ELEġTĠREL VE YARATICI DÜġÜNME TEMELLĠ FEN VE TEKNOLOJĠ LABORATUARI UYGULAMALARININ PROBLEM ÇÖZME VE YARATICILIK ÜZERĠNE ETKĠSĠ

ELEġTĠREL VE YARATICI DÜġÜNME TEMELLĠ FEN VE TEKNOLOJĠ LABORATUARI UYGULAMALARININ PROBLEM ÇÖZME VE YARATICILIK ÜZERĠNE ETKĠSĠ Canay ALTINDAĞ 1 Çağlar GÖKSEL 1 Özlem KORAY 2 Abdullah KORAY 3 1. AraĢ.Gör. Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü 2. Doç. Dr. Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü 3. Yrd. Doç. Dr. Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü Özet Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarında eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli öğrenmenin öğretmen adaylarının yaratıcılık ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi olarak belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 akademik yılı güz döneminde Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 56 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada yarı deneysel yöntem ve ön test - son test tek gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu çalışmada yaratıcı düşünme ve problem çözme becerisini ölçmek için sırasıyla Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel A Formu ve Mantıksal Düşünme Grup Testi kullanılmıştır. Uygulamanın gerçekleştirildiği grubun ön test - son test karşılaştırmalarında, SPSS paket programında yer alan bağımlı gruplar için t testi analizi kullanılmıştır. Ayrıca araştırmada nitel veriler, öğretmen adaylarının uygulanan yöntemle ilgili görüşlerini belirlemek için, yarı yapılandırılmış mülakatlar yoluyla toplanmış ve betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarının öğretmen adaylarının yaratıcılık ve problem çözme becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme becerisi, fen ve teknoloji laboratuarı uygulamaları 1.GĠRĠġ Bilgi birikiminin artması ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler insan yaşamında köklü ve sürekli değişmelere yol açmaktadır. Günümüzde bireylerin ne kadar çok bilgiye sahip olduğu değil, bilgiye ulaşma sürecinde ne kadar etkin olduğu önem kazanmaktadır. Giderek artan bilgi birikiminin eğitimle aktarılmasının olanaksızlığı karşısında, bireylerin kendi kendilerine bilgi edinmeleri ve sorunlarını kendilerinin çözmek zorunda kalmaları üst düzey düşünme becerilerinin önemini ortaya koymaktadır (Aybek, 2006). İlerleme sürecinde karşılaşılabilecek her türlü problem için, etkili ve verimli çözüm yolları aramada ve yeni ürünler ortaya koymada üst düzey düşünme becerilerinden özellikle eleştirel ve yaratıcı düşünme tarzına gereksinim vardır. Yaratıcı ve eleştirel düşünme yetenekleri gelişmiş bireylerin, kendi toplumlarını üst seviyelere çıkarabilecekleri gerçeğinden yola çıkılarak, bu iki önemli kavram, son yıllarda bilim dünyasında büyük önem kazanmıştır (Koray, 2003). Eleştirel düşünme bugüne kadar farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır. Eleştirel düşünmeyi tanımlamak konusunda pek çok yazar Bloom un çalışmalarına göz atmıştır (Koray, Köksal, Özdemir ve Presley, 2007). Bloom un taksonomisinde, eleştirel düşünmenin ilgili olduğu yeteneklerin, bilgi, kavrama ve uygulama yeteneklerine odaklanan alt düşünme kategorilerinin aksine genellikle analiz, sentez ve değerlendirme gibi yeteneklere odaklanan üst düzey düşünme kategorileriyle eş olduğu ifade edilmektedir (Dam ve Volman, 2004). Bloom taksonomisini dikkate alan tanımlar dışında eleştirel düşünme, kendi düşünme süreçlerimizin bilincinde olarak, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutup, öğrendiklerimizi uygulayarak, kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmemizi amaç edinen etkin ve organize zihinsel bir süreç olarak tanımlanmıştır (Cüceloğlu, 1995). Paul (1988), eleştirel düşünmeyi gözlemler sonucunda edinilen bilgiye dayanılarak sonuçlara ulaşma olarak tanımlamaktadır. Facione (1990) a göre ise eleştirel düşünme; yorumlama, analiz, değerlendirme ve çıkarımla birlikte içeriksel incelemelerin açıklanmasıyla sonuçlanan bir karar mekanizmasıdır. Epstein'e göre (1999) eleştirel düşünme, çok fazla bilginin ve bizi ikna etmeye çalışan çok fazla kişinin olduğu dünyaya karşı bir savunmadır. Eleştirel düşünmenin disiplinler arası bir tanımının yapılabilmesi için 1990 yılında Amerika Psikoloji Derneği (APA) tarafından organize edilen, Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada'dan 46 kuramcıyla gerçekleştirilen bir çalışmada, eleştirel düşünen bireylerin özellikleri belirlenmiş ve şu şekilde ifade edilmiştir: ideal bir eleştirel düşünür, merakı alışkanlık haline getirmiştir, sağduyusuna güvenilir, bilgili, açık fikirli, esnek, değerlendirmede tarafsız fikirli, kişisel ikilemleriyle karşılaşmada dürüst, yargılama yaparken

