1996), Benachteiligt: Ausländische Kinder in der deutschen Sonderschule Eine empirische Untersuchung der türkischen Kinder in der Schule für Lernbehinderte, Hohengehren 299

300 UÇAR, A.(1993), Die Stellung der ausländischen Lehrer in der Berliner Schule und die Kooperation shindernisse, in: Mitteilung Nr., 19 von 1983 der Schulpsychologischen Beratungsstelle Kreuzberg/Berlin UÇAR, A. (1998), Die Problematik der Deutschsprachkompetenz der dritten Generation Eine empirische Untersuchung zur Sprachsituation der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache im Vorschulbereich, in: Mitteilung Nr. 48 von 1998 des schulpsychologischen Beratungszentrums Kreuzberg/Berlin UÇAR, A. (2002), Sprachliche Entwicklung von deutschen und nichtdeutschen Schulanfängern Ergebnisse einer Untersuchung, in: Mitteilung Nr. 55 von 2002 des schulpsychologischen Beratungszentrums Kreuzberg Berlin UÇAR, A. (tarihsiz), Bildungssituation der Kinder mit Migrationshintergrund (Schulversagen, Schulerfolge, Ursachen und Lösungsmöglichkeiten), in: Mittelung Nr. 58 des schulpsychologischen Beratungszentrums Friderichshain Kreuzberg/Berlin UÇAR, A. (2005), Kulturdolmetscher interkulturelle Kommunikation in Bildungs,Sozial und Gesundheitswesen, in: Mitteilung Nr..56 von 2005 des schulpsychologischen Beratungszentrums Friedrichshain Kreuzberg Berlin 300

301 Berlin de İki Dilli Eğitim Sunan Kreşlere Genel Bir Bakış Mehmet ALPBEK Giriş Dil eğitimi ve kullanımı, Almanya da özellikle son yıllarda birçok polemiğe yol açacak şekilde tartışılmıştır. Muhafazakâr çevreler, genellikle Alman toplumuna uyum sağlamanın anayolunun Almanca öğrenmek olduğunu ve anadili eğitiminin çocukların okuldaki başarısını engellediği tezini savunmuşlardır. Bunun en güncel örneği, 2014 yılı sonunda bir Alman siyasal partisinin göçmen aileler evlerinde de Almanca konuşsunlar istemidir 1. Yukarıda belirtilen siyasal tartışmalara rağmen, uzun yıllardır Almanya nın çeşitli eyaletlerinde okul öncesi ve okul dönemlerinde iki ve çok dillilik uygulamaları vardır. Bu yazıda Almanya eğitim sisteminde iki/çok dilliliğin konumuna ve Berlin örneğinde çocuk yuvalarındaki 2 iki dilli ve çok dilli eğitime ve özellikle Türkçe Almanca iki dilli eğitime değinilecektir. 1 Almanya Hıristiyan Sosyal Birliği Partisi (CSU) tarafından parti kongresi için hazırlanan tasarıda Almanya da yaşayan göçmenlerin yalnızca kamusal alanlarda değil, evlerinde de Almanca konuşmaları istendi (Hürriyet, ) 2 Bu makalede kullanılan çocuk yuvası kavramı kreş ve anaokulunu da kapsamaktadır 301

302 Almanya da Anadili Eğitiminin Geçirdiği Aşamalar İkinci dünya savaşından sonra 1950 li yıllarda Almanya ya başlayan yeni işçi göçü nü takip eden aile birleşimi ile gelen çocukların sayısı, 1960 lı yıllardan başlayarak ve özellikle 1973 yılında göçmen işçi alımının durdurulması ile çoğalmaya başlamıştır (Boos Nünning ve Schwarz, 2004: 406). Almanya nın federal yapısı nedeniyle, ulusal düzeyde eğitim politikalarının yalnızca ana çerçevesi (hatları) çizilmektedir. Her eyalet, kendi eğitim politikasını uygulama hakkına sahiptir. Bu sistemde tek birleştirici kurum, Eyalet Eğitim Bakanları Ortak Kurulu dur (Kultusministerkonferenz KMK) te KMK (okul) eğitim sistemi içinde, ilk defa yabancı (göçmen) çocukların konumunu belirlemiştir. Bu dönemdeki siyasal yaklaşım, yabancı / göçmen işçilerin geçici bir süre Almanya Federal Cumhuriyeti nde kalacaklarıdır. Eğitim alanındaki kararlar ve uygulamalar da bu doğrultuda gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. KMK kararında yabancı çocukların ilke olarak Almanya da okula gitme zorunluluğu olduğu belirtilmiş, aynı zamanda anadillerini öğrenmelerinin desteklenmesinin önemi (yakın bir sürede ülkelerine geri dönüş olacağından yola çıkarak) özellikle vurgulanmıştır. Karar, aynı zamanda göçmen çocukların Alman okulları içinde, fakat yabancılar sınıflarında ya da ulusal sınıflarda ders görerek uzun yıllar ayrıma (Segregation) uğramalarına neden olmuştur (Boos Nünning ve Schwarz, 2004: 409). Yukarıdaki karar daha sonraki yıllarda ufak uyarlamalarla birlikte yenilenmiştir. Bu kararlarda da ikili yol seçilmiştir. Önerilen eğitim uygulamaları ile hem yabancı çocukların Federal Almanya da yaşadıkları süre içinde toplumsal bütünleşmelerine olanak sağlamak, hem de, geri döndüklerinde 302

303 ülkelerinin okullarına yeniden uyum sağlayabilmelerini olanaklı kılmak istenmiştir (Damanakis, 1983: 2 3). KMK kararlarında yeniden bir yön belirlenmesi, 1990 lı yıllarda başlamıştır yılında alınan ve 2013 yılında yenilenen Okulda Kültürlerarası Öğretim ve Eğitim kararında okulun ortak konusunun kültürlerarası eğitim olduğu vurgulanmaktadır. Buna bağlı olarak okulların ilişkilerin çeşitlilik içinde sürdürülebilmesi için, uygulama konseptleri oluşturmaları istenmekte ve tüm derslerde birlikte eğitimin kültürlerarası öğrenme süreçleri için temel bir önkoşul olduğuna değinilmektedir. Kararda öğrencilerin ve anne babaların dilsel kültürel çeşitliliklerinin okullar tarafından kültürlerarası eğitim uygulamaları için bir şans olarak algılanması ve okul programlarında dikkate alınması vurgulanmaktadır. Çok dilli öğrencilerin birikimlerinin derste kullanılması ve çok dillilik yeteneklerinin, öğrencilerin köken dillerinde sunulacak derslerle desteklenmesi önerilmektedir (KMK 1996/2013) ve 2013 yıllarında KMK ve çeşitli göçmen kuruluşları ile imzalanan ortak bildirgede de okul sistemi içinde köken dillerinin tanınması, desteklenmesi ve dikkate alınması hedef olarak konulmuştur (KMK, ). Yukarıdaki gelişmelere bakıldığında, erken çocukluk döneminin, işçi göçünün ilk yıllarında pek odak noktası olmadığı dikkati çekmektedir. Gerçekten de küçük yaşlardaki göçmen çocuklarını erken çocukluk eğitim kurumlarına yönlendirme 1970 li yıllarda başlamıştır denilebilir. Aşağıda bugünkü uygulamaların yasal temellerine ve Berlin deki mevcut iki dilli kreşlere değinilecektir. 303

304 Almanya Federal Cumhuriyeti nde Çocuk Hakları ve Erken Çocukluk Eğitiminin Yasal Temelleri Çocuk haklarının ve eğitim bakım sisteminin ana hatları, Anayasa (Grundgesetz), Sosyal Hizmetler Yasası VIII (Sozialgesetzbuch VIII), Çocuk ve Gençlik Hizmetleri Yasası (Kinder und Jugendhilfegesetz/KJHG) içinde belirlenmiştir. Sosyal Hizmetler Yasası ve Çocuk ve Gençlik Hizmetleri Yasası na göre her genç insan, sorumlu ve sosyal yetkili bir kişi olabilmek için, gelişiminde ve eğitiminde desteklenme hakkına sahiptir (SGB VIII, madde 1.1; KJHG, madde 1.1.). Aynı zamanda Sosyal Hizmetler Yasası sayesinde, gençlik yardım sisteminin (bu tanımlama çocukları da kapsamaktadır) farklı değer yönelimleri olan yüklenicilerin çeşitliliği, içerik, yöntem ve çalışma şekillerinin çeşitliliği ile betimlendiğini saptanmaktadır (SGB VIII, madde 3). Yasa aynı zamanda çocuğun gelişiminin desteklenmesi bağlamında, çocuğun yaşı ve gelişim düzeyinin, dilsel ve diğer yeteneklerinin, yaşam durumunun, her çocuğun ilgi ve gereksinimlerinin ve etnik kökeninin dikkate alınmasını öngörmektedir (SGB VIII, madde 22). Bu maddeler, çocuk yuvalarında iki/çok dilli eğitim uygulamalarının temelini oluşturmaktadır. Almanya nın federal yapısına uygun olarak, her eyaletin kendi Çocuk ve Gençlik Hizmetleri Yasası vardır. Berlin deki yasa, son olarak 2010 yılında güncellenmiştir (AG KJHG). Berlin de okul öncesi dönemindeki çocukların eğitim kurumlarında bakımı ve eğitimi Günlük Bakım Yardımı Yasası (Kindertagesförderungsgesetz KitaFöG) ile belirlenmiştir. Berlin deki çocuk yuvalarında uygulanacak olan eğitimin içeriği, Berlin Öğretim Programı (Berliner Bildung sprogramm) çerçevesinde gerçekleşmektedir. 304

305 Günlük Bakım Yardımı Yasası nda, çocukların Almanca öğrenmelerinin desteklenmesi vurgulanmakta ve bunun için gerekli olan uygulama ve yöntemler belirlenmektedir (KitaFöG, madde 5a). Berlin Öğretim Programı ise kurumsal erken çocukluk eğitimine çok kültürlülük anlayışı ile yaklaşmaktadır. Programda çocukların gelişimleri için yedi öğretim alanında desteklenmeleri önerilmektedir: Bu yedi alan, Beden, Hareket ve Sağlık, Sosyal ve Kültürel Çevre, İletişim: Diller, Yazı Kültürü ve Medya, Resim Çalışmaları, Müzik, Matematikte Temel Deneyimler ile Fen ve Teknik Konularda Temel Deneyimleri kapsamaktadır (Berlin Öğretim Programı üzerine kısa bilgiler, 2004: 7 8). Programda dil ve kültürel bağlantılarla ilgili olarak şu saptamalar vardır: Kültürel bağlantılar yolu ile dil öğrenme; çocuklar bağlantı içinde bulundukları grupların kullandığı dillerle (iletişim içinde) dil(leri) öğrenirler. Birine selam vermek, seslenmek ya da bir istekte bulunmak; aile içinde, kreşte ya da günlük bakım yerinde kullanılan şekilden çok daha farklı olabilir. Çocukların yuvalarında bulunan tüm dil ve kültürlere değer verildiğini fark etmeleri, kendi dil ve kültürleri ile olumlu bir ilişki kurmalarını daha da kolaylaştırır (Berliner Bildungsprogramm, 2014: 102). Kaynak ve hedef olarak, eğitim süreçlerinde dilsel çeşitlilik; Berlin deki çocuk yuvalarında ve gündüz bakım merkezlerinde, çeşitli dil deneyimi olan çocuklar birliktedirler. Diğer dilleri yaşamak, ( ) bir şanstır. Küçük yaşlarda farklı diller ve yazılarla karşılaşmak, genel gelişimi, dil çeşitliliğinin öne çıktığı durumlarda uygun davranış biçimini ve çocukların dünya hakkındaki bilgilerini destekler. Çocuklar, sözlü ve yazılı fenomenler (görüngü) hakkında düşünmeye teşvik edilirler. Dil çeşitliliğine karşı saygılı davranılırsa, tüm çocuklar dillerin küreselleşen bir dün 305

