GELENEKSEL-TAMAMLAYICI ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ

GELENEKSEL-TAMAMLAYICI ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ 6. Baskı

Prof. Dr. Mehmet BAHAR Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Prof. Dr. Soner DURMUŞ Doç. Dr. Bayram BIÇAK GENELEKSEL-TAMAMLAYICI ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖĞRETMEN EL KİTABI ISBN-978-9944-919-22-5 Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir. 2014, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 1. Baskı: Ekim 2006, Ankara 6. Baskı: Ağustos 2014, Ankara Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu Dizgi-Grafik Tasarım: Gamze Dumlupınar Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Yorum Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Sti İvedik Organize Sanayi Bölgesi Matbaacılar Sitesi 35.Cadde No: 36-38 06370 (0312-395 21 12) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 13651 İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi 0312 430 67 50-430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312 434 54 24-434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 İnternet:www.pegem.net E-ileti: pegem@pegem.net

ÖN SÖZ Son otuz yıl içerisinde eğitimcilerin öğrenme, öğretme ve değerlendirme kavramlarına yükledikleri anlamlar konusunda ciddi tartışmalar ve değişimler olmuştur. Bu değişimlere paralel olarak öğrenmenin öznel bir olay olduğunu ve bilginin aktif biçimde yapılandırıldığını ifade eden öğrenci merkezli yaklaşımlar da, öğretmeni her şeyi bilen lider, kaynak kişi pozisyonundan, rehber ve kolaylaştıran pozisyonuna taşımıştır. Ölçme değerlendirme ise öğrenme ve öğretmeyi belirleyen noktasından öğrenme ve öğretmeyi geri bildirimlerle besleyen ve geliştiren noktasına hareket etmiştir. Bu değişim, gelişmiş ülkelerin hemen hepsinin öğretim programlarına yansımıştır. Ülkemiz de bu gelişmelerin dışında kalamayacağı için özellikle son on beş yıl içerisinde öğretim programlarının geliştirilmesi yönünde önemli adımlar atılmıştır. Bu kitap öğretim programları ile ilgili olarak başlayan geniş tabanlı değişim hareketinin ölçme ve değerlendirme boyutunu aydınlatabilmek amacı ile hazırlanmıştır. Hem geleneksel hem de tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeye odaklanılmıştır. Kitapta, anlatılan her tekniğin teorik altyapısı ve hazırlanışı verildiği için ilk ve ortaöğretimdeki her derste rahatlıkla kullanılabilir. Ayrıca bu kitap öğretmen adayları, öğretmenler ve öğretim elemanları için referans kitabı niteliğindedir. iii

İÇİNDEKİLER Sayfa No: Ön söz... iii İçindekiler... v Giriş... xi birinci bölüm Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar ve Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitim Sistemi İçindeki Kullanılış Amaçları (ss: 1 12) Temel Kavramlar... 1 Ölçme... 1 Değerlendirme... 3 Sınav ve Test... 5 Değişken... 5 Ölçek... 6 Ölçmede Birim... 8 Ölçmede Sıfır Noktası... 9 Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitim Sistemi İçindeki Kullanılış Amaçları... 10 ikinci bölüm Ölçme Araçlarının Yapısal Nitelikleri (ss: 13 19) Güvenirlik... 14 Geçerlik... 16 Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki... 17 Yanlılık... 19 Kullanışlılık... 19 üçüncü bölüm Ölçme Aracı Hazırlama Süreci (ss: 21 23) Ölçme Aracı Hazırlama Süreci... 21 dördüncü bölüm Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri (ss: 25 48) Yazılı Yoklamalar... 26 Yazılı Yoklama Sorularını Hazırlarken Dikkat Edilecek Hususlar... 27 Yazılı Yoklama Soru Örnekleri... 28 Avantajları ve Sınırlılıkları... 29 Kısa Cevaplı Sorular... 31 Tekniğin Avantajları... 34 v

Tekniğin Sınırlılıkları... 34 Doğru-Yanlış Soruları... 34 Kullanım Amaçları... 35 Çoktan Seçmeli Test... 37 Çeldiricilerin Hazırlanması... 41 Çeldirici Yazarken Uyulması Gereken Hususlar... 41 Avantajları... 42 Sınırlılıkları... 43 Eşleştirme Soruları... 44 Geliştirirken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar... 47 Avantajları... 48 Sınırlılıkları... 48 beşinci bölüm Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme (ss: 49 142) Puanlama Anahtarları... 50 Analitik ve Bütüncül Puanlama Anahtarları... 51 Puanlama Anahtarları Geliştirme Aşamaları... 55 Tanılayıcı Dallanmış Ağaç (TDA)... 57 Puanlama ve Yorumlama... 58 TDA Tekniğinin Avantajları... 61 TDA Tekniğinin Sınırlılıkları... 62 Yapılandırılmış Grid... 62 YG Tekniğinin Hazırlanışı... 62 Puanlama ve Yorumlama... 64 YG Tekniğinin Avantajları... 67 YG Tekniğinin Sınırlılıkları... 68 Kelime İlişkilendirme Testleri... 68 Uygulama... 68 Tekniğin Ölçme Değerlendirme Amaçlı Kullanılması... 70 Tekniğin Bir Tanı Aracı Olarak Kullanımı... 71 Tekniğin Avantajları... 75 Tekniğin Sınırlılıkları... 75 Portfolyo... 75 Portfolyo Türleri... 75 Portfolyoyu Sınıfa Tanıtma... 77 Portfolyonun Bölümleri ve İçerebileceği Materyaller... 77 Portfolyoların Değerlendirilmesi... 78 Portfolyoların Avantajları... 81 Portfolyoların Sınırlılıkları... 82 Proje... 82 Uygulama... 82 Proje Değerlendirme... 88 Performans Değerlendirme... 93 Performans Görevleri... 94 Tekniğin Avantajları... 104 Tekniğin Sınırlılıkları... 104 Problem Çözme... 104 vi