mantıklı, fikirleri, yeniden değerlendirmeye gönüllü, konular hakkında net, kompleks durumlarda düzenli, uygun bilgiyi aramada dikkatli, kriter seçiminde mantıklı, araştırmaya odaklanmış, bir araştırmada durumlar ve konuların oluşturacağı sonuçları aramada dayanıklıdır (Duchscher, 1999). Eleştirel düşünme, eğitimin hedefleri içerisinde önemli bir yer tutan becerilerden, alternatifler arasından doğru seçimler yapabilme, sürekli farklı alternatifleri göz önünde bulundurabilme ile de yakından ilişkilidir. Eğitimde eleştirel düşünmenin uygulama alanları ile ilgili olarak, Brown (1997) bu düşünme tarzının, farklı alanlara uygulanmasının, ders planlarının hazırlanması ve öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesi ile olabileceğini belirtmektedir. Yaratıcı düşünme birçok farklı tanımının olmasına rağmen, genel anlamda, bir sezgi süreci olarak kabul edilmektedir. Yaratıcı düşünme süreci tüm duyuşsal ve düşünsel etkinliklerde, her türlü çalışmanın ve uğraşının içerisinde yer alır (Gök ve Erdoğan, 2011). Yaratıcılık hem bir süreç hem de bu sürecin sonunda özgün bir ürün ortaya koyma olarak ele alınabilir (Yenilmez ve Yolcu, 2007). Wakefield yaratıcılığı bireyin kendi düşüncesi ve yetenekleri ile problemin tanımlanmasını ve çözülmesini gerektiren herhangi bir durum için anlamlı cevaplar üretmesi şeklinde tanımlarken (Wakefield, 1992:13), Emir (2001) bireylere yeni, özgün ürünler ortaya koyma, yeni çözümler bulma, bir senteze ulaşma düşüncesi sağlayan bir düşünce şekli olarak, San da (1979) her bireyde var olan ve insan yaşamının her bölümünde bulunabilen bir yeti, günlük yasamdan bilimsel çalışmalara dek uzanan geniş bir alanı içine alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranış biçimi olarak tanımlamıştır. Kısacası yaratıcılık; sadece orijinal bir ürün ortaya koymak değil, bilinen mevcut bilgilerden yeni sentezler yapma, sorunlara farklı çözüm yolları üretme, yeni durumlara kolayca uyum sağlama ve nesnelerin işlevlerini alışılagelmişin dışında düşünmektir (Karataş ve Özcan, 2010). Yaratıcılık, karmaşık bir yapıya sahip ve değerlendirilmesi zor bir süreçtir. Tecrübe zenginliği ile geliştirilir, açık yürekli olmayı, fikirlerin kabulünü ve yeni yaklaşımları denemeyi, meraklılığı, kendine güveni, yüksek enerjili ve maceracı olmayı, idealistliği, kendi başına olmayı sevmeyi, şakacı ve mizahçı olmayı, artistik ve estetik ilgilere sahip olmayı, ani davranmayı ve yeni, gizemli ve karmaşık olan şeylerle ilgili olmayı gerektirir (Enger and Yager, 1998, Özden, 2004).Özden e (2004) göre bildirdiğine göre; literatürde yaratıcılığa katkıda bulunan bazı yeteneklerin varlığı söz konusudur: Akıcılık, esneklik, orijinallik (özgünlük), açımlama, sorunlara karşı duyarlılık, sorunları tanımlayabilme, imgeleme, çocuk gibi olma, analojik düşünme, değerlendirme, analiz, sentez, dönüştürme, sınırları aşma, sezgi, tahmin, yarım bırakmama, konsantre olma, mantıksal düşünme, sıra dışı bağlantılar kurma, belirsizlikten korkmama ve özerklik. Yaratıcı ve eleştirel düşünme, araştırmacı ve sorgulayıcı düşünme türleri olarak birbiriyle ilişkili iki önemli düşünme becerisidir. Farklı fikirleri ortaya koyan yaratıcı kişiler aynı zamanda olay ya da durumlara eleştirel bakabilen kişilerdir. Eleştirel düşünme, eylemlerin yönleri ve birçok şey için değer yargısı üretimi gerektirirken, yaratıcı düşünme ise, doğrudan ürünün üretimi ve kalitesi ile ilgilidir. Özellikle problem çözme sürecinde yaratıcı düşünme, çözüm için farklı alternatifler ortaya koymada, eleştirel düşünme, ortaya konan bu alternatiflerin ne derece işe yarayacağı ile ilgili değer yargısı üretmekte kullanılır (Koray ve arkadaşları, 