306 yada kendi kültürel kimlikleri için önemini anlarlar. Berlinli birçok ailede, Almancadan farklı bir dil konuşulmaktadır. Aile dili, örneğin farklı medya araçlarının kullanımı ile yaşatılıp korunmaktadır. İki ve çok dilli eğitim, genelde çocuğun tüm gelişimine olumlu etki yapar. Anne babalar, çocukları ile en iyi bildikleri ve kendilerini en rahat ifade edebildikleri dil(ler)de konuşma konusunda cesaretlendirilmelidirler. Pedagoglar, tüm aile dillerine saygı ile yaklaşmalıdırlar. Almanca dil bilgisi az olan annebabalarla anlaşabilmek için, uygun kişiler tercüman olarak yardım edebilirler ve önemli bilgiler anne babalara gerektiğinde kendi aile dillerinde de sunulabilir. Anne babalar ve diğer dillerde konuşan başka kişiler; şarkı, öykü, sözlü anlatım ya da başka kültürel hazinelerle çocuk yuvasındaki çalışmalara katılabilirler (Berliner Bildung sprogramm, 2014: 102). Berlin de İki ve Çok Dilli Eğitim Sunan Kreşler 1960 lı yıllarının sonlarına doğru Almanya ya çalışma amaçlı gelen göçmen işçilerin kalıcı olmaya ve daha sonra eş ve çocuklarını da getirmeye başlamalarından dolayı, küçük çocukların eğitimi de gündeme gelmiştir li yılların başında özellikle Berlin deki göçmen kökenli küçük çocuklara yönelik çocuk bakım yerleri kurulmaya başlanmıştır. Aynı dönemde çocuk yuvalarında Türk kökenli çocuk bakıcıları çalıştırılmaya başlanmış ve böylece çocuklarla kendi dillerinde iletişime girebilecek kişiler oluşmuştur (Stange, 2004: 199). Bugün Berlin de 100 ün üstünde iki dilli/çok dilli eğitim sunan çocuk yuvası/okul öncesi eğitim kuruluşu vardır. Bunlar, İngilizce gibi bir ortak dünya dilinin yanı sıra Almanca Fransızca, Almanca İspanyolca ve Almanca İtalyanca gibi yaygın ve Almanya da kabul gören Avrupa dilleri ile Çince, İbranice, Kürtçe, Lehçe (Polonya dili), Portekizce, Rusça, Türkçe ve Yu 306

307 nanca eğitim veren kuruluşlardır. Bunun yanı sıra işaret dilinde (Gebärdensprache) eğitim veren kreşler de vardır. Bu kreşlerin çoğunluğu, yalnızca erken çocukluk/okul öncesi yaş döneminde eğitim verirken, bazı eğitim kurumları çocuk yuvasından başlayıp, lise sona (Gymnasium) kadar bağlantılı iki dilli eğitim olanağı sunmaktadırlar (Phorms Education SE, TÜDESB). Berlin de Türkçe Almanca eğitim verilen farklı konseptli 17 çocuk yuvası vardır 3 : İki dilde (Türkçe Almanca) ya da çok dilde eğitim veren çocuk yuvalarının konseptleri birbirine yakın olmakla birlikte, her kreşin ya da yüklenici kuruluşun farklı ağırlık noktaları vardır. Bu çocuk yuvalarından bazılarının konseptlerine aşağıda değinilmektedir: AWO Europakita Kreşi nde iki dillilik konsepti ile sadece çocukların dil öğrenmelerinin değil, aynı zamanda çocukların ve ebeveynlerin diğer kültüre karşı açılımlarının ve meraklanmalarının da hedeflendiği ve bu şekilde, araya mesafe koyma ve soyutlama eğilimlerini azaltmayı ve değişik kültür ve dillerin olağan karşılanmasını sağlamayı amaçlandığı vurgulanmaktadır. Aynı zamanda engelsiz ve engelli çocuklar birlikte eğitim görmektedirler 4. Ina Kindergarten ggmbh nın kreşlerinde ailelerin çeşitliği, dilleri ve dinlerinin, insanların farklılıkları ve ortak noktalarının 3 Berlin de iki/çok dilli eğitim veren çocuk yuvalarının bilgilerini kapsayan merkezi bir bilgilendirme sistemi yoktur. Berlin Eğitim Senatörlüğü nün internet sitesindeki çocuk yuvaları listesi eksiktir. En ayrıntılı bilgiler, businesslocationcenter.de (tüm iki dilli ve çokdilli vuvaların listesi) ve mundoazul.de (ikidilli Fransızca, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca yuvaların listesi) sitelerinden elde edilebilmektedir. Bu nedenle yazıda sunulan iki/çok dilli yuvalar listesinde eksik ve değişiklikler bulunabilir. 4 Bunun için bkz.: mitte.de/index.php/europa kita tuerkce 307

308 ilgi noktası olduğu ve çok kültürlülüğün bir zenginlik olarak görüldüğü belirtilmekte ve tüm ekibin önyargılara karşı bilinçli öğretim ve eğitim konsepti ile çalıştığı vurgulanmaktadır ( stras se.php). Bir mahalle çocuk yuvası olan Kibest te farklı kökenlerden gelen çocukların birlikte yaşamlarının; ortak oyun, öğrenme ve çalışma ile desteklendiği anlatılmakta ve karşılıklı saygı ile anlayışın ve farklı kültürlere karşı ilginin ön planda olduğu ve Almanca ve Türkçe dil eğitiminin desteklenmesinin ağırlık noktalarından biri olduğu vurgulanmaktadır ( Yine başka bir mahalle kreşinde (Kinder aus Kreuzberg) çeşitli kültürlerden gelen çocukların ortak noktalarının ve özelliklerinin göz önünde bulundurulduğuna ve böylece çeşitli dil ve lehçelerin kullanılabildiğine dikkat çekilmektedir ( kreuzberg.de). Berlin Kreuzberg de bulunan Komşu çocuk yuvasında da dil eğitiminde bir dil, bir insan ilkesi uygulanmakta ve her grupta bir Alman ve bir Türk eğitmen birlikte çalışmaktadırlar. Güncel ortamda her iki dilin eşit koşullarda kullanıldığı vurgulanmaktadır ( kinder.de). Berlin Brandenburg Türk Veliler Birliği nin kreşi Küçük Kurbağa nın (Kleiner Frosch) konseptinde, çocukların hem Almancada, hem de kendi anadillerinde desteklendiği vurgulanmaktadır. Yabancı ve Alman Çocukları destekleme Derneği (Verein zur Förderung ausländischer und deutscher Kinder / VAK), 1971 yılında Berlin de kurulmuş ve çalışma amaçlarında iki ve çok dilliği geliştirmeyi de, öngörmüştür. VAK, Türkçe Almanca iki dilli eğitim sunan ilk kuruluşlardandır. Bu nedenle VAK nın konseptine daha ayrıntılı bir şekilde bakmakta yarar vardır. 308

309 VAK ın şu anda iki kreşi vardır. Bunlardan biri, iki dilli eğitim (Türkçe Almanca), diğeri ise çok dilli eğitim konsepti ile çalışmaktadır. Bu konseptlerde, çocukların dil çeşitliliklerinin büyük bir olanak ve zenginlik olarak görüldüğü ve çocukların konuştukları farklı dilleri takdir etmenin ve onlara değer vermenin dil gelişimi çalışmalarının temelini oluşturduğu vurgulanmaktadır (VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti, Türkçe, 2012: 12). VAK nın Oranienstrasse deki kreşinin uygulamasında, iki dilliliğin kreşteki tüm iletişim alanlarına yansıdığı şöyle vurgulanmaktadır: kreşimizde yazılar iki dillidir, velilere yazılı bilgiler Türkçe ve Almanca verilir, çocuk kitapları, şarkı kitapları Türkçe ve Almancadır, çocukların ürünlerine (resimler/el işleri) iki dilde not alınır, iki dilde iletişim kurulur, veli toplantıları prensip olarak tercüme edilir, veli görüşmeleri, ailelerin isteklerine göre, Türkçe ya da Almanca yapılır. (VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti, Türkçe, 2012: 21 22). VAK nın Reichenberger Strasse deki kreşinin dil gelişimindeki amaçları olarak çocukların konuştukları farklı dillere değer verildiği ve saygı gösterildiği, farklı dillerin kreşte görülebilir ve duyulabilir olduğu belirtilmektedir. Ortak iletişim dili Almanca olmakla birlikte, gerektiğinde çocukların anadilleri iletişim için kullanılmaktadır (VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti, Türkçe, 2012: ). VAK konseptine göre, iki ve çok dilli eğitim kendi başına kopuk bir uygulama olarak değil, kültürlerarası yeteneği geliştirme, önyargılara karşı bilinçli eğitim ve velilerle eğitim ortaklığı 309

310 çerçevesinde gerçekleştirilmektedir (VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti, Türkçe, 2012: 27). Her iki kreşte de dil gelişimi üzerine birer uzman eğitmen çalışmaktadır. İki dilli eğitim verilen Oranienstrasse kreşinde gruplar, Türk/Alman eğitmen ekibi tarafından yönetilmektedir ve bir insan, bir dil ilkesi uygulanmaktadır (her eğitmen çocuklarla kendi anadilinde konuşmaktadır, fakat çocuklar istedikleri dilde konuşabilirler). Pedagojik çalışmalar için belirlenen ilkeler doğrultusunda, çocukların iki dili öğrenmelerinin kolaylaştırması amaçlanmaktadır: 1. İki dilliliğe olumlu yaklaşım, 2. Yuvamızda çocuk toplantıları uygulaması, 3. Hikâye okumaya ve anlatmaya zaman ayırma, 4. İki dilli çocukların ve ailelerin varlığının grup odalarının şekillendirilmesine yansıması, 5. Gruplarda proje çalışmaları, 6. Velilerle beraber çalışma. Yukarıdaki altı nokta, Reichenberger Strasse deki çocuk yuvasında da uygulanmaktadır. Burada çok daha farklı dilleri konuşan çocuklar bulunduğundan, dil eğitim uygulaması iki dillilik le sınırlı değildir, fakat temel yaklaşım aynıdır: Çocukların konuştukları farklı dillere değer verilmekte ve saygı gösterilmekte, çocukların konuştukları çeşitli dillerin kreşte çalışan personel tarafından da konuşulmasına çaba gösterilmekte, kreşte asılı olan bildiriler çeşitli dillerde yazılmakta ve çeşitli dillerde kitap ve CD ler bulundurulmaktadır. Burada da her çocuk grubu, kendi anadillerinin dışında ikinci bir dili de konuşabilen, iki eğitmen tarafından yönetilmektedir (VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti, Türkçe, 2012). 310