Bir Değerlendirme Aracı Olarak Problem Çözme... 104 Problem Çözme Becerisinin Değerlendirilmesi... 110 Gözlem Tekniği... 115 Kavram Haritası... 122 Kavram Haritaları Nasıl Hazırlanabilir?... 122 Kavram Haritalarının Bir Ölçme Değerlendirme Aracı Olarak Kullanımı... 127 Tekniğin Avantajları... 129 Tekniğin Sınırlılıkları... 129 Görüşme (Mülakat) Tekniği... 130 Görüşme Tekniğinin Yapısı... 130 Uygulama Adımları... 131 Kullanımına İlişkin Öneriler... 132 Analiz... 133 Tekniğin Avantajları... 134 Tekniğin Sınırlılıkları... 134 Öğrenci Değerlendirmelerinin Ölçme Değerlendirme Sürecine Katılması... 134 Öz Değerlendirme... 136 Akran Değerlendirmesi... 138 Grup Değerlendirmesi... 139 altıncı bölüm Zaman Kazandırıcı Sınıf İçi Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri (ss: 143 151) Anlık Test... 144 Ön Bilgilerin ve Kavram Yanılgılarının Kontrol Listesi... 145 Hafıza Matrisi Testi... 146 Sınıf Kanısını Tespit Testi... 147 Öğrenci Düzeyi Kontrol Listesi... 147 Tek Cümleyle Özetleme Tekniği... 148 Avantaj/Dezavantaj Listeleme Tekniği... 149 Temel Kuralları Belirleme Tekniği... 150 Uygulama Kartları Tekniği... 151 yedinci bölüm Duyuşsal Özellikler ve Bunların Ölçülmesi (ss: 153 160) Duyuşsal Alanın Sınıflanması ve Bu Sınıflamaya Uygun Hedef ve Davranış (Kazanım) Yazma... 154 Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesinde Yaşanan Eksiklikler... 157 Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesi... 158 vii

sekizinci bölüm Temel İstatistikler ve Not Verme (ss: 161 175) Ölçme ve İstatistik İhtiyacı... 161 Ölçme ve İstatistik İlişkisi... 162 Verilerin Düzenlenmesi... 165 Merkezi Eğilim İstatistikleri (Ölçüleri)... 166 Dağılım İstatistikleri (Ölçüleri)... 167 Dağılımların Yapısı... 170 Standart Puanlar... 171 Not Verme... 173 Tamamlayıcı Ölçme Sonuçlarının Değerlendirmeye Katılması... 175 dokuzuncu bölüm Testlerin Kullanımına İlişkin Etik İlke ve Standartlar (ss: 177 181) Yeterlik İlkesi... 178 Gizlilik İlkesi... 179 Test Güvenirliği İlkesi... 179 Test Yorumlama İlkesi... 180 Test Yayımlama İlkesi... 180 Sonuç... 181 viii

Ekler EK-1 : Öykü Yazma Becerisi Değerlendirme Ölçeği... 184 EK-2 : Dili Kullanma Becerileri Değerlendirme Ölçeği (Grup Ölçeği)... 185 EK-3 : Grafik Okuma Değerlendirme Ölçeği... 186 EK-4 : Drama Becerileri Değerlendirme Ölçeği... 187 EK-5 : Yazma Becerileri Değerlendirme Ölçeği... 188 EK-6 : Konuşma Performansı Değerlendirme Ölçeği... 189 EK-7 : Okuma Alışkanlıkları İzleme Ölçeği... 190 EK-8 : Okuma Alışkanlıkları Ebeveyn İzleme Formu... 191 EK-9 : Görsel Sunu Becerileri Değerlendirme Ölçeği... 192 EK-10 : Dinleme Becerileri Değerlendirme Ölçeği... 193 EK-11 : Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği... 194 EK-12 : Problem Çözme Değerlendirme Ölçeği... 195 EK-13 : Problem Çözme Puanlama Ölçeği... 196 EK-14 : Üst Düzey Düşünme Beceri İzleme Ölçeği... 197 EK-15 : Problem Çözme Becerileri Öz Değerlendirme Ölçeği... 198 EK-16 : Fen ve Teknoloji Dersi Genel Öğrenci İzleme Ölçeği... 199 EK-17 : Deney Süreci Kontrol Listesi... 200 EK-18 : Fen ve Teknoloji Laboratuvar Raporu Dereceleme Ölçeği... 201 EK-19 : Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği... 202 EK-20 : Türkçe Dersi Tutum Ölçeği... 203 Kaynakça... 205 Yazarlar Hakkında... 211 Tablolar Listesi Tablo 4.1 : Düşük Seviyeli Kazanımların Ölçülmesine Uygun Kısa Cevaplı Soru Örnekleri...33 Tablo 4.2 : Doğru / Yanlış Soru Tiplerinin Niteliğini Arttırmaya Yönelik Kontrol Listesi... 35 Tablo 4.3 : Doğru/Yanlış Test Tekniği Soru Örnekleri... 36 Tablo 4.4 : Olası İfadeler ve Bunların Karşılıkları... 46 Tablo 5.1 : Çevre Konularında Yapılan KİT Frekans Tablosu... 72 Tablo 5.2 : Portfolyo Değerlendirme Formu... 80 Tablo 5.3 : Portfolyo için Öğretmen Değerlendirme Formu... 81 Tablo 5.4 : Proje Çalışma Konusu Örnekleri... 84 Tablo 5.5 : Matematik veya Fen ve Teknoloji Projeleri İçin Bütüncül Puanlama Ölçeği... 88 Tablo 5.6 : Proje Değerlendirme Kriterleri... 89 Tablo 5.7 : Kavram Haritasını Sunma Yolları...125 Tablo 5.8 : Kavram Haritası İçin Bütüncül Puanlama Ölçeği...129 Tablo 7.1 : 4-8. Sınıf Düzeyi İçin Tutum ve Değer Kazanımları...156 Tablo 8.1 : Ölçekler ve Özellikleri...164 ix