2007). Buradan hareketle, eleştirel ve yaratıcı düşünmenin birbirini tamamlayan kavramlar oldukları ifade edilebilir (Bonk, 1998). Üst düzey düşünme becerileri olarak nitelenen bu beceriler, uygun öğrenme-öğretme ortamları ile bireylerde geliştirilebilir. Annebabadan aktarılan potansiyel bir kalıtsal materyal olmaktan daha ziyade, bu becerilerin eğitim yoluyla geliştirilebileceği düşüncesi, küçük yaşlardan itibaren çocuklara, eğitimlerinin her aşamasında, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullandırmayı amaçlamaktadır (Koray, 2003). Belirtilen amacı gerçekleştirmenin en önemli unsuru da; alanında yetişmiş, eleştirel düşünme becerisi ve yaratıcı yetisi gelişmiş öğretmenlere duyulan ihtiyacı karşılamaktır. 1.1. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi Etkili bir fen eğitimi için, başta gelen öğretim yöntemlerinden biri laboratuar yöntemidir. Öğrencilerin aktif katılımını sağlayan laboratuar yöntemi, öğrencilere bilimin özü ve metodunu anlayabilme, problem çözme kabiliyetini geliştirme, inceleme ve genelleme yapma, bilimsel bilgiler kazanma ve olumlu tutumlar geliştirme olanakları sağlamaktadır (Tamir, 1997). Laboratuar yönteminin, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi geliştirici nitelikte olması etkili fen öğrenmeye olan katkıyı arttırmaktadır. Buradan hareketle; bu çalışmada eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarının, öğretmen adaylarının yaratıcılık ve problem çözme becerilerine etkisini incelemek amaçlanmıştır.

1.2. AraĢtırmanın Alt Problemleri Araştırmanın amacı doğrultusunda düzenlenen deneysel çalışmada aşağıdaki alt problemler oluşturulmuştur: 1. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarının öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine etkisi var mıdır? 2. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarının öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerine etkisi var mıdır? 3. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarının öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerisi alt boyutlarından; a. Akıcılık düzeyine b. Esneklik düzeyine c. Orijinallik düzeyine d. Ayrıntılılık düzeyine etkisi var mıdır? 4. Uygulanan yöntem ile ilgili öğretmen adaylarının sahip olduğu görüşler nasıldır? 2.YÖNTEM 2.1. AraĢtırmanın Modeli Araştırma yarı deneysel bir çalışma olup, ön test - son test tek gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Grup üzerinde etkisi incelenen bağımsız değişken, eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamalarıdır. 2.2 ÇalıĢma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 akademik yılı güz döneminde Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 56 2. sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. 2.3 Veri Toplama Araçları Çalışmada araştırma hipotezlerini test etmek için nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılarak veriler toplanmıştır. Nicel verileri toplamak için yaratıcı düşünme becerisini ölçen Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel Formu ve problem çözme becerisini ölçebilmek için Mantıksal Düşünme Grup Testi kullanılmıştır. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, Aksu tarafından 1988 yılında Türkçeye çevrilmiş ve geçerlik- güvenirlik çalışmaları yapılmıştır (Akt. Korkmaz, 2002: 116). Koray (2003) çalışmasında testin güvenirliğini 0,97, puanlayıcı güvenirliği ise 0,99 olarak tespit etmiştir. Mantıksal Düşünme Grup Testi 1982 yılında Roadranga, Yeany ve Padilla tarafından geliştirilmiştir. Test 1989 da Türkçe ye çevrilmiş, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. (Akt. Korkmaz, 2002: 117). Koray (2003) testin güvenirlik katsayısını 0,71 olarak hesaplamıştır. Her iki test de gruba ön ve son-test olarak uygulanmıştır. Araştırmada nitel veriler, öğretmen adaylarının uygulanan yöntemle ilgili görüşlerini belirlemek için, yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. 