311 Sonuç Bu makalede Almanya da erken çocukluk döneminde iki/çok dilli eğitimin yasal temellerine ve Türkçe Almanca eğitim veren mevcut çocuk yuvalarının eğitim içerik ve konseptlerine değinilmiştir ʹin üzerinde Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı ve Türk kökenli insanın yaşadığı Berlin de, neden Türkçe Almanca eğitim veren daha fazla çocuk yuvasının olmadığına bu yazı kapsamında değinilmemiştir, fakat ilginç ve araştırılması gereken bir sorudur. Kaynakça BOOS NÜNNİNG, U. ve SCHWARZ, T. (2004), Traditionen der Eingliederung von Migranten in der Bundesrepublik Deutschland am Beispiel der Bildungs und Sozialpolitik, InfoDaF, 2004, Heft 4 DAMANAKİS, M. (1983), Muttersprachlicher Unterricht für Ausländische Schüler, 1983, Auszug aus Studienelement im Rahmen des Modellversuchs Lehrer für Auländerkinder, Universität GSH Essen KMK KULTUSMİNİSTERKONFERENZ, (1964), Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (1964): Unterricht für Kinder ausländischer Arbeiter (Beschluss der Kultusministerkonferenz von 14./ ) KMK KONFERENZ DER KULTUSMİNİSTER DER LÄNDER, (1976), Neufassung der Vereinbarung Unterricht für Kinder ausländischer Arbeiter (Beschluss vom ) KMK KONFERENZ DER KULTUSMİNİSTER DER LÄNDER, (1976),Gemeinsame Erklärunder Kulturministerkonferenz und der Organisationen von Menschen mit Migrationshintergrund zur Bildungs und Erziehungs partnerschaft von Schule und Eltern (Beschluss vom ) 311

312 KMK KULTUSMİNİSTERKONFERENZ,(2013), Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (Beschluss vom i. d. F. vom ) SENATSVERWALTUNG FÜR BİLDUNG, (2014), Jugend und Wissenschaft, Berliner Bildungsprogramm, aktualisierte Neuauflage SENATSVERWALTUNG FÜR BİLDUNG, (2004), Jugend und Wissenschaft, Berlin Öğretim Programı üzerine kısa bilgiler(türkçe) STANGE, G. (2004), Nur eine Berlinerin: Neues Leben wächst aus den Ruinen İnternet Kaynakları BUSİNESSLOCATİONCENTER BERLİN (2012), Achtes Buch Kinderund Jugendhilfe,2012, /willkommen in berlin/familienfreundliche stadt/ kindertages betreuung/ mehrsprachige kitas ( ) Gesetz zur Ausführung des Kinder und Jugendhilfegesetzes (AG KJHG), ile=ag_kjhg.pdf ( ) MUNDOAZUL, ( ) SENATSVERWALTUNGFÜRBİLDUNG, Jugend und Wissenschaft, /familieund kinder /kindertagesbetreuung/ kitas/ verzeichnis/ ListeKitas ( ) VAK.Kindertagestaetten ( ), VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti,Eylül/2012/Türkçe, index_htm_files/konzeption %20Tuerkisch.pdf ( ) 312

313 Ek: Berlin deki Türkçe Almanca Çocuk Yuvalarının Listesi Europa Kita /Arbeiterwohlfahrt Berlin Blücherstraße 46 mitte.de AWO Kita Löwenzahn, Baerwaldstrasse 56 mitte.de INA.KINDERGARTEN Grüntaler Str INA.KINDERGARTEN Dresdener Str Kibest interkulturelle Kinderbegegnungsstätte Nehringstraße 16 a Kita Mondsichel ʺCemiyet i Nisaʺ Derneği, Boppstr. 4 Komsu e. V. Paul Lincke Ufer 12 kinder.de KOTTI Kita Adalbertstr. 87 ve 88 berlin.de KOTTI Kita Dresdener Str berlin.de KOTTI Kita Alte Jakobstr berlin.de Küçük Kurbağa Yuvası, Berlin Brandenburg Türk Veliler Birliği Lübecker Str TÜDESB Bildungsinstitut Berlin Brandenburg e. V. TÜDESB in Neukölln, Rixdorf, Spandau ve Wedding semtlerinde Kinderparadies (Çocuk Cenneti) adında dört çocuk yuvası vardır VAK Kita Oranienstr. 4 kindertagesstaetten.de VAK Kita Reichenbergerstrasse 156 a kindertagesstaetten.de 313

314

315 FRÖBEL Grubunda İki Dilli Eğitim Annegret KIESCHNICK Giriş Dil yeterlilikleri, çocukların eğitiminde anahtar bir niteliktir. Bu yeterlilikler, başkalarıyla iletişim kurmak, kendini ifade etmek ve başkalarını anlamak için çok önemlidir. İnsanların büyük bir kısmı birçok dil içinde yetişmektedir yani çok dillilik bir istisna değil, aksine kuraldır. Ayrıca özel ve mesleki hayatta farklı dillerde anlaşabilme, globalleşme ile önem kazanmaktadır. Buna göre birçok dili konuşmak, tüm dünyadan insanlarla iletişim ve değişik kültürlerle doğrudan temas imkanını artırmaktadır. Her çocuk genel olarak anadili yanında en az diğer bir dili öğrenme yeteneğine sahip olduğundan, FRÖBEL derneği bir yabancı dil ile erken yaşta teması teşvik etmektedir. FRÖBEL derneği, serbest bir gençlik yardımı yüklenicisidir. Dernek, bölgesel kurumlarda 140 adet kreş, anaokulu ve çocuk kulübü işletmekte olup, Almanya da, Sydney de, Melbourne de (Avustralya), İstanbul da (Türkiye) ve Poznan da (Polonya) çocuğa yüksek kalitede bakım ortamı sağlamaktadır. 315

316 FRÖBEL Derneği Kreşlerinde, Anaokullarında ve Çocuk Kulüplerinde İki Dilli Eğitim FRÖBEL ağırlık noktası olan iki dilli eğitim, kurumlarımızın bir kısmında günlük hayata entegre dil teşviki çerçevesinde zaten yerleşmiştir. Bu kreşlerde, anaokullarında ve çocuk kulüplerinde çocuklar, hem Almanca konuşan hem de yabancı dil konuşan pedagojik personel tarafından bakılmaktadır. Bu tür kurumlara gelen çocuklar, genellikle İngilizce ile temas ederler; ancak Lehçe, İtalyanca ve İspanyolca da tek tük sunulmaktadır. Bu ağırlık noktası, tüm FRÖBEL kurumlarında perspektif olarak oluşturulmaktadır. Erken yaşta başka bir dile yaklaştırılmak, çocukların iletişim ve dil yeterliliklerini ve genel olarak dil öğrenimine yönelik açıklığı ve yeteneği destekler. İki dilli eğitim, ayrıca başka kültürleri tanıma ve kültürlerarası yeterlilikler kazanma şansı da sunar. Başka Bir Dilde Yıkanmak FRÖBEL iki dilli eğitimi, daldırma (Immersion) prensibine dayanır. Bu arada iki dil, pedagojik günlük hayatın olağan bir parçasıdır. Çocuklar, bir dil havuzu şeklinde bir yabancı dile dalarlar ana dili öğreniminde olduğu gibi. Bu doğal yabancı dil öğrenme, başka bir dilin bilinçli olarak öğretildiği dil öğrenme yöntemlerinden farklıdır. Böylece bir yabancı dil ile doğal, olumlu ve yoğun olarak çocukların da tasarıma katıldığı ilk temas sağlanır. Çocuklar, aynı zamanda kendi öz yeterliliklerini de yaşarlar. 316

317 Günlük Hayatın İki Dilli Tasarlanması FRÖBEL kurumlarında iki dilli çalışmanın ön şartı, pedagojik personelin tüm pedagojik günlük hayat alanlarında ve konularda kendi dillerini tutarlı bir şekilde kullanmasıdır. Bu sayede çocuklar, tüm gün boyunca başka bir dile temas etme ve dil havuzuna dalma imkânına sahip olurlar. En önemli hedef, çocuklara mümkün olduğunca çok konuşma fırsatı sunmaktır. Yüksek kaliteli bir pedagojik kreş bakımını garanti etmek için, Wolfgang Tietze ve Susanne Viernickel tarafından yayımlanan Çocuk Yuvalarında Pedagojik Kalite. Bir Milli Kriter Kataloğu (MKK) (Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog) (Tietze ve Viernickel, 2013) isimli kitap, bilimsel oryantasyon çerçevemizdir. Kitabın yeni baskısında Milli Kriter Katoloğu (MKK), FRÖBEL derneği ile işbirliği içinde dil, çok dillilik ve iki dilli eğitim kalite alanına iki dilli eğitim kriterleri eklenerek genişletilmiştir. Esas kıstas, daha önce de değinildiği gibi bir insan, bir dil prensibidir. Bunun anlamı, pedagogların günlük hayatta kendi dillerinde kalmaları ve konuştukları dilleri değiştirmemeleridir. Günlük hayatta örneğin sabah buluşması Almanca veya bir yabancı dilde yapılabilir. Sesli okuma, el işi yapma veya deney yapma gibi pedagojik faaliyetler de aynı şekilde birçok dilde uygulanır. Araştırmalar, pedagojik personelin örtük (implizit) dil öğretme stratejileri kullanmalarının çocukların dil yeterliliklerini olumlu etkilediğini göstermektedir (karş. Beller & Beller, 2009; Hopp vd., 2010; Rothweiler & Ruberg, 2011). Çocuklar hangi dili konuşurlarsa konuşsunlar, yabancı dilli pedagojik personel çocuğun yabancı dilde söylediğini alır ve çocuğa bütün cümlelerle cevap verir veya duruma göre ifadeyi genişletir. 317