Şekiller Listesi Şekil 5.1 : TDA Tekniğinin Temel Yapısı... 57 Şekil 5.2 : Elektrikle Yükleme Konusunda Bir TDA Örneği...60 Şekil 5.3 : Fen ve Teknoloji Dersi (6. Sınıf) Hücre Konusu ile İlgili Bir Örnek... 61 Şekil 5.4 : YG Tekniğinin Temel Yapısı... 63 Şekil 5.5 : Frekans Tablosundan Hazırlanan Kavram Ağı Haritası... 74 Şekil 5.6 : Bir Fen ve Teknoloji Projesi Poster Düzenlemesi... 87 Şekil 5.7 : Öğrenci Gözlem Bilgi Kartı...115 Şekil 5.8 : Besin Zinciri Konusunda Bir Kavram Haritası...123 Şekil 5.9 : Merkezden Uçlara Hiyerarşiyi Gösteren Kavram Haritası...123 Şekil 5.10 : Merkezden Uçlara Sayılarla İlgili Kavram Haritası...124 Şekil 5.11 : Kavram Haritası Değerlendirme Modeli...128 Şekil 5.12 : Öğrencilerin Uykuda Olma (Dormant) Kavramını İncelemek İçin Kullanılabilecek Resimler...131 Şekil 8.1 : Ölçeklerin Sıralanışı ve Kapsayıcılık Durumu...163 Şekil 8.2 a : Normal Dağılım...170 Şekil 8.2 b : Normal Dağılım...170 Şekil 8.3 : Basık ve Sivri Dağılım...171 Şekil 8.4 a : Sağa Çarpık Dağılım...171 Şekil 8.4 b : Sola Çarpık Dağılım...171 Şekil 8.5 : Z ve T Standart Puanlar...173 x

GİRİŞ Değerli öğretmenler, Yirminci yüzyılın sonları ve içinde bulunduğumuz 21. yüzyılda bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişmeler çağdaş bir toplumun ihtiyacı olan insan gücü konusunda büyük değişmelerin oluşmasına sebep olmuştur. Endüstri çağı olarak adlandırılan 20. yüzyılda bireylerin büyük bir çoğunluğu için temel okuma ve aritmetik becerilerine sahip olmak yeterli sayılmıştır. Ancak içinde bulunduğumuz bilgi çağının gerektirdiği insan tipi için bu beceriler oldukça yetersiz kalmıştır. Bilimsel tutum ve davranışlara sahip olmak, araştırmacılık, yaratıcılık, eleştirel düşünme becerisi, problem çözme becerisi, analiz ve sentez yeterliği, kaynakları yerinde ve zamanında kullanabilmek, sağlıklı iletişim kurabilmek, bilginin nereden nasıl elde edilebileceğini bilmek, karmaşık ilişkileri algılayabilmek, teknolojik araç ve gereçlerden yararlanabilmek bir gereklilik ve zorunluluk haline gelmiştir. Var olan eğitim sistemlerinin belirtilen insan tipini yetiştirmekten uzak olduğu düşüncesinden hareketle bilgi çağının gerektirdiği özelliklerle donanmış birey yetiştirme çabaları, eğitimde reform çalışmalarını beraberinde getirmiş ve bu çerçevede birçok ülke eğitim sistemlerinde, öğretim programlarının yeniden oluşturulmasından tutun da okul ve sınıfların yeniden yapılandırılmasına kadar köklü değişiklikler yapmıştır. Bu durum, bir yandan eğitim sistemi içinde önemli bir işleve sahip olan ölçme ve değerlendirme uygulamalarına yüklenen anlamın değişmesine sebep olurken, diğer yandan sistem içinde kullanılan ölçme ve değerlendirme tekniklerinde de önemli değişikliklerin oluşmasını beraberinde getirmiştir. Eğitim sistemlerinde reform hareketlerinin yaşandığı bütün ülkelerde, reform hareketlerinin amacına ulaşması ancak ve ancak yeniliğe açık, bilimsel bilgiyi araştıran ve öğrendiklerini eğitim öğretim uygulamaları çerçevesinde öğrencilerinin gelişimi için kullanan öğretmenlerle gerçekleşmiştir. Bu noktadan hareketle Türk Milli Eğitim Sistemi içinde yeniçağın gerektirdiği insan tipini yetiştirme sorumluluğunu üzerine alan siz değerli öğretmenlerimize büyük görevler düşmektedir. Öğretmen el kitabı biçiminde düzenlenen bu kaynak kitabın, eğitim-öğretimde önemli bir yeri olan ölçme ve değerlendirme uygulamaları konusunda siz değerli öğretmenlerimize rehberlik edeceğini; yenilikleri, değişimi ve gelişimi daha hızlı bir biçimde görmenizi sağlayacağını ve sunulan tekniklerin kullanılması sayesinde eğitim öğretim uygulamaları için düzenleyeceğiniz ortamın daha renkli bir konuma geleceğini umut etmekteyiz. Kullanıcıya Not: Ölçme ve değerlendirmede yeni tekniklerle ilgili bu kitabı okumaya başlamadan önce lütfen aşağıda verilen soruları ayrı ayrı cevaplayınız. Kitabı okuduktan sonra cevaplarınızı tekrar gözden geçiriniz. Görüşlerinizde bir değişme olup olmadığını irdeleyiniz. i) Ölçme ve değerlendirmenin neden gerekli olduğunu düşünerek aklınıza gelen sebepleri maddeler halinde sıralayınız. En iyi nedeni seçip onu kısa bir yazılı tartışmada savununuz. xi