2.4 Verilerin Analizi Çalışmanın verileri, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel Formu ve Mantıksal Düşünme Grup Testi ile elde edilmiştir. Ön test ve son testlerin uygulanması ile elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak SPSS programı yardımıyla analiz edilmiştir. Grubun ön test - son test karşılaştırmalarında, bağımlı gruplar için t testi analizi kullanılmıştır. Bu analiz bir grubun veya örneklemin bir değişkene ait iki farklı zamandaki ölçümlerine ilişkin ortalamalarının karşılaştırılarak söz konusu ortalamalar arasındaki farkın belirli bir güven düzeyinde önemli olup olmadığını test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, 2011). Yarı yapılandırılmış mülakatlar yoluyla elde edilmiş verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. 2.5 Deneysel ĠĢlem Basamakları 1) Araştırma, araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiş ve İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programında 2 saatlik bir ders olarak yer alan Fen ve Teknoloji Laboratuarı I dersinde, bir dönem boyunca 12 hafta uygulanmıştır.

2) Uygulamanın ilk safhasında öğrencilere temel düzeyde fizik, kimya ve biyoloji konularını içeren deneylerle ilgili bilgi verilmiş, deneyler yapılırken ve deney raporları hazırlanırken eleştirel bakış açısının nasıl kullanılacağı, yaratıcı düşünmenin gerektirdiği yeniliklerin ne şekilde ortaya çıkabileceği konularına açıklık getirilmiştir. Açıklamalar paralelinde deneylerin nasıl yapılacağı ve raporların nasıl yazılacağı ile ilgili formatın yer aldığı deney föyleri öğrenci gruplarına dağıtılmıştır. 3) Sonraki aşamada, öğrencilerin, 10 hafta boyunca deneyleri yapmak için üçlü gruplar kurmaları istenmiş ve öğrencilere ön test olarak Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel Formu ve Mantıksal Düşünme Grup Testi uygulanmıştır. 4) Tüm uygulama sürecinde öğrenciler her hafta deneylerini yaparken, eleştirel bakış açılarını kullanıp deneyleri bütün ayrıntılarıyla analiz ederek, eksik öğeleri tespit etmişlerdir. Bunu gerçekleştirmek için öğrencilerden deneyi analiz edici neden, niçin ve nasıl tarzı sorular yazmaları, yazdıkları soruların cevaplarını da kendilerinin bulmaları istenmiştir. Öğrenciler bu sorulardan yola çıkarak deneyin eksik yönlerini eleştirmişler ve her deney için eksiklikleri giderebilecek yenilikler önermişlerdir. Yaratıcı fikirleri ile deneyler için yenilik üretme noktasında öğrenciler, tamamen orijinal deneyler de tasarlayabilmişler ve tasarladıkları deneyleri sınıf ortamında uygulamışlardır. Aynı zamanda öğrenciler yeni deney tasarlarken farklı araçlar kullanmışlar ya da deney araçlarının farklı kullanım alanlarını keşfetmişlerdir. Öğrenciler deney raporlarını da yaptıkları işlemler doğrultusunda hazırlayarak fikirlerini yazılı hale getirmişlerdir. 5) Çalışma grupları, deney raporlarını her hafta düzenli şekilde ders esnasında doldurmuşlar ve araştırmacılardan düzenli olarak dönüt almışlardır. Sürecin sonunda, gruba son test olarak Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel Formu ve Mantıksal Düşünme Grup Testi uygulanmıştır. Ayrıca 8 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. 6) Araştırma, haftada ikişer saatlik dersler olmak üzere, ön test ve son testlerin uygulanması ile birlikte on iki haftalık bir süreci kapsamaktadır. 7) Uygulamaların nasıl yürütüldüğünü gösteren rapor formatı Ek 1 de verilmiştir. 3. BULGULAR VE YORUM 3.1. EleĢtirel ve Yaratıcı DüĢünme Temelli Laboratuar Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerine Etkisi Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamalarının öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine olan etkisine Mantıksal Düşünme Grup Testi kullanılarak bakılmıştır. Grup puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek için Kolmogorov-Smirnoff normallik testi yapılmış, elde edilen puanların normal dağılım gösterdiği belirlenmiştir (Ön-test Z= 0,806 p=0,534; Son-test Z= 0,822 p=0,508). Problem çözme becerisi değişkeni için ön-test son-test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını ortaya koymak için bağımlı gruplar için t testi analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo-1: Mantıksal düģünme grup testinden elde edilen puanlara iliģkin bağımlı gruplar için t- testi Analizi Ölçüm N S sd t p η 2 Ön-test 56 12,57 2,70 55 2,312 0,025* 0,08 Son-test 56 13,71 3,13 *p < 0,05 Tablo 1 incelendiğinde; öğretmen adaylarının ön-test puanlarının ortalaması 12,57 ve standart sapmasının 2,7 olduğu görülmektedir. Son-test puanlarının ortalamasının ise 13,71 ve standart sapmanın 3,13 olduğu tespit edilmiştir. Ön-test son-test puanları arasındaki farkın son test puanları lehine anlamlı olarak farklılaştığı belirlenmiştir. (t= 2,312; p= 0,025). Bu bulguya göre eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini olumlu yönde etkilemiştir. Bununla birlikte oluşan etkinin ne kadarının uygulanan yöntemden kaynaklandığını yorumlamak için hesaplanan eta kare (η 2 ) değeri; η 2 =