318 Çocuk: Bugün beni büyükannem alacak Yabancı dilli pedagojik personel: Oh, great, your grandma is picking you up. Are you going to the park with grandma? Personel cevabında, çocuğun dil yeterliliğine adapte olur ve söylenenin çocuk tarafından bağlama uygun şekilde anlaşılır olmasına dikkat eder. Personel, çocuklara dil modeli olma görevini yerine getirebilmek için, günlük hayattaki hareketlerine dilsel olarak eşlik eder. Örneğin çocukların giyinmesine veya serbest oynamalarına dilsel olarak eşlik eder. Yabancı dilli pedagojik personel: Oh, that`s a beautiful red jacket. Put your hat on, it`s windy outside. Çocuklara, tutunabilecekleri dilsel rutinler de sunulur. Çocuklar, yemeğe bir yemek konuşmasıyla beraberce başlarlar ve benzer şekilde selamlaşırlar ve vedalaşırlar. Şarkıların veya sesli okunan hikâyelerin tekrarı da çocukların dil yeterliliklerini geliştirmek için güzel fırsatlardır. Kurum personeli, aynı zamanda çocukların ilk ve ikinci dil öğrenmesi konusunda bilgi sahibidir ve örneğin çocukların düzenek kaydırmasında (Codeswitching) elde ettiği gözlemlerini ikinci dil öğrenme alametleri olarak tasnif edebilir. Çok önemli bir prensip, daima dil seçim özgürlüğü olmasıdır. Pedagojik personel ile hangi dili konuşacaklarına çocuklar karar verirler ve bir cevabı belirli bir dilde vermeye kesinlikle zorlanmazlar. Dil Dostu Öğrenme Çevresi Kreş, çocuk yuvası veya çocuk kulübünün çevresi, birçok konuşma vesilesinin doğacağı şekilde tasarlanmıştır. Çünkü girdi dilsel açıdan ne kadar değişken tasarlanır ve ne kadar 318

319 çok çocukları ilgilendiren konular ele alınırsa, çocuklar dili o kadar hızlı öğrenirler. Ve çocuk ve yabancı dilli pedagojik personel arasındaki ilişki ne kadar yakınsa, çocuk dilsel girdiyi o kadar hızlı alıp kendisi de üretecektir. Konuşma vesileleri olarak örneğin birçok resim veya çocukların fotoğrafları mevcuttur. Rol oyunu köşesi, kuklalar ve çocuk telefonları, konuşmak için fırsatlar sunmaktadır. Çocukların öğrenme çevreleri, kurumun yabancı dilinde iki dilli kitaplar, hikâye dinletileri ve CDler gibi malzemelerle genişletilir. Ayrıca gardıroplarda ve dolaplarda isim tabelaları ve çocukların eşyalarının ve eserlerinin iki dilli yazılandırılmaları ile kurumdaki dil çeşitliliği görünür hale gelmektedir. Ailelerle İşbirliği Bu alanda aile ile işbirliği büyük önem taşımaktadır. Kreşte, anaokulunda veya çocuk kulübünde iki dilli eğitim konsepti hakkında aileleri en baştan ayrıntılı bir şekilde bilgilendirmek çok önemlidir. Böylece elde edilecek yeterlilikler hakkında yanlış beklentilerin oluşması olasılığı, en baştan ortadan kaldırılır. Yabancı dilli pedagojik personel, yabancı dildeki dil yeterlilikleri hakkında aileleri düzenli şekilde bilgilendirir. Ekipler İçin Zorluklar Günlük hayatın her dilin yan yana var olabileceği şekilde tasarlanması, ağırlık noktası iki dillilik olan kurumların ekipleri için sürekli bir meydan okumadır. Aynı zamanda bu durum, örneğin bir iş arkadaşının ne zaman tercüman olarak destek vermesi gerektiği gibi konularda ekip içi anlaşmaları gerektirir. Bu durumda Almanca konuşan personelin her şeyi birebir tercüme etmeyip, gerektiğinde içeriği farklı ifade etmesi 319

320 (açımlamak) çok önemlidir. Konuşulanın bağlamından hareketle ne derece anlaşılabildiği hakkındaki geri bildirimler de iki dilli eğitimin uygulanması hakkında değerli bilgiler kazandırır. Esas olarak ekip, aralarında nasıl iletişim kurulacağı ve pedagojik çalışmanın değişik dillerde de nasıl tasarlanacağı konusunda müşterek bir yol bulmalıdır. Bu, sadece tüm ekipte gerçekleşebilir ve tekrar tekrar yansıtılmalı ve duruma göre uyarlanmalıdır. Sonuç olarak kreş, anaokulu ve çocuk kulüplerindeki iki dilli eğitimin uygulanması, tüm katılımcılara meydan okuyan ve aynı zamanda günlük hayata büyük zenginlik katan bir göredir. Kaynakça BELLER, S. & BELLER, E. K. (2009), Abschlussbericht des Projekts: Systematische sprachliche Anregung im Kindergartenalltag zur Erhöhung der Bildungschancen 4 und 5 jähriger Kinder aus sozial schwachen und Migrantenfamilien ein Modell der pädagogischen Intervention, ( ) HOPP, H., THOMA, D. & TRACY, R. (2010), Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte. Ein sprachwissenschaftliches Modell, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(4), ROTHWEILER, M. & RUBERG, T. (2011), Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren ; eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). [Sprache], München Şu anda yeniden gözden geçirilmekte: TIETZE, W., VIERNICKEL, S. (Der.), DITTRICH, I., GRENNER, K., GROOT WILKEN, B., SOMMERFELD, V. & HANISCH, A. (4. Aufl. 2013). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog, Berlin 320

321 BÖLÜM III İKİ DİLLİ ÖĞRETİM YETİLERİ için MÜFREDAT TARTIŞMALARI

322

323 Uludağ Üniversitesi Örneğinde İki Dilli Eğitim ve Öğretim üzerine Uluslararası bir Lisans Artı Programının Kurulması Hakkında Düşünceler Anastasia ŞENYILDIZ, Şeref KARA ve Gülten GÜLER Giriş İki dilli kreşler için iki dilli pedagoji uzmanlarına yönelik ihtiyaç, hem Türkiye de hem de Almanya da mevcuttur. Çünkü Avrupa Birliği tarafından amaçlanan çok dilliliğe 1+2 formülüyle ifade edilir (1 anadil ve 2 yabancı dil), ulaşmanın en iyi yolunun, erken yaşta başlatılan bir kurumsal dil teşviki olduğu açıktır. Kritik dönemler olarak adlandırılan devreler hakkında yapılan araştırmalar, bir yabancı dilin bazı alanlarının erken yaşta hiçbir sorun olmaksızın öğrenilebileceğini göstermektedir (Wild, 2014: 19 ve devamı). Erken yaşta çok dilliliğin bireye ve topluma kazandıracağı avantajlar muazzamdır (Rehbein, 2014: 279 ve devamı). Burada daldırma (Immersion) sıkça dil havuzuna daldırma olarak adlandırılır çok etkilidir (Wode, 2009). Daldırma, genellikle bir kişi bir dil prensibiyle gerçekleşir. Ne Türkiye de ne de Almanya da tek bir bölümün bile buna yönelik bir eğitim sunmaması şaşırtıcıdır. Aslında iki dilli eğitim konusunda tecrübeli pedagojik insan gücü, her iki ülkede de büyük fayda sağlayabilirdi. Bu kişiler, Almanya da 323

324 Türkçe konuşan göçmenlerin entegrasyonuna önemli katkılarda bulunabilir ve onların çocuklarının her iki dili ve kültürü kazanmasını teşvik edebilirler: Göçmen ailelerin çocukları, ilk dillerinin korunmasında ve ikinci / üçüncü dillerinin gelişiminde iyi niyetli desteklere muhtaçtırlar (Apeltauer, 2013: 159). Türkiye de ise bu kişiler, bir taraftan anne babaların erken yaşta yabancı dil eğitimine olan artan isteklerini karşılamaya çalışan özel iki dilli kreşler tarafından talep edilirler (Şenyıldız, 2013: 206). Diğer taraftan pedagogları yurtdışına gönderen (planlanmış) devlet teşvik programları, muhtemel bir çalışma alanı olabilir. Buna yönelik bir lisans eğitimi nasıl olabilir? Böyle bir eğitiminin uluslararası kabul görmesi nasıl sağlanabilir? 324 İki dilli Eğitim Öğretim Lisans Programı Hakkında Düşünceler Son yıllarda Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesinde, iki dilli kreşler için insan gücünün eğitimi ya da meslek içi eğitiminin yüksek lisans veya sertifika programı şeklinde sunulmasına yönelik düşünceler mevcuttur. Ancak bir lisans programı önemli avantajlar sağlayabilirdi: - iki dillilik konusunun eğitime sistematik bir şekilde bağlanması, - kullanılabilecek süre - yurtiçinde ve yurtdışında iki dilli kreşlerde staj imkânı. Türkiye de eğitim programlarına izin verilmesine yetkili kurum Yüksek Öğretim Kurulu dur (YÖK). Türkiye deki tüm eğitim fakülteleri, Yüksek Öğretim Kurulu nun katı bir düzenlemesine tabidir. YÖK, öğrenci alım şartlarını, üniversite eğitimini düzenleyen kuralları ve tüm ülkede geçerli üniter eği

325 tim içeriklerini belirler. Bu sebepten Türkiye de örneğin pedagojik bölümler için bir akreditasyon süreci yoktur. Pragmatik olarak düşünürsek, yeni lisans programı İki Dilli Eğitim Öğretim, mevcut Okul Öncesi Öğretmenliği bölümü üzerine kurulabilir. Bu arada isimlendirme, (ek) üniversite eğitimine kıyasla İki Dilli Öğretme ve Öğrenme olarak düşünülmelidir. Burada şunlar önemlidir: İki dilliliği erken teşvik alanında gerekli uzmanlaşma, sunulan zorunlu seçme dersler üzerinden sağlanacaktır. Çünkü bunlar, Yüksek Öğretim Kurulu tarafından değil, münferit üniversiteler tarafından belirlenmektedir. Bunun nasıl olabileceğini, aşağıda Uludağ Üniversitesi örneğinde açıklanacaktır. Ancak ilk önce bu üniversitede mevcut Lisans programı Okul Öncesi Öğretmenliği hakkında bir genel bakış sunulacaktır. Uludağ Üniversitesi nin Okul Öncesi Öğretmenliği bölümü, Eğitim Bilimleri Fakültesi nin Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı na bağlıdır yaz döneminde, bu bölümde 427 Lisans öğrencisi kayıtlıydı. Bu öğrenciler 8 sömestr eğitim görmekte ve her sömestr zaman yükü olarak toplam 30 AKTS puanı (ECTS European Credit Transfer System puanı) ile notlandırılan derslere katılmaktadırlar. Böylece eğitimi tamamlama 240 AKTS puanı ile gerçekleşmektedir. Dersler, 6 modüle tasnif edilebilir: - Genel Dersler modülü: Uludağ Üniversitesi nin tüm öğrencilerinin sorumlu olduğu bu modül, Türk dili, tarih ve bilgisayar ağırlıklı sekiz dersten oluşur. - Yabancı Dil modülü: Birinci ve ikinci sömestrde tüm öğrenciler için zorunlu, üç saatlik bir yabancı dil semineri vardır (İngilizce, Almanca veya Fransızca). 325