ii) Sizce yapıcı bir değerlendirme nedir? Derslerde yaptığınız ölçme değerlendirme etkinliklerinin yapıcı olduğunu düşünüyor musunuz? Kullandığınız bu tekniklerin ne gibi avantajları ve dezavantajları var? iii) Tamamlayıcı, otantik veya performansa dayalı değerlendirme kavramları sizlere neyi çağrıştırıyor? Bu değerlendirme biçimlerine örnekler verebilir misiniz? iv) Sınıf içi etkinlikleri dikkate aldığımızda değerlendirme sadece öğretmenin yapması gereken bir etkinlik mi yoksa bu süreçte öğrencinin kendini değerlendirmesi veya grup değerlendirmeleri de rol oynamalı mı? v) Ölçme ve değerlendirme sadece sizin inisiyatifinize bırakılan bir konuma getirilseydi öğrencilerinizin öğrenmelerini nasıl değerlendirirdiniz? (Ortaöğretim kurumlarına ve üniversiteye yerleştirme sınavları da dahil olmak üzere) xii

birinci bölüm Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar ve Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitim Sistemi İçindeki Kullanılış Amaçları Bu bölümde, eğitimde ölçme ve değerlendirme uygulamaları kapsamında ele alınabilecek temel kavramlar ile ölçme ve değerlendirmenin eğitim sistemi içindeki kullanılış amaçlarına ilişkin bilgiler sunulmuştur. Ölçme TEMEL KAVRAMLAR Ölçme, en geniş anlamda belli bir niteliğin gözlemlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990). Bu tanımdan hareketle bir bireyin göz renginin ne olduğunu, boy uzunluğunun kaç cm olduğunu, kütlesinin kaç kilogram olduğunu, kaç yaşında olduğunu, genel yetenek testinden kaç puan aldığını, fizik testinden kaç puan aldığını, belli bir derse karşı tutumunun hangi düzeyde olduğunu, hangi mesleki alanlara ilgisinin bulunduğunu, ne gibi kişilik özelliklerine sahip olduğunu belirleme işi ölçmeye örnek olarak verilebilecek durumlardır.

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı Verilen örnekler dikkate alındığında ölçmeye konu olan niteliklerden bazılarının (uzunluk, kütle vb) doğrudan ölçülebilir bir nitelik taşıdığı, bazılarının ise (yetenek, başarı, tutum, ilgi, kişilik vb) dolaylı yollarla ölçülebileceği görülmektedir. Bu çerçevede düşünüldüğünde ölçmeyi doğrudan ve dolaylı ölçme olarak iki türde ele almak mümkündür (Tekin, 1993). Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin kendisiyle aynı türden bir araçla ölçülmesi olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, uzunluğun metre adı verilen bir başka uzunlukla ölçülmesi veya bir cismin kütlesinin kefeli terazide yine bir kütle aracılığıyla ölçülmesi doğrudan ölçme uygulamaları kapsamında düşünülebilecek ölçme işlemleridir. Doğrudan ölçme uygulamaları daha çok fiziksel özelliklerin ve fen bilimleri kapsamındaki birtakım niteliklerin ölçülmesinde karşımıza çıkmaktadır. Dolaylı ölçme: Ölçülen özelliğin, doğrudan ölçülemeyerek, kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen başka özellikler aracığıyla ölçülmesi biçimindeki ölçme uygulamalarıdır. Eğitimde ölçmeye konu olan başarı, yetenek, kişilik, ilgi, tutum vb özelliklerin tamamı ancak ve ancak dolaylı yollarla ölçülebilmektedir. Dolaylı ölçme, aşağıda sunulan örnekle (başarının ölçülmesi) açıklanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki başarı düzeylerini belirlemek isteyen bir öğretmen öncelikli olarak öğrencilerinin ilgili dersteki başarı düzeylerinin göstergesi sayılabilecek birtakım işaretçiler belirler (Bu işaretçiler genelde öğrencilerde bulunmasını istediğimiz istendik niteliklerdir. Bu istendik nitelikler eski öğretim programlarında hedefler ve davranışlar, yeni öğretim programlarımızda ise kazanım lar adıyla anılmaktadır). Daha sonra öğrencilerinin ilgili ders kapsamındaki kazanımlara (özellikle de kritik kazanımlara), ne düzeyde sahip olduklarını, kazanımların yapısına uygun olan ölçme tekniklerini seçmek ve uygulamak suretiyle belirler. Elde edilen değerleri ise öğrencilerinin o dersteki başarı düzeyleri olarak kabul eder. Örnekte başarı, öğrencilerin ilgili dersin kritik kazanımlarına sahip oluş düzeyleri dikkate alınmak suretiyle belirlenmiştir. Yani başarı dolaylı yollardan ölçülmüştür. Yapılan ölçmenin dolaylı olmasının sebebi ise öncelikle dersteki başarının göstergesi sayılabilecek birtakım kazanımların belirlenmesi daha sonra da bunların uygun ölçme teknikleriyle ölçülmeye çalışılmış olunmasıdır. Dolayısıyla ölçme eğitim süreci içinde özellikle öğrenciler hakkında verilecek kararlara dayanak oluşturacak bilgileri elde etmemizi sağlaması bakımından oldukça önemli bir yere sahip olmakla birlikte uygulamaları bakımından oldukça zor ve dikkat edilmesi gereken bir yapıya sahiptir. 2