0,08 olarak tespit edilmiştir. Bu değere göre, uygulanan yöntemin problem çözme becerisi üzerine etkisinin orta dereceli olduğu belirlenmiştir. (Cohen, 1988). Bulgular göstermektedir ki; eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini olumlu yönde etkilemiştir. Alan yazın incelendiğinde de; birçok araştırmacının, eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli öğretim süreçlerinin öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme gibi üst düzey zihinsel becerilerini geliştirdiğini tespit ettiği görülmektedir (Parnes ve Reese, 1970; Sandwith, 1978; Sungur, 1988; Ömeroglu, 1990; Cheng, 2001; Oğuz, 2002; Dam ve Volman, 2004). 3.2. EleĢtirel ve Yaratıcı DüĢünme Temelli Laboratuar Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının Yaratıcılığına Etkisi Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamalarının öğretmen adaylarının yaratıcılığına olan etkisine yaratıcı düşünme becerisini ölçen Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel Formu kullanılarak bakılmıştır. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamalarının öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme testinden elde edilen toplam puanlarına etkisi incelenmiştir. Grup puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek için Kolmogorov- Smirnoff normallik testi yapılmış, elde edilen puanların normal dağılım gösterdiği belirlenmiştir (Öntest Z= 0,898 p=0,395; Son-test Z= 0,556 p=0,917). Yaratıcı düşünme becerisi değişkeni için ön-test son-test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını ortaya koymak için bağımlı gruplar için t testi analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo-2: Yaratıcı düģünme grup testinden elde edilen toplam puanlara iliģkin bağımlı gruplar için t-testi analizi Ölçüm N S sd t p η 2 Ön-test 56 46,48 9,75 55 9,042 0,000* 0,60 Son-test 56 60,16 12,18 *p < 0,05 Tablo 2 ye göre; öğretmen adaylarının ön-test puanlarının ortalaması 46,48 ve standart sapmasının 9,75 olduğu görülmektedir. Son-test puanlarının ortalamasının ise 60,16 iken standart sapmanın 12,18 olduğu tespit edilmiştir. Ön test- son test puanları arasındaki farkın son test puanları lehine anlamlı olarak farklılaştığı belirlenmiştir (t= 9,042; p=0,000). Görüldüğü gibi eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini olumlu yönde etkilemiştir. Bununla birlikte η 2 = 0,60 olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme toplam puanlarında oluşan farka yüksek düzeyde etki etmiştir denilebilir. Bulgular göstermektedir ki; eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının yaratıcılığını olumlu yönde etkilemiştir. Alan yazın incelendiğinde de; birçok araştırmacının, eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli öğretim süreçlerinin öğrencilerin yaratıcılık ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini tespit ettiği görülmektedir (Cheng, 2001; Dam ve Volman, 2004; Oğuz, 2002; Ömeroglu, 1990; Parnes ve Reese, 1970; Sandwith, 1978; Sungur, 1988;). 3.3. EleĢtirel ve Yaratıcı DüĢünme Temelli Laboratuar Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının Yaratıcı DüĢünme Becerisi Alt Boyutlarından; Akıcılık, Ensellik, Orijinallik ve Ayrıntılılık Düzeylerine Etkisi Yaratıcı düşünme testi dört boyuttan oluşmaktadır. Bunlar; akıcılık, esneklik, orijinallik ve ayrıntılılıktır. Normal dağılım gösteren ön-test, son-test puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için bağımlı gruplar için t testi analizi kullanılmıştır. Yaratıcı düşünme testinin bu dört boyutundan elde edilen ön-test ve son-test puanlarına ait betimsel istatistikler ve t-testi sonuçları Tablo-3 de verilmiştir.