326 - Eğitim Bilimleri modülü: Bu modül, Eğitim Bilimleri Fakültesi ndeki on zorunlu dersi kapsar. Eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, sınıf yönetimi, okul sistemi ve okul idaresinin yanında daha başka bölümler de bu modüle aittir. - Staj modülü: Bu modül de Eğitim Bilimleri Fakültesi nin tüm bölümlerinde vardır. Okul Öncesi Öğretmenliği bölümü öğrencileri, ikinci, yedinci ve sekizinci sömestrde devlete ve özel sektöre ait kreşlerde ve ana okullarında staj yaparlar. Okul öncesi öğretmenliği ve zorunlu seçmeli ders modülleri, önemlerinden dolayı aşağıda daha ayrıntılı olarak anlatılacaktır Okul öncesi öğretmenliği modülü, 21 dersten oluşur: Dersler Tablo 1: Okul Öncesi Öğretmenliği modülünün dersleri AKTS (Uludağ Üniversitesi) 1. Sömestr Okul Öncesi 5 3 Öğretmenliğine Giriş İnsan Anatomisi ve 6 3 Fizyolojisi Psikoloji 5 2 Sömestr Anne Çocuk Sağlığı ve İlk 9 3 Yardım Sömestr Erken Çocuklukta Gelişim 5 3 I Yaratıcılığın Geliştirilmesi Haftalık ders saati, teori (+ gerekirse pratik) 326

327 1. Sömestr Küçük Çocuk Gelişimi II 5 3 Erken Çocuklukta Matematik 5 3 Gelişimi Ruh Sağlığı 3 3 Tiyatro Pedagojisi Sömestr Vücut Eğitimi ve Oyun Erken Çocuklukta Müzik 3 1 Gelişimi I Araştırma Yöntemleri 3 2 Erken Çocuklukta Sanat Gelişimi Sömestr Materyal Geliştirme 4 2 Erken Çocuklukta Müzik Gelişimi II İstatistik Sömestr Ebeveyn Eğitimi 4 2 Araştırma Projesi I Sömestr İlkokula Geçiş 5 2 Araştırma Projesi II Yukarıda değinilen derslerin, bu derslerin sömestrlere ve haftalık ders saatlerine dağılımlarının Yüksek Öğretim Kurulu tarafından merkezi olarak belirlendiğini tekrar vurgulayalım. Planlanan İki Dilli Eğitim Öğretim bölümü de bu dersleri içermek zorundadır. Zorunlu seçmeli seminer modülü, Yüksek Öğretim Kurulu nun 2010 tarihli yönetmeliğine göre düzenlenir. Bu yönetmelikte, tüm Türk üniversitelerindeki zorunlu seçmeli se 327

328 minerlerin toplam derslerin %25 i, olarak belirlenmiştir. Uludağ Üniversitesi eğitim şartları, Okul Öncesi Öğretmenliği lisans programında aşağıdaki AKTS payını ve buna bağlı olarak ortaya çıkan zorunlu seçmeli seminer sayısını öngörmektedir: Tablo 2: Zorunlu seçmeli seminer modülü hakkında rakamlar Zorunlu seçmeli seminerler için AKTS puanları (Uludağ Üniversitesi) Zorunlu seçmeli seminerlerin sayısı (Uludağ Üniversitesi) Yani toplamda yedi sömestr içinde 16 zorunlu seçmeli seminer, 60 AKTS puanıyla tamamlanır. Bu seminerler, İki Dilli Eğitim Öğretim ağırlıklı eğitim içeriklerinin sunulması için kullanılabilir. Başka bir deyişle uzmanlaşma, bu modül çerçevesinde gerçekleşebilir. Yeni bölümün diğer bir önemli unsuru, eğitimin ön şartı olarak tanımlanması gereken Almanca bilgisi kazanımı ve gelişimi olacaktır. Almanca bilgisinin yetersiz olması halinde, hazırlık sınıfı, yani iki sömestr boyunca yoğun dil kursu (haftalık 24 saat) yapılmalıdır. Uludağ Üniversitesi nde benzer bir düzenleme, Yabancı Dil Öğretmenliği Eğitimi yanında Arkeoloji Bölümü nde de vardır. Burada sadece yabancı dilde verilen seminerlerin bölümdeki oranının asgari %30 olması halin 328

329 de, hazırlık sınıfının eğitim ön şartı olarak geçerli olabileceğine işaret edilmelidir. Bu, tüm zorunlu seçmeli seminerlerin Almanca sunulmak zorunda olduğu anlamına gelir. Burada Almanca Öğretmenliği Bölümü ile disiplinler arası bir işbirliği düşünülebilir. Kazanılan yabancı dil becerilerinin geliştirilmesi amacıyla Almanca derslerinin sürdürülmesi, Yabancı Dil modülünde birinci ve ikinci sömestrlerde gerçekleştirilmelidir. Burada aynı zamanda gelecekteki çalışma alanları için bir hassasiyet kazandırılabilir, örneğin düşünülerek seçilmiş çocuklara uygun konular, metin türleri ve malzemelerle çalışılarak. Eğitimin daha sonraki aşamalarında öğrenciler, Almanca zorunlu seçmeli seminerde mevcut dil becerilerini yabancı dil öğrenme ve uzmanlık bilgisi öğrenmenin çaprazlaması olarak (Content and Language Integrated Learning) geliştirebilirler. Seminer isimlerinin ve içeriklerinin detaylı bir tanıtımını yapmak, bu yayının görevi değildir. Bu, daha çok katılımcı üniversitelerle işbirliği içinde gerçekleşmelidir. Buna rağmen seçmeli zorunlu ders modülü Erken İki Dilli Eğitim in hangi konuları kapsaması gerektiğini ana hatlarıyla kısaca anlatılmıştır; - iki dillilik ve çok dillilik, - daldırma (Immersion) ve iki dilli eğitimin yöntemleri, - çocuklukta dil kazanımı ve dil kullanımı (tek dilli ve çift dilli), - dil seviye tespiti - erken dil teşviki - ebeveyn işbirliği ve danışmanlığı - profesyonel davranış - kültürlerarası iletişim. 329

330 Özel olarak: Yeni yüksek lisans programı İki Dilli Eğitim Öğretim, Uludağ Üniversitesi ndeki mevcut Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans programı temelinde, zorunlu seçmeli seminerlerin uygun şekilde tasarlanmasıyla kurulabilir. 330 Uluslararası Artı Lisans Programı İki Dilli Eğitim Öğretim Hakkında Düşünceler Sayıları yaklaşık 200 e ulaşan uluslararası üniversite eğitimi programları, Türkiye de oldukça ilgi görmektedir. Hacettepe Üniversitesi ve Alice Salomon Üniversitesi arsında kurulan uluslararası lisans programı Sosyal Çalışma, buna örnek gösterilebilir. Bu çalışmada orada kullanılan Artı Lisans Programı ifadesini (Tomanbay, 2013: 449) üstlenilmiştir. Böylece burada söz konusu olan, Türkiye üniversite sisteminde zaten var olan opsiyonların yanında (Lisans, Lisans + yan dal, lisans + ana dal (çift ana dal)) yeni bir eğitim modelidir. Özellikle yeni planlanan lisans programı İki Dilli Eğitim Öğretim bölümünün ağırlık noktası göz önünde bulundurulduğu zaman, Almanya da bir üniversite ile işbirliği kaçınılmaz görülmektedir. Çünkü bir ortaklık sözleşmesinin imzalanması, her iki ülkedeki üniversite öğrencilerine kendi ülkelerindeki eğitime ek olarak ve böylece ERASMUS+ gibi mobilite programlarından farklı olarak bir sömestr boyunca diğer ortak üniversitede okuma imkanı tanıyacaktır. Alınması gereken dersler de kazanılması gereken 30 AKTS puanının dağılımı gibi kabul eden üniversite tarafından belirlenmelidir. Mecburi dersler yanında bir oryantasyon semineri, zorunlu seçmeli seminerler ve dil kursu da düşünülebilir (Almanca ya da Türkçe) (Tomanbay, 2013: 452). Yani akademik derecenin kazanılması için, tüm eğitim boyunca 270 AKTS puanına ulaşılmalıdır. Hazırlık sınıfı da buna eklenirse, Artı Lisans Prog

331 ramı toplam on bir sömestr sürer. Bu, Türkiye Üniversite Yönetmeliği ne göre, asgari lisans eğitimi süresini aşmaktadır ve Yüksek Öğretim Kurulu ders programında değiştirilmelidir. Geleceğe Bakış İki Dilli Eğitim Öğretim lisans programının kurulması ve buna uluslararası bir yönelim kazandırılması için daha çok şey yapılmalıdır. Zorunlu seçmeli ders modülünün seminer içerikleri hakkında detaylı bir çalışma, ilk adımlardan biri olabilir. Akademik tarafın yanında programın finansmanı da teminat altına alınmalıdır örneğin ortak üniversitedeki yurtdışı sömestr için burs sağlanması gibi. Burada akla gelen, DAAD veya Türkiye Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı gibi kurumlardır. Uluslararası Artı Lisans Programı nın gerçekleştirilmesi, ilkokul öğretmenlerinin, Türkçe öğretmenlerinin ve diğer eğitim elemanlarının eğitilmesi için yeni perspektifler açabilir. İki dilli öğretme ve öğrenme hakkında kazanılan uzmanlık bilgisi, mezunları kültür ve dil köprüsü haline getirecek önemli ek becerilerle donatabilir. Bu tür eğitim elemanlarına devlet tarafından teşvik edilen mevcut programlar çerçevesinde yurtdışına göndermede öncelik tanınması düşünülebilir. Bu durum, sözkonusu bölümün seçilmesine önemli bir motivasyon sağlayabilir. Kaynakça APELTAUER, E. (2013), Mehrsprachigkeit in und vor der Schule, EKİNCİ, Y., HOFFMAN, L., LEIMBRINK, K., SELMANI, L. (Der.), Migration, Mehrsprachigkeit, Bildung. Tübingen,

332 REHBEIN, J. (2013), Multilingualität in Bildungseinrichtungen: Ein Vorschlag für eine mehrsprachige Erziehung im deutschtürkischen Vergleich, ESEN, E., BORDE, T. (Der.), Deutschland und die Türkei Band II: Forschen, Lehren und Zusammenarbeiten in Gesellschaft, Gesundheit und Bildung. Ankara, ŞENYILDIZ, A. (2013), Mehrsprachigkeitskonzepte in Deutschland und in der Türkei am Beispiel von Deutsch in Kindertageseinrichtungen, EKİNCİ, Y., HOFFMAN, L., LEİMBRİNK, K., SELMANİ, L. (Der.), Migration, Mehrsprachigkeit, Bildung. Tübingen, TOMANBAY, İ. (2013), Das letzte Glied einer Wandlung in den türkisch deutschen Studienaustauschprogrammen: Internationaler Bachelor Studiengang im Fach Soziale Arbeit, ESEN, E., BORDE, T. (Der.), Deutschland und die Türkei Band II: Forschen, Lehren und Zusammenarbeiten in Gesellschaft, Gesundheit und Bildung. Ankara, WILD, K. (2014), Aussprache und Musik: Eine empirische Längsschnittstudie zum Wortakzenterwerb, Baltsmannweiler WODE, H. (2009), Praxis Frühkindliche Bildung / Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und Grundschulen, Braunschweig 332