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar Değerlendirme Değerlendirme ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılması sonucunda bir değer yargısına (karara) ulaşma işi olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990). Değerlendirme kavramının tanımı incelendiğinde üç temel öğe göze çarpmaktadır. Bunlar: i) ölçme sonucu, ii) ölçüt, iii) karar dır. Bu yönüyle incelendiğinde değerlendirmenin ölçmeyi de içine alan oldukça geniş kapsamlı bir kavram olduğu görülmektedir. Böyle olmakla birlikte ölçme ve değerlendirme yanlış bir biçimde birbiri yerine kullanılagelmektedir. Bu sebeple ölçme ve değerlendirme kavramları aşağıda sunulan iki örnekle açıklanmaya çalışılmıştır. Örnek 1: Ahmet kış aylarında karlı ve yağmurlu zamanlarda giymek üzere bir bot almak istemektedir. Ahmet alacağı botun fiyatının, renginin, kalitesinin ve biçiminin ne olacağını önceden tasarlar (ölçütler). Bu amaçla mağazaların ayakkabı reyonlarını gezmeye, botları incelemeye ve satıcıdan bilgi almaya başlar (ölçme). Daha sonra yaptığı gözlemler ve aldığı bilgilerle önceden tasarlamış olduğu ölçütleri karşılaştırarak botu alma ya da almama kararı verir (değerlendirme). Örnek 2: Ahmet Öğretmen sınıfındaki öğrencilerin matematik dersindeki başarıları hakkında karar vermek amacıyla 30 puan üzerinden 1 vize, 40 puan üzerinden 1 final sınavı yapmış ve ayrıca da öğrencilerin her birinden 30 puan karşılığında bir dönem projesi istemiştir (ölçme). Öğrencilerin her birinin dönem sonu itibariyle topladığı puanları, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından okullara gönderilen ders geçme kriterleriyle (ölçüt) karşılaştırmış ve her bir öğrenci için başarılıdır-geçti (geçer, orta, iyi, pekiyi gibi) ya da başarısızdır-kaldı kararı almıştır (değerlendirme). Görüldüğü üzere değerlendirme, bir karar verme işi olup ölçme ve ölçütü de kapsamaktadır. Eğitim sistemi içinde öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, programlar, okullar vb hakkında verilecek kararlar ve bunların doğru ve isabetli olması gerektiği dikkate alındığında değerlendirmenin ne denli büyük bir öneme sahip olduğu açık bir biçimde görülmektedir. Değerlendirmenin, özellikle öğrencilerle bağlantılı olarak, eğitim sistemi içinde kullanılış amaçlarına bakıldığında üç farklı değerlendirme türü karşımıza çıkmaktadır. Bunlar: i) Tanılayıcı değerlendirme (diagnostic assessment), ii) Biçimlendirici değerlendirme (formative assessment) ve iii) Düzey belirleyici değerlendirme (Summative assessment) dir (Torrance ve Pryor, 1998; Atkin, 2001). Belirtilen değerlendirme türleri aşağıda kısaca açıklanmıştır. 3

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı Tanılayıcı değerlendirme (diagnostic assessment): Tanılayıcı değerlendirmenin temel amacı, öğretim uygulamalarının başında, öğrencilerin ilgili programın ya da dersin önkoşulu niteliği taşıyan bilgi, beceri, tutum vb özelliklerine ne düzeyde sahip olduğunu belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermektir (Demirel, 2004). İngilizce hazırlık sınıfında okuyacak öğrencilerin İngilizce yeterlik düzeylerinin belirlenmesi ve bunun sonucunda A, B ya da C kurlarından hangisinde öğrenime devam edeceklerinin kararlaştırılması; öğretmenin, sınıfındaki öğrencilerin dersin gereklerini yerine getirmek için gerekli ön koşul kazanımlara sahip olup olmadığını belirlemesi; öğretime başlamadan önce dersin kazanımlarına sahip oluş düzeyleri bakımından bireyler arası farkları görmesi amacıyla yaptığı çalışmalar bu değerlendirme türü için örnek olarak verilebilir. Biçimlendirici değerlendirme (formative assessment): Tanılayıcı değerlendirmenin sonuçlarından hareketle düzenlenen ve gerçekleştirilen öğretim uygulamalarının amaca hizmet edip etmediğinin öğretim süreci içinde sürekli ve düzenli olarak (her konunun veya ünitenin sonunda bütün kazanımları yoklayacak biçimde) değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu sayede konu veya ünite kapsamında yaşanan öğrenme eksikliklerinin, öğrenme güçlüklerinin hangi kazanımlarla ilgili olduğu her bir öğrenci için tek tek belirlenebilmekte, ayrıca öğretmen, sunduğu öğretim hizmetinin ne derece etkili olduğunu da değerlendirme şansına sahip olabilmektedir. Elde edilen bilgilerden hareketle ek öğretim uygulamaları yapılarak belirlenen güçlükler ve eksiklikler giderilebilmekte, böylece sunulan öğretim hizmetinin etkililiği artırılabilmektedir. Süreç içinde yapılan bu değerlendirmeler öğrenmeyi artırıcı bir role sahip olduğundan hiçbir zaman not verme amaçlı kullanılmaz. Düzey belirleyici değerlendirme (summative assessment): Bu değerlendirme türü daha çok not verme (başarılı-başarısız; yeterli-yetersiz vb) amaçlı olup programın veya dersin sonunda öğrencilerin ilgili program veya ders kapsamındaki bilgi, beceri, tutum gibi özelliklere ne düzeyde sahip olduğunu ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilir. Yapılan vize ve final tarzı sınavlardan elde edilen sonuçlara göre verilen kararlar bu değerlendirme türüyle ilgilidir. Bu değerlendirme türünde programın veya dersin bütün kazanımlarının yoklanması mümkün olmadığından daha çok kritik kazanımlar yoklanmak suretiyle öğrenciler hakkında kararlar verilmektedir. Dolayısıyla değerlendirmeye konu olacak kritik kazanımların belirlenmesi sürecinde dikkatli olunmalıdır. Düzey belirleyici değerlendirme, değerlendirmede kullanılacak ölçütün yapısına göre mutlak değerlendirme ve bağıl değerlendirme olmak üzere iki türde ele alınabilir (Haladyna, 1999; Wragg, 2001). 4