Tablo-3: Yaratıcı düģünme grup testinin boyutlarından elde edilen puanlara iliģkin bağımlı gruplar için t-testi analizi Boyutlar N S sd t P η 2 Akıcılık Ön-test 56 27,90 5,01 55 2,140 0,037* 0,07 Son-test 56 29,17 2,64 55 Esneklik Ön-test 56 6,08 2,17 55 8,990 0,000* 0,60 Son-test 56 10,71 4,34 55 Orijinallik Ön-test 56 6,77 2,55 55 7,856 0,000* 0,53 Son-test 56 11,14 4,40 55 Ayrıntılılık Ön-test 56 5,73 2,15 55 9,933 0,000* 0,64 *p < 0,05 Son-test 56 9,13 3,06 55 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının akıcılık boyutunda ön-test puanlarının ortalaması 27,90, son-testte ise puanlarının ortalaması 29,17 ye yükselmiştir. Benzer biçimde esneklik boyutunda ön-test puanlarının ortalaması 6,08, son-testte ise puanlarının ortalaması 10,71 çıkmıştır. Orjinallik boyutunda ön-test puanlarının ortalaması 6,77, son-testte ise puanlarının ortalaması 11,14 e yükselmiştir. Son olarak ayrıntılılık boyutunda ön-test puanlarının ortalaması 5,73, son-testte ise puanlarının ortalaması 9,13 e yükselmiştir. Görüldüğü gibi öğretmen adaylarının ön-test son-test ortalamaları arasında tüm boyutlar için fark oluşmuştur. Tüm boyutlar için p<0,05 olduğundan oluşan bu farkın anlamlı olduğu söylenebilir. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini tüm boyutlarda olumlu yönde etkilemiştir. Bununla birlikte eta kare değerleri incelendiğinde; akıcılığa ait η 2 = 0,07 dir. Dolayısıyla eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının akıcılık puanlarında oluşan farka orta düzeyde etki etmiştir. Esnekliğe ait η 2 = 0,60, orijinalliğe ait η 2 = 0,53 ve ayrıntılılığa ait η 2 = 0,64 olduğundan bu üç boyut için eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamaları öğretmen adaylarının puanlarında oluşan farka yüksek düzeyde etki etmiştir denilebilir. 3.4. EleĢtirel ve Yaratıcı DüĢünme Temelli Laboratuar Uygulamalarına ĠliĢkin Öğretmen Adaylarının GörüĢleri Araştırmamızın nitel verilerinden olan öğretmen adayları ile yapılan mülakatların çözümlenmesi yapılmıştır. Çözümlemeler incelendiğinde; öğretmen adaylarının eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli bu süreç sonunda karşılaştıkları sorunları daha iyi analiz edebildiklerini, problem çözme ve üst düzey düşünme becerilerinin geliştiğini düşündükleri tespit edilmiştir. Karşılaşılan sorunları eleştirel bakış açısı ile ele alma, özgün, uygulanabilir çözüm üretme ve problem çözme becerilerinin geliştiğini ifade eden öğretmen adaylarının büyük bir kısmının (%75) ortak görüşleri laboratuar uygulamalarında kullanılan yöntemler sayesinde haftalar ilerledikçe deneyleri daha iyi analiz ettikleri ve daha fazla sayıda hipotez öne sürdükleridir. Ayrıca öğretmen adaylarının çoğu (%60); ilk haftalarda deney yaparken bilimsel süreci kullanmazken, son haftalara gelindiğinde deneyleri bilimsel süreç becerilerini ve problem çözme becerilerini kullanarak, bilimsel yönteme uygun biçimde gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarıyla yapılan mülakatlarda yaratıcılık ve yaratıcı düşünmeye dair sorulara da yer verilmiştir. Öğretmen adayları yapılan laboratuar uygulamasının yaratıcılıklarını geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Katılımcıların çoğunluğu (%60) deney föylerinde bulunan; deneyi analiz edici soru oluşturma, deneye eleştiri getirme ve bu eleştiriler ışığında özgün, uygulanabilir çözümler üretme kısımlarının yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra yine katılımcılar yaratıcılıklarını geliştirdikleri bir başka kısım olarak özgün deney tasarlama kısmını öne

sürmüşlerdir. Katılımcıların neredeyse tamamı (%90) haftalar ilerledikçe bu kısımda daha özgün ve orijinal deneyler üretebildiklerini ifade etmişlerdir. Bütün bunlar göz önünde bulundurulduğunda; kullanılan yöntemin öğretmen adaylarının yaratıcılıklarına olumlu yönde katkı sağladığı anlaşılmaktadır. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu çalışmada, fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarında eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli öğrenmenin öğretmen adaylarının yaratıcılık ve problem çözme becerilerine etkisi incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar incelendiğinde, eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuar uygulamalarının öğretmen adaylarının problem çözme ve yaratıcı düşünme becerilerini olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Aynı zamanda bu yöntemin, yaratıcı düşünme becerisinin alt boyutları olan akıcılık, esneklik, orijinallik ve ayrıntılılık düzeylerine de olumlu yönde etki ettiği saptanmıştır. Mülakatlardan elde edilen sonuçlara göre; Bu yöntemin etkili olmasının nedenleri arasında; uygulama sırasında öğretmen adaylarından deneyi analiz etmeleri için soru üretmeleri, bu sorulara cevaplar bulmaları, deneyin eksik yönlerini bulmaları ve buldukları eksik yönleri giderici yenilikler üretmeleri ve en önemlisi özgün bir deney tasarlamaları gibi eleştirel ve yaratıcı süreçleri gerektiren etkinlikleri yapmaları gösterilebilir.. Araştırma sonuçları dikkate alındığında şu tür öneriler geliştirilebilir: Araştırmada kullanılan eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamaları sınıf öğretmeni adaylarına uygulanmıştır. Benzer çalışmalar daha geniş örneklem grubu üzerinde ve farklı branşlardaki öğretmen adaylarının yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini etkileyecek farklı değişkenler ele alınarak yapılabilir. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamaları, okul öncesi dönemden itibaren, örgün eğitimin her kademesinde, öğrencilerin seviyesine uygun etkinliklerle tüm derslerde, müfredatlara dahil edilebilir. Eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli fen ve teknoloji laboratuarı uygulamalarının akademik başarıya, fenne karşı tutuma ve başka üst düzey düşünme becerilerine etkisine bakılabilir. Öğretmenlere eleştirel ve yaratıcı düşünme ile ilgili hizmet içi eğitim verilmelidir.