333 Türkiye de İki Dilli Okul Öncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme Çabaları Hatice BEKİR ve Remzi AYDIN Giriş Gelişen çağın sonuçları gereği bireyler ana dilinin yanında birden fazla dil ve her bir dilin kendine özgü kuralları ile karşı karşıya kalmaktadır. Birden fazla dil kazanımı üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde, iki ya da çok dillilik kavramının sosyoloji, psikoloji, pedagoji, antropoloji ve dil bilim gibi disiplinlere konu olduğu ve her bir disiplinde farklı boyutlardan incelenmekte olduğu görülür. Her ülkede eğitim dili olarak kabul edilen bir resmi dil vardır ve ülkeler, eğitim öğretim sistemlerini resmi dilleri üzerine kurmaktadır. Ancak her ülkenin kendisi için kabul ettiği resmi dilden farklı dillere sahip olan bireyler, yaşadıkları toplumdaki eğitim öğretimlerinde ve sosyal yaşamlarında bu farklılıktan dolayı birtakım sorunlar yaşamaktadırlar. Özellikle erken çocukluk döneminde (UNICEF e göre 0 8 yaş (UNICEF, 2013)) iki dil arasında kalmış ve her iki dil yönünden de yetersiz olan iki dilli çocuklar için, bu sorun daha büyük bir önem taşımaktadır. Yapılan çalışmalar göstermektedir ki çok kültürlü ortamlardaki çocukların, sağlıklı bir benlik gelişimi için yalnızca tek bir dili değil, her iki dili de çok iyi geliştirmeleri gerekmektedir. İki dilli/çok dilli çocukların aka 333

334 demik başarıları üzerine yapılan araştırma sonuçları, çocukların konuşulan dili anlamasının daha sonraki eğitim yaşantılarında gerekli olan okuma yazma becerisinin ediniminde önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca konuşulan dilin anlamsal, sesbirim, sözdizimi ve biçimbirim gibi dil bilimsel çözümlenmesi, çocuklarda akademik başarının ilk başlangıcı olan okuma yazmanın kazanılmasında önemli bir unsurdur (Temel vd., 2014; Yılmaz, 2014). Bu nedenle çocuğun, yaşadığı toplumda olumlu bir benlik kazanması, akademik başarı göstermesi, yaşadığı toplumun değerlerine saygı duyması, toplumun değerleri ile uyum içinde yaşaması ve kendi kökeni ile ruhsal sorunlar yaşamaması için, iyi bir eğitim dilinin yanında iyi bir ana dili eğitimine de ihtiyaç duyulmaktadır. Çocuğun yaşı küçükken, ana dil kazanımı ve ikinci dil kazanımı hemen hemen aynı yolları izlemektedir. Ancak ana dilinden farklı bir dil kullanan topluluk içerisinde yetişen iki dilli çocuklar, okula başlama yaşında her iki dilde farklı dil yeteneklerine sahip olduklarından, tek dilli çocukların ulaştığı konuşma ve düşünme düzeyine ulaşamamaktadırlar (Temel ve Bekir, 2005). İki dilli çocukların toplumsal yaşantı ve davranışlarının şekillenmesinde, aile ve çevresiyle ilgili kültürel değerlerini kazanmasında önemli bir role sahip olan anadil eğitimine, Türklerin yoğun olarak yaşadığı AB ülkelerinde eğitimin ilk yıllarından itibaren, öğretim programlarında mutlaka yer verilmesi bir zorunluluktur. Unesco Yabancı çocukların eğitimi ile ilgili anlaşmada (1954) bir çocuğun ana dilini öğrenme ve mükemmelleştirme zorunluluğunu ileri sürmüştür tarihinde toplanan Federal Almanya Eğitim Bakanları Konferansı nda, göçmen işçi çocukları için okul programlarına ana dili derslerinin konulması kararı alınmıştır. Federal Almanya Eyalet Eğitim Bakanları Daimi Konferansı Mayıs

335 ve 3 Aralık 1971 tarihli kararla eyaletlerin eğitim yöneticilerine, yabancı çocukların öğretimine ilişkin uygun önlemlerin alınmasını tavsiye etmiştir. Aynı kurul, 8 Nisan 1976 tarihinde aldığı kararla, yabancı çocukların Alman okul sistemine tam uyumlarının sağlanmasına ve aynı zamanda onların ülkeleri ile olan dil, kültür ve tarih bağlarının korunup beslenmesine gayret edilmesini tavsiye etmiş ve Türk dilinin öğretim programları içinde yer almasına karar verilmiştir (Kultusministerkonferenz KMK dan aktaran Akpınar, 1979). Bugüne kadar Türkiye Cumhuriyeti ile Federal Almanya Cumhuriyeti arasında gerçekleştirilen kültür antlaşmaları bulunmaktadır (Küçük, 2006). Milli Eğitim Bakanlığı tarafından oluşturulan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Öğretim Programı, eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlamış ve yurt dışındaki Türk çocukları için yeni bir anlayışı ortaya koymuştur (Yılmaz, 2014).Başlanan bu eğitim sürecinin etkili olabilmesinde öğretmenlerin önemli bir rolü bulunmaktadır (Aral, Kandır ve Can Yaşar, 2003). Ancak iki dilli çocuklara yönelik öğretmen yetiştirme lisans programı ülkemizde bulunmamaktadır. Bu durum, iki dilli çocuklara Türkçenin ana dil olarak öğretilmesini olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle çalışmada, Türkiye de iki dilli eğitime öğretmen yetiştirme çabaları üzerinde durulmuş ve bu doğrultuda önerilere yer verilmiştir. İki Dilli Çocuklara Yönelik Öğretmen Yetiştirme Programı Alman öğretmenlerin Türk çocuklarını daha iyi eğitilebilmeleri için,1980 li yıllarda onların Türkçe öğrenmeleri teşvik edilmiş ve geçmişte on bin Alman öğretmen yetiştirmek için projeler hazırlanmıştır (Gözaydın, 2006). Ancak Brumlik 335

336 (Brumlik, 2000) yabancıların ana dillerini devlet okullarında kullanma talebi ve hakkına karşı çıkmaktadır. Hopf (Hopf, 2005) ana dili dersi için harcanacak zamanın Almanca öğrenimi açısından kayıp bir zaman olduğunu ve harcanan bu zamanın Almanca öğrenmek için kullanılmasını savunmaktadır. Esser (Esser, 2006), iki dilli eğitim ile okul başarısının arttığının kanıtlanmadığını dile getirmektedir. O zamanlardan beri bu konu eyaletlerde tartışılmaya devam etmektedir. İki dilli öğrencilere ders verecek öğretmenlerin eğitim fakülteleri bünyesinde bulunan yabancı dil eğitimi öğretmenliği bölümü öğrencilerinden seçilmesi, ilk bakışta akılcı bir çözüm gibi görünmektedir. Örneğin iki dillilerin eğitiminde görev yapacak Almanca öğretmeni adaylarının, Almancanın yanında kendi dillerine de hâkim olmaları beklenen bir tutumdur. Çünkü bu öğrenciler, yabancı dil sorunları olmadığı için gittikleri ülkede uyum vb. problemler yaşamayacaklardır (Coşkun, 1996). Ancak çok iyi bir şekilde Türkçe ve kültür dersleriyle desteklenmeleri ve en az iki yıl yurt içinde deneyim kazanıp iki dillilere yönelik özel bir hizmet içi eğitimden geçirilmeleri yerinde bir karar olacaktır. İki dillilerin eğitiminde görev yapacak olan öğretmen adayları, hizmet içi eğitimden geçirilip ardından yurt dışına gönderilmişler ve Türk Eğitim Ataşelikleri tarafından ilgili okullarda görevlendirilerek derslerini Ana Dili Dersi çerçevesinde vermişlerdir (Küçük, 2006). Sonuç olarak iki dilli çocukların eğitimine yönelik atılan bu önemli adımların hedeflenen düzeye ulaşamadığını söylemek mümkündür. Nitekim Yıldız, çalışmasında (Yıldız, 2012) Almanya da Türkçe nin mevcut konumuna bakıldığında, her eyaletin kendi sistemini uyguladığını, farklı sistemlerde olsa da ana dili Türkçe olan çocuklara, hatta bazı eyaletlerde ve okullarda isteyen Alman çocuklarına da Türkçe dersleri sunulabilmesine 336

337 rağmen, bu yapı ve şartlarla da istenilen başarı seviyesine ulaşılamadığını belirtmiştir. Tüm bunlar dikkate alınarak; Mevcut eğitim sisteminde Türk ve Alman asıllı Türkçe öğretmenlerinin karşılıklı değişimi, belli bir planlama çerçevesinde, karşılıklı olarak uyum sorunu yaşanmayacak şekilde gerçekleştirilmeli, mümkünse ilgili ülkede kalış süresi 5 yılın altına düşürülmemelidir, İki dilliliğin ana dili eğitiminin bir parçası olduğu ve ana dilin dile hâkimiyetin temelini oluşturduğu temel alınarak ana dili öğretmenlerinin bilgilerinden tecrübelerinden yararlanma yoluna gidilmelidir. o Literatürdeki bulgu ve öneriler ışığında kültürler arası eğitim boyutunda Almanya da iki dilli Avrupa Okulları yaygınlaşırken, göçmen kökenli çocukların okullardaki başarısızlıkları ve uyum sorunlarının çözümünde göçmen kökenli okul öncesi öğretmen sayısının artırılmasının önem taşıdığı görülmektedir. Bunun 337

338 içinde kalıcı çözüm olması bakımından iki dilli okul öncesi eğitiminde, iki dilli okul öncesi lisans programlarından çıkışlı öğretmenlerden yararlanılmalıdır. Bunun içinde öncelikli olarak iki dilli okul öncesi eğitimi lisans programı geliştirilmesi gerekmektedir. Kaynakça AKPINAR, Ü. (1979). Zur Schulsituation der Kinder ausländischer Arbeitnehmer, VON LANGENOHL MEYER, W.; BENDİT; B., AKPINAR, V. (Der), Zur Integration der Ausländer im Bildungsbereich Probleme und Lösungsversuche 40, S. 107, München ARAL, N., KANDIR, A. & CAN YAŞAR, M. (2003), Okul öncesi eğitim, İstanbul BRUMLİK, M. (2000), Den Muttersprachlichen Unterricht ersatzlos streichen, Erziehung und Wissenschaft, Heft 2/2000, COŞKUN, H. (1996), Eğitim Teknolojisi ve Kültürlerarası Eğitim Bağlamında İlköğretim İkinci Sınıf Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının İçerik Sorunları, Türkiye ve Almanya da ilköğretim ders kitapları, Ankara ESSER, H. (2006), Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/New York GÖZAYDIN, N. (2006), Almanya da ve Güncel Alman Edebiyatında Türkler, Türk Dili, 651, HOPF, D. (2005), Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern, Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2/2005, KÜÇÜK, S. (2006), Kültürlerarası Konumda İki Dilli Öğrenciler İçin Öğretmen Yetiştirme ve Erasmus Programı, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C. VIII, TEMEL, Z.F. & BEKİR ŞİMŞEK, H. (2005), Erken Çocukluk Döneminde İkinci Dil Kazanımı, Türk Dili, 640, S TEMEL, Z.F., BEKİR, H. & YAZICI, Z. (2014), Erken çocuklukta dil edinimi, Ankara. 338