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar Mutlak değerlendirmede kullanılacak ölçütler önceden tasarlanmış, hazırlanmış ve öğretmenlere ulaştırılmıştır. Dolayısıyla öğretmen, sınıfındaki her bir öğrenciyi birbirinden bağımsız olarak sınavlarda topladığı puanlara ve belirlenen ölçüte göre değerlendirmek zorundadır. Bağıl değerlendirme de ise bireyler değerlendirmeye tabi tutulurken sınıfın ortalama başarısı ve standart sapma değerleri dikkate alınır. Dolayısıyla başarının ölçütü sınıftaki öğrencilerin geneline ait olan ortalama başarı ve standart sapma değerleridir. Böyle bir değerlendirmede, öğrenciye not verilirken öğrencinin sınıf ortalamasından kaç standart sapma değeri ileride ya da geride olduğuna bakılır. Örneğin belli bir ders için 100 puan üzerinden yapılan ölçme uygulamaları sonucunda 65 puan toplayan bir öğrenci mutlak değerlendirme de ancak geçer notuyla başarılı sayılır. Aynı derste sınıfın başarı ortalamasının 35 olduğu, standart sapma değerinin 5 olduğu bir durumda aynı öğrenci muhtemelen pekiyi notuyla başarılı sayılacaktır. Belirtilen iki değerlendirme yöntemine ilişkin açıklamalar ilerleyen bölümlerde detaylarıyla verilmiştir. Sınav ve Test Sınav öğrencilerin belli bir ders veya konu alanındaki bilgi ve becerilere sahip oluş düzeylerini tespit etme işi ; test ise öğrencilerin belli bir ders veya konu alanındaki bilgi ve becerilere sahip oluş düzeylerini belirlemek amacıyla yapılacak sınavda kullanılmak üzere geliştirilen ölçme aracı olarak tanımlanabilir (Airasian, 1994). Örneğin Millî Eğitim Bakanlığı tarafından öğrencileri ortaöğretim kurumlarına yerleştirmek amacıyla her yıl sınav yapılmakta ve bu sınavlarda çeşitli testler kullanılmaktadır. Değişken En basit anlamıyla en az iki değer alabilen nitelikler e değişken adı verilir. Bir başka deyişle bireye, duruma, zamana, yere vb bağlı olarak değişik değerler alabilen niteliklere değişken adı verilmektedir (Köklü ve Büyüköztürk, 2000). Bu tanımlardan hareketle örneğin, öğrencilerin cinsiyetleri, barınma durumları, boy uzunlukları, sınıf düzeyleri, Türkçe sınavından aldığı puanlar vb. birer değişkendir. Verilen örneklerden hareketle, eğitimde ölçmeye konu olan tüm niteliklerin hemen hemen hepsinin birer değişken olduğu söylenebilir. Değişkenler sahip oldukları özellikler dikkate alındığında nicel, nitel, sürekli ve süreksiz değişkenler biçimde sınıflanabilir. Bunlar aşağıda kısaca açıklanmıştır. 5

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı Nicel değişken: Ölçülen özelliğe sahip olunuş düzeyi miktar cinsinden ifade edilebilen değişkenlerdir. Örneğin Ayşe nin boy uzunluğun 168 cm dir ifadesinde adı geçen uzunluk değişkeni kişinin boy uzunluğunun miktarını gösterdiğinden nicel bir değişkendir. Kütle, aylık gelir, testten alınan puan vb. değişkenler nicel değişkenlerdir. Nitel değişken: Sahip olunan niteliğin ancak belli kategorilere ayrılmak suretiyle açıklanabildiği değişkenlerdir. Örneğin cinsiyet bir değişken olup bayan ve erkek olmak üzere iki kategoriye sahiptir. Dolayısıyla cinsiyet değişkeninin miktar cinsinden ifade edilmesi durumu söz konusu olamaz. Sahip olunan din, dil, barınma durumu, eğitim düzeyi vb değişkenler nitel değişkenlere örnek olarak verilebilir. Sürekli değişken: Kesirli sayılarla ifade edilebilen değişkenleridir. Örneğin Batuhan testten 88,5 puan aldı ifadesinde başarı değişkenine ilişkin bir ölçme sonucundan bahsedilmektedir. Burada adı geçen başarı değişkeni kesirli sayılarla ifade edilebilecek türden bir değişken olduğundan sürekli değişken olarak adlandırılabilir. Uzunluk, kütle, başarı, yetenek, tutum, ilgi, değer vb değişkenler sürekli değişkenlerdir. Süreksiz değişken: Sadece tam sayılarla ifade edilebilen değişkenlerdir. Sınıftaki öğrenci sayısı, karnedeki başarılı ders sayısı, yönetime bir günde sunulan dilekçe sayısı vb değişkenler süreksiz değişkenlerdir. Değişkenlerin yapısı incelendiğinde bunların aynı anda nicel ve sürekli, nicel ve süreksiz, nitel ve sürekli, nitel ve süreksizlik özelliklerine sahip oldukları da görülmektedir. Örneğin, cinsiyet nitel ve süreksiz bir değişken; sınıftaki öğrenci sayısı nicel ve süreksiz bir değişken; başarı ise nicel ve sürekli bir değişkendir. Ölçek Ölçme ve değerlendirme uygulamaları açısından ölçek kavramı ölçme sonuçlarının matematiksel nitelikleri biçiminde tanımlanabilir (Turgut, 1990; Tekin, 1993; Köklü ve Büyüköztürk, 2000). Ölçme uygulamaları sonucunda elde edilen sayısal değerler dikkate alındığında bunların her zaman aynı anlama gelmediği görülmektedir. Dolayısıyla aynı anlama gelmeyen sayısal değerlerin tamamı üzerinde aynı matematiksel ve istatistiksel işlemlerin yapılması mümkün görünmemektedir. Elde edilen ölçme sonuçları üzerinde yapılabilecek matematiksel ve istatistiksel işlemler ölçme sonuçlarının hangi ölçek türünden elde edildiğiyle yakından ilişkilidir. Bu noktada karşımıza dört farklı ölçek türü çıkmaktadır. Bunlar; adlandırma-sınıflama, sıralama, eşit aralıklı ve oranlı ölçeklerdir. Matematiksel nitelikleri bakımından bu sıralama en zayıf olandan en gelişmiş olana doğru yapılmıştır. Aşağıda 6