KAYNAKÇA Aybek, B. (2006). Konu ve Beceri Temelli Eleştirel Düşünme Öğretiminin Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimi ve Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bonk, J. G. ve Smith, S.G.(1998). Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum. Journal of Accounting Education.16 (2), 261-293. Büyüköztürk, Ş. (2011). Deneysel Desenler. Ankara: Pegem Akademi (2. Baskı). Cheng, V.M.Y. (2001). Enhancing Creativity of Elementary Science Teachers a Preliminary Study. Asia Pasific Forum on Science Learning and Teaching, v.2, n.2, www.ied.edu.hk/apflst/v2 issue2 /chengmy/chengmy2.htm (12.3.2012) Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbsum. Cüceloğlu, D., (1995). İyi Düşün Doğru Karar Ver. 10. Baskı. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Dam, G. ve Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: teaching strategies. Learning and Instruction. 14, 359-379. Duchscher, B. E. J. (1999). Catching the wave: understanding the concept of critical thinking. Journal of Advanced Nursing. 29(3), 577-583. Emir, S. (2001). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Enger, K.S. ve Yager, R.E. (1998). The Iowa assessment handbook. The Iowa- SS&C Project, (pp.5-13) Science Education Center, The University of Iowa, Iowa City. Epstein, R. L. (1999). Critical Thinking, Belmont: Wadsworth Publishing Company. Facione, P.A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Research findings and recommendations. Milbrae, CA: The California Academic Press. Gök, B. ve Erdoğan, T. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı Düşünme Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44 (2), 29-51. Karataş, S. ve Özcan, S. (2010). Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Geliştirmelerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 225-243. Koray, Ö. (2003), Fen Eğitiminde Yaratıcı Düşünmeye Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Koray, Ö., Köksal, M.S., Özdemir, M. ve Presley, A.İ. (2007). Yaratıcı ve Eleştirel Düşünme Temelli Fen Laboratuarı Uygulamalarının Akademik Başarı ve Bilimsel Süreç Becerileri Üzerine Etkisi. İlköğretim Online, 6(3), 377-389. Korkmaz, H. (2002). Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme Ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Oğuz, M. (2002). İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Yaratıcı Problem Çözme Yönteminin Başarıya Ve Tutuma Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ömeroğlu, E. (1990). Anaokuluna Giden 5 6 Yaşındaki Çocukların Sözel Yaratıcılıklarının Gelişimine Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Özden, Y. (2004). Öğrenme ve öğretme. (6. Baskı).Ankara: Pegema yayıncılık. Parnes, S.J., Reese, H.W. (1970). Programming Creative Behaviour. Child Development, 41,413-423. Paul, R. (1988). Critical Thinking in the Classroom. Teaching K-8, 18, 49-51. San, İnci. (1979), Yaratıcılık, İki Düşünme Biçimi ve Çocuğun Yaratıcılık Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1(4), 177-183. Sandwith, N.D. (1978). The Effect Of Trainning For Creativity On The Divergent Thinking Abilities Of A Sample Of Turkish Nineth Graders. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sungur, N. (1997). Yaratıcı Düşünce. Evrim Yayınevi, Yönetim Dizisi:6, 2.Baskı, İstanbul Tamir, P. (1997) How are laboratories used?, Journal of Research in Science Teaching, 14(4), 311-316.

Todd, S.M., Shinzato, S. (1999). Thinking For Future: Devoloping Higher Level Thinking And Creativity For Students in Japan And Elsewhere. Childhood Education. 75(6), 342-345. Wakefield, John F. (1992). Creative Thinking, Problem Solving Skillls and The Arts Orientation, Ablex Publishing Corporation Norwood, New Jersey: 13 Yenilmez, K. ve Yolcu, B. (2007). Öğretmen Davranışlarının Yaratıcı Düşünme Becerilerinin Gelişimine Katkısı. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18, 95 105.

EK-1 DENEY RAPORU FORMATI Ünite Adı: Konu: Sınıf: Deney No: Deneyin Adı: Deneyin Amacı: Teorik Bilgi: Deneyin Konusu İle İlgili Bilimsel Kavramlar: (Öğrencilerden kendileri yazmaları isteniyor) Deneyde Kullanılan Araçlar: Deneyin Yapılışı: Deneyi Analiz Edici Sorular: (Örnek olacak 3-4 soru yazılıyor) Deneyi analiz ediniz ve siz de soru hazırlayınız: (Ne kadar fazla soru yazılırsa o kadar çok puan alınıyor) Sorulardan Elde Edilen Değerlendirmeler ve Çıkarımlarım: (Analiz edici sorular kısmında sorulan soruların cevapları isteniyor) Hazırladığınız sorulardan elde ettiğiniz değerlendirmeleriniz ve çıkarımlarınız nelerdir? (Öğrencilerin kendi yazdıkları analiz edici soruların cevapları isteniyor) Değerlendirme ve Çıkarımlardan Elde Edilen Sonuçlar: Yapılan Deneyle İlgili Eleştiri Noktaları: (En az 2 tane) Deneye Getirilen Yenilikler: (En az 2 tane) Deneyin Konusuyla İlgili Üretilebilecek Özgün Bir Deney: (Aynı amaca yönelik, fakat farklı hipotezler kurarak) Deneyin Hangi Bilimsel ve Teknolojik Gelişmenin Temelini Oluşturduğuna İlişkin Bilgiler: Deney Sonucunda Öğrendiklerimiz