339 UNICEF (2013), Yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, kamu kuruluşları ve işveren kuruluşları için toplum temelli erken çocukluk hizmetleri sunumu kılavuzu, Ankara YILDIZ, C. (2012), Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi (Almanya Örneği), Ankara YILMAZ, M.Y. (2014), İki Dillilik Olgusu Almanya daki Türklerin İki Dilli Eğitim Sorunu Turkish Studies International Periodical Forthe Languages, Literature and History of Turkish or Turkic 9/3 Winter 339

340

341 İki Dilli Okul Öncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme Programı Hatice BEKİR Giriş Erken çocukluk dönemi dilin en kolay ve en etkin bir biçimde öğrenildiği dönemdir. Bu dönemde verilmeyip ilkokulda verilmeye çalışılan dil eğitiminin, hiçbir zaman okul öncesinin verimliliğini ve doğallığını yakalayamayacağı düşünülmektedir.yapılan çalışmalarda anaokullarındaki kültürel çatışmaların en önemli nedenlerinden birinin, ikidillilik olduğu vurgulanmaktadır.ikidilli bir çocuğa tek dilli bir öğretmenin eğitim vermesi halinde, çocuğun bilişsel gelişiminde gerileme olacağı belirtilmektedir. İkidilli eğitimde öğretmenin önemli bir rolü vardır. Öğretmenin ana dilini 341

342 ya da ikinci dilini en iyi şekilde okuyup yazabilmesi, ikidilli çocuklara öğretmenlik yapabilmesi için ne yazık ki yeterli değildir. Bugün, kültürler arası eğitim boyutunda Almanya da ikidilli Avrupa Okulları yaygınlaşırken, göçmen kökenli çocukların okullardaki başarısızlıklarının ve uyum sorunlarının çözümünde göçmen kökenli okul öncesi öğretmen sayısının artırılması önemlidir. Göçmen kökenli çocukların okullardaki başarısızlıkları ve uyum sorunlarına kalıcı çözüm olması bakımından ikidilli okul öncesi eğitiminde, ikidilli okul öncesi lisans programlarından çıkışlı öğretmenlerden yararlanılmalıdır. Bu amaç doğrultusunda, öncelikli olarak ikidilli okul öncesi eğitimi lisans programı geliştirilmesi gerekmektedir. Eğitim Programının Temel Öğeleri Bir eğitim programının dört temel öğesi bulunur. Şekil 1: Eğitim programının temel öğeleri Eğitim Programı Hedef İçerik Öğrenme- Öğretme Süreci Ölçme- Değerlendirme Eğitimde program geliştirme çalışmalarının en önemli öğelerinden birini, hedeflerin belirlenmesi oluşturmaktadır. Hedef, ulaşılmak istenen nokta ya da sonuç olarak tanımlanabilir.ertürk (Ertürk, 1998) eğitimde hedefi; ʺbir öğrencinin planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak 342

343 ifade edilmeye elverişli olan bir özellikʺ olarak ifade etmiştir(özdemir, 2007). Eğitim programında hedeflere uygun düşecek konular bütünü olarak değerlendirilen içerikise ikinci öğeyi oluşturmaktadır. Üçüncüsü öğrenme öğretme sürecidir.öğrenme öğretme süreci,hedeflere ulaşmak için hangi öğrenme öğretme modelleri, stratejileri, yöntemleri ve tekniklerinin seçileceği sürecidir.ölçme değerlendirme ise belirlenen eğitim hedeflerine ulaşılıp ulaşılamadığına karar vermede kullanılır. Ölçme değerlendirme, yapılan eğitimin kalite kontrolünü içermektedir (Demirel, 2010). Bu dört öğe arasındaki dinamik ilişkiler bütünü ise program geliştirme olarak tanımlanır. Bütün bu öğeler arasındaki ilişkilerin dinamik olduğu, yani öğelerin birbirini etkilediği ve sistemin bir öğesinde olan değişmenin programın tümünü etkileyeceği vurgulanır. Program geliştirmede amaçlar, başlangıç noktası olmalarına karşın, program süreci içinde diğer öğelerden etkilenerek şekillenebilmekte ve aynı etki diğer öğeler içinde geçerli olmaktadır. Ayrıca kişilerin eğitim görüşü felsefesi, amaçları olduğu kadar konuların seçimini ve özellikle öğretim yöntemini de etkilemektedir. Eğitim Felsefeleri Eğitim felsefesi, eğitimin sorunlarını, eğitim ile ilgili kavramları, düşünce ve ilkeleri açıklamaya çalışmaktadır(ergün, 2009). Eğitimin amacına; öğretmen ve öğrencinin rollerine; içeriğin, öğrenme öğretme sürecinin ve sınama durumlarının nasıl olması gerektiğine ışık tutarak, eğitim inançlarını belirleyen eğitim felsefeleri, Daimicilik (Perennialism), Esasicilik (Essentialism), İlerlemecilik (Progressivism) ve Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism) olarak ele alınabilir(demirel, 343

344 2010).Aşağıda eğitim felsefelerine ayrıntılı olarak yer verilmiştir (Şekil 2) Daimicilik (Perennialism) Esasicilik (Essentialism) İlerlemecilik (Progressivism) Şekil 2: Eğitim Felsefeleri Yeniden Kurmacılık (Yapılandırmacılık) (Reconstructionism) Daimicilik (Perennialism), bireylerin, değişmeyen ahlaki değerlere, evrensel ilkelere ve geleneklere göre eğitilmesini gerektirir(sönmez, 2005;Ergün, 2009). Bu değerlerin öğretilmesinde tamamen öğretmen etkindir (Moss & Lee, 2010). Daimicilik akımında okul, insanın zihinsel potansiyelini geliştirmek için özel olarak oluşturulmuş bir toplumsal kuruluştur (Gutek, 1997). Eğitimin görevi ise insanın aklını tutarlı kullanmasını sağlamak, bu yolla onu mutlak doğrulara ulaştırmak, evrensel gerçeğe uyumunu sağlamak, özgür ve mutlu etmektir (Başaran, 1978;Gutek, 1997). Bu görüşe göre okul, kültürel mirası oluşturan değerleri öğretmelidir (Demirel, 2010). Esasicilik (Essentialism),akımana göre, hiçbir bilgiye sahip olmadan doğan çocuklara, geçmişteki bilgiler aktarılarak, onların topluma uyum sağlamaları ve erdemli birer birey olmaları sağlanmalıdır (Gutek, 1997;Toprakçı, 2002; Sönmez, 2005). Esasicilik akımında öğretmen, bilgi aktaran kişi olarak görülmektedir (Moss & Lee, 2010). Okulun görevi, zihinsel disiplinin gerektirdiği geleneksel yöntemleri kullanarak, toplumda sürekli biriken bilgiyi öğrenciye aktarmaktır (Varış, 1998). 344

345 İlerlemecilik (Progressivism), pragmatizmin eğitime uygulanmasıdır ve her şeyin sürekli bir değişime uğradığını ileri sürmektedir. Sözü edilen geleneksel akımlardan farklı olarak, evrensel ve değişmez doğruları reddetmektedir. Her türlü bilgi bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu geçirdiği yaşantılar yoluyla elde edildiğinden, yaşamda bulunan bütün uğraş alanları, eğitim programında yer almalıdır. Çünkü eğitim yaşamdır. Sınıf ortamında öğrenciler etkindir, öğretmen ise yalnızca yol göstericidir. Eğitim ortamı demokratik olmalı ve eğitimde öğrenciye ceza verilmemelidir. Bu akımın devamı niteliğinde olan ve yine pragmatizme dayanan yeniden kurmacılığagöre ise eğitim, çağın kültürel krizini aşmak için toplumu yeniden inşa etmelidir (Sönmez, 2005; Yayla, 2009). Bu amacı gerçekleştirmek için okul, var olan bilimsel bilginin ışığında batı uygarlığının temel değerlerini yeniden yorumlamalıdır (Toprakçı, 2002; Sönmez, 2005).Kriz dönemlerinde ortaya çıkmış olan varoluşçuluğagöre ise insan, özgür bir varlıktır ve insanın özgürlüğünü engelleyecek her şeye karşı çıkılmalıdır (Ergün, 2009). Varoluşçu düşüncede eğitim, öğrenen kişide yoğun bir bilinç ve farkına varma düzeyi oluşturmalıdır. Ayrıca kişinin nasıl bir yaşam istediğine ve nasıl bir birey olmayı hedeflediğine ilişkin de yanıtlar oluşturmaktadır. Varoluşçu okul, bireylerin yaşamlarını kendi açılarından değerlendirmelerini sağlayacak deneyimleri yaşantıları temel almaları gerektiğini ileri sürmektedir (Gutek, 1997). İçerik Düzenlemede Farklı Yaklaşımlar İçerik, belli bilgi kategorilerinden oluşmaktadır. İçeriğin öğrenme ilkelerine uygun, sistematik bir biçimde ele alınması ve düzenlenmesi, bilgi kategorilerinden yararlanmayı gerekli kılar. Bilginin sistematik hale getirilmesinde belli ölçütlerin dikkate alınması gerekmektedir. İçerik düzenlenmesinin temel 345

346 ilkeleri arasında; somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora, bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, günümüzden geçmişe, olaylardan kavramlara ve genellemelere ve yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır.bu ilkeler, her ders için geçerli olabilir(demirel, 2010). Demirel e göre (Demirel, 2010) içerik düzenlemede farklı yaklaşımlar söz konusudur: Şekil 3: İçerik düzenlemede farklı yaklaşımlar Doğrusal Programlama Yaklaşımı Sarmal Programlama Yaklaşımı İçerik Düzenlemede Farklı Yaklaşımlar Modüler Programlama Yaklaşımı Konu Ağı-Proje Merkezli Programlama Yaklaşımı Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı Doğrusal Programlama Yaklaşımı: Birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Sarmal Programlama Yaklaşımı: Konuların yeri geldikçe tekrarlandığı, konuların kendi içinde ve birbirleriyle ardışıklık ilişkisine sahip olduğu, özellikle dil öğretiminde ağırlıklı olarak kullanılan bir programlama yaklaşımıdır. Modüler Programlama Yaklaşımı: İçerik düzenlenirken, konular öbekler halinde düzenlenir. Bu öbeklerin ya da mo 346

347 düllerin birbiriyle ilişkili olması gerekmez. Bu yaklaşımdaöğretim sonucunda alınacak sonuçlar belirlidir. Öğrenme üniteleri modüllere ayrılır. Her modül kendi içinde doğrusal ve sarmal ya da farklı yaklaşımda düzenlenebilir. Modüller arasında aşamalı bir bağ olması önemli değildir. Önemli olan her modülün anlamlı bir bütün oluşturmasıdır. Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı: Piramitsel yaklaşımda ilk yıllarda geniş tabanlı (genel) konuların yer alması, ileriki yıllarda ise alanın gittikçe daralarak uzmanlaşmanın küçük birimlerde olması söz konusudur. Çekirdek programlama yaklaşımında ise ilk önce ortak öğrenilecek konular verilir. Sonra öğrencilere seçenekler sunularak, onların ilgi duydukları alanlarda ders almaları sağlanabilir. Çekirdek programlamanınpiramitsel programlamadan temel farkı, birden fazla uzmanlık seçeneği sunuyor olmasıdır. Çekirdek konular, öğrencilerin ilgi duydukları alanlarda seçim yapabilmelerini sağlar. Konu Ağı Proje Merkezli Programlama Yaklaşımı: Bu yaklaşımda öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkartılıp verilir ve belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Bu yaklaşımda konuların içeriğine, bireysel ya da grup halinde öğrencilerin kendileri karar verirler. Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı: İçerik düzenlemesi, öğrencilerin sorularına göre oluşturulur. Bu yaklaşım, öğrencilerin felsefi görüşüne göre temellendirilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe, programların içerikleri, daha sınırlı ve özel uzmanlık alanlarına ilişkin sorulara göre düzenlenir(demirel, 2010). 347