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar hangi tür niteliklerden-değişkenlerden elde edilen ölçme sonuçlarının hangi ölçek türünde olduğu ve bunlar üzerinde ne türden matematiksel ve istatistiksel işlemlerin yapılabileceği örnekleriyle açıklanmaya çalışılmıştır. Adlandırma-sınıflama ölçeği: Objelerin ölçülen özelliğe göre sınıflandırılması, bu sınıfların adlandırılması ve her bir sınıfa bir sayısal değerin verilmesi esasına dayalıdır. Örneğin cinsiyet değişkenine ilişkin elde edilen ölçme sonuçları bayan ve erkek olmak üzere iki sınıfta ele alınır. Ölçme sonuçları bayan grubu için 1, erkek grubu için 2 sayısal değeriyle gösterilebilir. Bu sayısal değerlerin sahip olduğu tek özellik, grupların birbirinden ölçülen özellik bakımından farklı olduğunu (eşitsizlik) göstermesidir. Aynı grupta yer alanlar ise ölçülen özellikleri bakımından aynıdır (eşit). Dolayısıyla toplama, çıkarma, çarpma, bölme gibi matematiksel işlemler yapmaya imkan vermez. Sporcuların sırt numaraları, illerin telefon kodları, öğrencilerin okul numaraları gibi sayısal değerler bu ölçek türündeki sayısal değerlerdir. Sıralama ölçeği: Bu ölçek türünde objeler ölçülen özelliğe sahip oluş düzeyleri bakımından sıraya konularak bunlara sıra sayısı verilebilir. Bu ölçek türündeki ölçme sonuçları eşitlik veya eşitsizliğin yanı sıra büyüklük küçüklük ifade etmektedir. Örneğin, güzellik yarışmasında katılımcıların 1., 2., 3. vb şeklinde sıralanması gibi. Sıralama ölçeğinde kullanılan sayılar üzerinde yine 4 işlemin yapılması mümkün görünmemektedir. Dolayısıyla bu sıralamada birinci gelen ile ikinci gelen arasındaki farkın ne düzeyde olduğunu söylemek imkansız gibidir. Eşit aralıklı ölçek: Bu ölçek türünde objelerin ölçülen özelliği reel sayılarla birebir eşlenir. Ölçme işlemi sonucunda elde edilen sayısal değerler, bir miktar göstermeye başlarlar. Dolayısıyla ölçülen özelliğe sahip oluş düzeyleri bakımından objeler arasında karşılaştırma yapma imkanı doğar. Örneğin standartlaştırılmış bir genel yetenek testinden elde edilen puanları dikkate alındığında en yüksek puanı alan Ahmet 112 puan, ikinci en yüksek puanı alan Ayşe ise 107 puan almıştır. Burada verilen bilgiden hareketle ölçülen özellik bakımından Ahmet in birinci, Ayşe nin ikinci sırada yer aldığını aynı zamanda aralarında 5 puanlık bir farkın olduğunu söylemek mümkündür. Aynı örnek incelendiğinde bu ölçek türünde ölçme sonuçlarının bir birimle (puan) ifade edildiği, bu birimin eşit bir birim olduğu ve ölçülen özelliğin bir başlangıç noktasının (0-sıfır noktası) bulunduğu görülebilir. Bu ölçek türünün eşit birime sahip olması demek 112 ile 107 arasındaki 5 puanlık fark ile 85 ile 80 puan arasındaki 5 puanlık farkın aynı düzeyde olduğu anlamına gelmektedir. Diğer taraftan buradaki sıfır noktasının gerçek sıfırı yansıtmayan izafi bir sıfır noktası olduğu göz ardı edilmemelidir. İzafi sıfır noktasından kasıt matematiksel anlamda yokluğa karşılık gelen bu değerin gerçekte ölçülen özelliğin hiç olmadığını gösterecek bir yapıda olmamasından kaynak- 7

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı lanmaktadır. Örneğin, matematik başarı testinden sıfır alan bir öğrencinin matematikle ilgili hiçbir şey bilmediğini düşünmek oldukça yanlış olabilir. Bu ölçek türündeki eşit birimlilik ve belli bir başlangıç noktasının bulunması ölçme sonuçları üzerinde toplama ve çıkarma, aritmetik ortalama ve standart sapma, korelasyon gibi birtakım matematiksel ve istatistiksel işlemlerin yapılmasına imkan vermektedir. Ancak başlangıç noktasının gerçek olmaması, oransal işlemlerin yapılmasına imkan sağlamamaktadır. Bu durumda örneğin, yetenek testinden 25 puan almış bir öğrencinin 75 puan almış bir öğrenciden daha az yeteneğe sahip olduğunu söylemek doğru olmayabilir. Santigrat ve Fahrenheit ile ölçülen sıcaklıklar bu ölçek türüne örnek olarak gösterilebilir. Oran ölçeği: Ölçme işlemi sonucunda elde edilen ölçme sonuçlarının bir birimle ifade edilmesi ve matematiksel anlamda elde edilen sıfır değerinin gerçekte de ölçülen özelliğin hiç olmadığını göstermesi oran ölçeğinin temel özellikleridir. Uzunluk, kütle gibi ölçümlerde birim olarak kullanılan 1cm ve 1gr ölçme aracının her noktasında aynı miktarı göstermektedir. Ayrıca ölçme aracındaki sıfır noktası ise ölçülen özelliğin o noktada hiç olmadığını anlamına gelmektedir. Dolayısıyla 30 gramlık bir kütlenin 60 gramlık bir kütlenin yarısı olduğunu, iki adet 35 cm lik uzunluğun birleştirilmesi sonucunda elde edilen uzunluğun 70 cm lik bir uzunluğa eşit olduğunu söylenebilir. Dolayısıyla böyle bir ölçek türünde olan ölçme sonuçları üzerinde her türden matematiksel ve istatistiksel işlem yapılabilir. Eğitim alanında ölçmeye konu olan temel nitelikler (başarı, yetenek, ilgi, kişilik, tutum) dikkate alındığında bunların ölçülmesiyle elde edilen ölçme sonuçlarının sıralama ölçeğinde ve bu ölçme sonuçlarının standartlaştırılması durumunda da eşit aralık ölçeğinde olduğu görülmektedir. Eğitim alanında oran ölçeğinde ölçme sonuçları elde etmek henüz mümkün görünmemektedir. Ölçmede Birim Birimler ölçme sonuçlarını ifade etmekte kullandığımız, ölçme araçlarının sayısal değerle ifade edilebilen en küçük parçasıdır (Tekin, 1993). Beş santimetre, üç kilogram, yirmi beş derece, seksen dört puan gibi ifadelerde yer alan santimetre, kilogram, derece, puan gibi sözcükler birer birimdirler. Birimlerde bulunması istenen üç temel nitelik vardır. Bunlar: eşitlik, genellik ve kullanışlılıktır. Eşitlik, ölçme aracının herhangi bir noktasında yer alan bir birimin diğer bir noktadaki birimle eşit olmasıdır. Örneğin, bir metrelik bir uzunluk parçasının 35. ve 36. santimetresi arasındaki bir santimetrelik uzunluk ile 44. 8

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar ve 45. santimetresi arasındaki uzunluğun birbirine eşit olması birimlerin eşitliğinin bir göstergesi sayılabilir. Dolayısıyla 175 cm boy uzunluğuna sahip olan iki öğrencinin boy uzunluklarının eşit olduğunu söylemek mümkündür. Ancak, öğrenci başarısı gibi dolaylı yollarla yapılan ölçme uygulamalarında iki farklı öğrencinin aldığı iki aynı puandan hareketle bu iki öğrencinin aynı düzeyde başarıya sahip olduğunu söylemek her zaman mümkün görünmemektedir. Çünkü testte yer alan soruların güçlük düzeylerinin aynı olmayışı birimlerin eşitliği ilkesini dikkate almadan, bireylerin ölçülen özellikleri hakkında yorum yapmamızı zorunlu kılmaktadır. Genellik, birimlerin bütün insanlar tarafından aynı biçimde algılanmasıdır. Örneğin puan, metre, gram sözcüklerinden bütün insanlar aynı şeyi algılıyorsa birimlerin genellik özelliğine sahip olduğu söylenebilir. Kullanışlılık ise ölçme sonuçlarını göstermek için en uygun birimin seçilmesiyle ilgili bir durumdur. Örneğin, Ankara ile İstanbul arasındaki uzunluğun kilometre yerine milimetre cinsinden bir birimle ifade edilmesi ya da çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir testteki her bir doğru cevaba 1 puan yerine 15 puan vermek çok kullanışlı değildir. Ölçmede Sıfır Noktası Ölçme uygulamaları sonucunda elde edilen değerler sıfır ile gösterilebilmektedir. Dolayısıyla bu durum ölçme uygulamasında kullanılan aracın bir sıfır noktasının (başlangıç noktası) olduğunu göstermektedir. Bu istenen bir durumdur. Ancak yapılan ölçme uygulamalarından elde edilen sıfır değeri her zaman aynı anlamı taşımamaktadır. Ölçmede sıfırın gerçek anlamı, ölçülen özelliğin gerçekte hiç olmadığıdır (Tekin, 1993). Örneğin, bir otomobilin hızı sıfır kilometre ise o araç hareket etmiyor demektir. Bir masanın enini ölçmek amacıyla kullandığınız ölçme aracının başlangıç noktasındaki sıfır da benzer bir şekilde ölçülen özelliğin o noktada hiç olmadığını göstermektedir. Diğer taraftan hava sıcaklığının sıfır santigrat derece olması gerçekte sıcaklığın hiç olmadığı anlamını taşımaz. Bu türden araçlardaki sıfır değeri izafi veya tanımlanmış sıfır olarak adlandırılır. Eğitimde kullanılan ölçme araçlarından elde edilen sıfır değeri de böyle bir anlam taşımaktadır. Örneğin kimya başarısını ölçmek amacıyla hazırlanmış olan bir testten herhangi bir sebeple elde edilen sıfır puan, öğrencinin gerçekte kimya ile ilgili hiçbir şey bilmediği anlamına gelmez. Bir öğrenci çoktan seçmeli test maddelerinden oluşan bir testteki sorulara verdiği cevapları cevap kâğıdı üzerinde yanlış işaretleyebilir, kopya çekerken yakalanabilir, sınava hiç girmeyebilir. Bu durumların tamamında alınacak puan sıfırdır. 20 farklı matematik konusunun işlendiği bir dersin final sınavında biri 6, biri 4, diğeri 5 işlem adımından oluşan ve ancak dersin üç konusunu kapsayan üç sorunun sorulduğu bir 9