348 İçeriğin Seçimiyle İlgili Bazı Ölçütler Literatürde kapsam ya da konu olarak da tanımlanan içerik, öncelikle hedeflerle uyumlu olmalıdır. Programın içeriği belirlenirken dikkat edilmesi gereken bazı ölçütlerve cevaplanması gereken sorular aşağıda verilmiştir. Şekil 4: İçerik seçimiyle ilgili ölçütler Toplumsal Fayda Çocuklarımız, ülkemizin kalkınmasına katkıda bulunacak bir şekilde yetişebilmek için ne öğrenmelidirler? Modern dünyanın koşullarına, çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak ve bu düzeye uyum sağlamak için onların nelerle donatılmaları gerekmektedir? Programda yer alan içeriğin milli ve milletlerarası yönü ne olmalıdır? Bireysel Fayda Okulun uyguladığı içerik ve etkinlikler, bireylerin gelişmesine ve öğrenmesine yardımcı olmakta mıdır? Bütün bireylerin öğrenmeleri gereken içerik nedir? Öğrenme ve Öğretim İçerik, öğrenciler için bir anlam ifade etmekte midir? 348

349 İçerik, ilgi ve ihtiyaç ilkelerine uymakta mıdır? Öğretim Yöntemleri Öğrenci başarısının nitelik olarak zenginleşmesi, eğitimde yeniden yapılanmanın en önemli hedefidir. Yeni yapılanmada, öğrencinin zihnini kullanması esastır. Öğretimin; estetik, toplumsal ve bilimsel açılardan değer taşımasına önem verilir. Öğrenme sonucunda birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden belirler (Özden, 2004). Eğitim programını şekillendirmek, öğretim materyallerini düzenlemek ve öğretimiyönlendirmek için kullanılan bir modele ihtiyaç vardır. Bunun için de öğrenme ve öğretme yöntemlerinden yararlanmak ve çeşitli öğretim tekniklerini kullanmak gerekmektedir. Öğretim yöntemleri, ağırlıklı olarak Şekil 5 teyer aldığı şekliyle belirtilmektedir: Şekil 5:Öğretim Yöntemleri 349

350 Yukarıda Şekil 5 te belirtilen öğretim yöntemlerini kullanırken yararlanılabilecek çeşitli öğretim teknikleriaşağıda belirtilmiştir. Şekil 6: Öğretim Teknikleri İleri Düzey Organizatörler: Burada bilgili öğrencilerin diğer öğrencilere yardımcı olması ve bir çeşit grup liderliği ve sorumluluğu üstlenmesi söz konusudur. Beyin Fırtınası: Yeni ve faydalı fikirler elde etmek ve yaratıcı düşünmeyi teşvik etmek için kullanılan bir tekniktir. Gösteri: Öğrencilerin yeni ya da farklı bilgileri farklı bir açıdan görmelerine yardımcı olur. Belirli mesleklerden kişilerin uzmanlık alanlarıyla ilgili bilgiyi gösteri şeklinde öğrencilere aktarması gibi. Buluş Yoluyla Öğretim: Öğrencilere kavramları deney yaparak, araştırarak bulmayı öğreten, onların hipotez geliştirme, araştırma, problem çözme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olan ve onlara kendi kendine öğrenme ilkesini anlatan bir öğretim şeklidir. 350

351 Sunuş Yoluyla Öğretim: Öğretmenin görevi, konuyu öğrenciler için en uygun biçimde organize ederek yapılandırmak; uygun materyalleri seçmek ve daha sonra konuyu, genelden özele doğru sistemli, anlamlı şekilde öğrencilere sunmaktır. İşbirliğine Dayalı Öğretim (Kubaşık Öğrenme): Gömleksiz in uygulamalı bir çalışması sonucu (Gömleksiz, 1997)etkililiğini kanıtlamış olan bu öğrenme tekniği, öğrencilerin sınıf ortamında küçük karma kümeler oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda veya akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcıoldukları ve genelde küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenmeyaklaşımıdır. Sorgulama Yöntemi: Öğrencilerin üst düzey düşünce becerileri kazanmalarını temel almaktadır. Bu yöntemde baştan içerik belli değildir. İçerik düzenlemesi öğrencilerin ihtiyaçları ve sorularına göre oluşturulur. Sorgulamaya dayalı öğrenmenin amacı, öğrencinin bilgi edinme sürecini ve problem çözme becerilerini kullanarak, yaşamın içinden bilgileri araştırması ve bu bilgileri genelleyebilecek beceri ve tutumlar geliştirmesidir (Yaşar ve Duban, 2014). Öğretme yöntemleri ve teknikleri konusunda karşılaştırmalıbir araştırma ayrı bir çalışmanın konusu olabileceğinden, bu çalışmada incelenen ülkelerin sınıf öğretmenliği eğitim programlarının içerikleri ve öğretme yöntemleri, karşılaştırma yapmaya yetecek kadar bilgi ile sınırlı tutulmuştur. Ancak değerlendirme konusunda da yine kısa bir bilgi vermek gerekmektedir. Program Değerlendirme: Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin ölçülüp değerlendirilmesi gerekmektedir. Değerlendirme, eğitim hakkında verilecek kararlar için bilgi toplanması ve kullanılması şeklinde tanımlanmakla birlikte, program hedeflerinin öğrencilere ne derece kazandırıldığını ölçmek, öğrencinin he 351

352 deflere ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmek gerekmektedir. Hem programların geliştirilmesi ve hem de öğrenme ve öğretme etkinliklerinin iyileştirilmesi için, yazılı sözlü sınav, gözlemyapma, rapor tutma ve proje çalışmaları ile program etkinliğine, öğretme faaliyetlerine ve öğrenciye yönelik amaçlara uygun değerlendirme yapılır (Karakaya, 2004) İki Dilli Okul Öncesi Eğitim Müfredatı Geliştirilmesi İki dilli okul öncesi eğitim müfredatı geliştirme adımları Şekil 7 de özetlenmiştir. Şekil 7: İki dilliokul öncesi eğitim müfredatı geliştirme adımlar 352

353 Türkiye de ve Almanya da Okul Öncesi Eğitim Türkiye de ve Almanya da uygulanan okul öncesi eğitim programları Tablo 1 de yer almaktadır. Tablo 1: Türkiye de ve Almanya da Okul Öncesi Eğitim TÜRKİYE ALMANYA SORUMLU KURUM AMAÇ Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği ulusal ve eklektik programı takip etmek zorunluluğu vardır. Okul öncesi eğitimin amacı, çocukların beden, zihin ve duygu gelişimlerini ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamak, onları ilkokula hazırlamak, şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak, çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır. Kilise ve Eyalet Eğitim Bakanlığı tarafından organize edilmektedir. Belirli bir ulusal program yoktur. Yaygın olarak Frobel ve Montessori yaklaşımı kullanılır. Okulöncesi eğitimin amacı, çocukları beden, zihin ve sosyal yetenekler bakımından bir bütün olarak geliştirmek; onları kişilik bütünlüğüne eriştirmeye çalışmaktır. 353

354 SÜRE 72 ayın altındaki çocukları kapsayan okul öncesi eğitimi zorunlu değildir. Okulöncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kuruldukları gibi, gerekli görülen yerlerde ilköğretim okullarına bağlı ana sınıfları halinde veya ilgili eğitim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılmaktadır aylık çocukları kapsayan okul öncesi eğitimi zorunlu değildir. 0 3 yaş arası çocuklara hizmet veren gündüz bakımevleri 3 6 yaş arası çocuklara hizmet veren anaokulları 4 ay 6 yaş arası çocuklara yönelik anaokulları 5 yaş grubu için ilkokullar içindeki anasınıfları 0 3 yaş için aile bakım merkezleri Anaokulu eğitimi (3 6 yaş) isteğe bağlı, ancak anayasal haktır, belli bir ders programı izlenmez. 6 yaşında olup da zorunlu eğitim alma yeterliliğine erişmemiş çocuklar için de ayrı bir okul öncesisınıfı bulunmaktadır. ZORUNLU EĞİTİM YAŞI Ay 72 Ay Öğretmen Yetiştirme Paradigmaları Türkiye deki öğretmen yetiştirme reformları, öğretmen yetiştirme paradigmaları açısından analiz edildiğinde, Türkiye nin farklı paradigmalardan etkilendiği görülmektedir. Bazı yeni 354

355 den yapılandırma çalışmalarında alan bilgisi paradigması ön plana çıkarken, diğerlerinde uygulama paradigmasının etkili olduğu göze çarpmaktadır. Öğretmen yetiştirme sistemini yeniden yapılandırma çabalarının, Türkiye de beş tartışmalı konuya odaklandığı Şekil 8 de görülmektedir. Şekil 8: Öğretmen Yetiştirme Paradigmaları Ülkemizin ve Almanya nınöğretmen yetiştirmedeki ulusal amaçları, Tablo 2 de ayrıntılı olarak yer almaktadır. 355

356 Tablo 2: Öğretmen Yetiştirmede Ulusal Amaçlar Öğretmen Yetiştirmede Ulusal Amaçlar Türkiye Almanya İkinci dil eğitimi + Gelecek eğitimi + Kültür + Yaratıcılık + Ulusal ekonomi + İş yaşamına hazırlık + Mükemmellik arayışı/ standart yükseltme + + Bireysel gelişim + + Değerler, etik kuralları + + Toplumsal gelişim + + Kişisel nitelikler + + Eşit imkân, çok kültürlülük + + Temel beceriler/ okuryazarlık + + Bilimsel ve teknolojik beceriler + + Bilgi, beceri, anlayış + + Vatandaşlık ve demokrasi + + Çevre + + Sağlık + + Yaşam boyu eğitim + + Ebeveyn katılımı + + Özel eğitim imkânı + + Kaynak:( den (Akt. Kilimci, 2006)s aktarmıştır 356

357 Şekil 9: Okul Öncesi Eğitimde Öğretmenin Rolü ve Önemi Okul Öncesi Eğitimde Öğretmenin Rolü ve Önemi 357

358 Şekil 10: Okul öncesi eğitimde öğretmen nitelikleri Türkiye ve Almanya okul öncesi öğretmenliği eğitiminin; yapısı, süresi, modeli ve kabul koşulları açısından karşılaştırılması Tablo 3 de verilmiştir. 358