ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENİM GÖRDÜĞÜ ORTAMLARI YAPILANDIRMACI ÖĞRENME ORTAMI AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMELERİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENİM GÖRDÜĞÜ ORTAMLARI YAPILANDIRMACI ÖĞRENME ORTAMI AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMELERİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA Gökhan ÖZMEN, Lütfi ÜREDİ Giriş Yöntem Bulgular Tartışma Sonuç ve Öneriler Kaynakça DOI: http://dx.doi.org/10.14527/9786053183563b2.056

Giriş İnsanoğlu için yaşama uyum sağlama ve yaşamayı anlamlı kılma, ekonomik, sosyolojik ve teknolojik değişimin hızlı yaşandığı çağımızda, etkileşimi kaçınılmaz kılmaktadır. Bu etkileşim, toplumsal alanda daha çok eğitim sistemimizle ilintilidir. Gerek çağın koşulları, gerekse ilgi ve ihtiyaçlar, eğitim sistemimizde, temelleri yüzyıllar öncesine dayanan yapılandırmacı yaklaşıma olanak sağlamıştır. Bu temel, eğitim sistemimize uzun zamandır hizmet eden bilişsel ve davranışçı eğitim yaklaşımının yerine geçmiştir. Soru da tam burada başlamaktadır. Acaba eğitim-öğretim sistemi çerçevesinde verilen eğitim ortamlarının ne kadarı yapılandırmacı öğrenme ortamıyla ilgilidir? Yapılandırmacı yaklaşımın tarihsel sürecinde, birçok yazar ve araştırmacı önemli roller üstlenmiştir. Bu rollere bürünmelerinin sebebi, zamanın getirmiş olduğu ilgi ve ihtiyaçlardır. Bu yaklaşımı temel alarak birçok görüş geliştiren araştırmacı ve yazarlar sosyolojiye felsefeye psikolojiye ve eğitim sistemine farklı bir paradigmayla yaklaşılmasını sağlamıştır. Bu paradigmalarla birlikte eğitim sistemimizde de önemli gelişmeler yaşanmıştır. 20. yüzyıl okul sistemlerinin, çocuğu merkeze alan bir gelişim seyri geçirmesinde, hiç kuşkusuz Piaget ve Vygotsky nin geliştirdiği kuramların büyük katkıları bulunmaktadır. Ülkemizde de Piaget ve Vygotsky nin görüşlerinin giderek daha çok önemsendiği ve benimsendiği görülmektedir. Bunun güzel bir örneği, MEB in yapılandırmacılık modelini seçerek okul sistemimize uyarlamaya çalışmasıdır (Yapıcı ve Leblebicier, 2007, s. 480). Diğer taraftan ülkemizde 2005-2006 akademik yılından itibaren yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan ilköğretim programları uygulanmaya başlanmıştır. Bu bağlamda öğretmen adaylarından bir yandan hizmet öncesi eğitim sürecinde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının gereklerine uygun olarak yetişmeleri amaçlanırken, diğer taraftan mesleki yaşamlarında bu yaklaşıma uygun davranışlar sergilemeleri beklenmektedir (Yeşilyurt, 2001, s. 868). Bu yaklaşım, eğitim-öğretim programı çerçevesinde birçok pasif durumu harekete geçirmesi konusunda da gelişmektedir. Bunlardan en çok etkilenen de pasif durumdaki öğrencilerin harekete geçirilmesinin sağlanmasıdır Yapılandırmacılıkta kazanılan her bilgi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgiler üzerine inşa edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla, yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir (Arslan, Orhan ve Kırbaş, 2010, s. 87). İnsanların kendi deneyimleri ve düşünmeleri sonucunda kendi bilgilerini ve zihinsel modellerini oluşturdukları şeklindeki yaklaşıma yapılandırmacılık denir (Özay Köse, Gül ve Konu, 2014, s. 86). Yapılandırmacılık, ilk olarak öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlamış, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır (Çiftçi, Sümbül ve Köksal, 2013, s. 282). Öğrencinin harekete geçmesinin sağlanmasıyla öğrenme ortamı da canlılık kazanabilmektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı, öğretmenin rehberliğinde gidilecek yolun, öğrencilerle belirlenip sağlıklı bir seyahate kavuşması olarak da ifade edilebilir. Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğretmenler öğrenen bireylere uygun etkinlikler oluşturmalı, öğrencileri gerek birbirileriyle gerekse kendisiyle iletişim kurmasında güdülemeli, işbirliği çalışmalarına yönlendirmeli, öğrenenlerin düşüncelerini ifade edebilecekleri ve öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önüne alarak uygun ortamı oluşturmalıdır (Çavuş ve Yılmaz, 2014, s. 111). Yapılandırmacı öğrenme ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir (Bay, Kaya ve Gündoğdu, 2010, s. 648). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını uygulamak için sınıfın fiziksel durumu eğitime müsait olmayabilir. Bu ortamda hem öğretmen hem de öğrenciler gerekli rolleri yerine getiremeyebilir. Bunun için öğretmen, gerek sınıf olanaklarına gerekse öğrencilerin ilgi ve ihtiyacına göre hareket etmelidir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımın uygulandığı sınıflarda materyaller de eğitimin bir parçası olarak kullanılmalıdır. Böylece eğitim ortamı için gerekli koşullar sağlanmış olmalıdır. Öğrenme ortamının başında, sırasında ve sonrasında birçok faktör rol oynamaktadır. En önemli rol, öğrencinin işin içine girmesi ve öğretmen desteğidir. Yapılandırmacı öğrenme, bir diğer adıyla oluşturmacı öğrenme, öğrenmek isteyen bireyin mevcut bilgiyi zihinsel süreçleri devreye sokarak oluşturmasına, öznel bir bakış açısıyla ifade edebilmesine ve bunu ilerletebilmesine imkan verebilmelidir. Bu tür öğrenmede, öğrenmek isteyen 910

birey, pasif kalmak yerine; duygu ve düşüncelerin kritiğini yapmak, kendini müdafaa etmek ve üst düzey düşünme becerilerinin de devreye girmesiyle aktif öğrenmeyi gerçekleştirebilmektedir (Karadağ, Deniz, Korkmaz ve Deniz, 2008). Bu çerçevede yapılandırmacı öğrenme bireyin öğrenme sürecinde bilgiyi nasıl yapılandırdığını, bu yapılandırma sırasında ne türden işlemler yaptığını ve yapılandırma sürecini etkileyen unsurların neler olduğunu açıklayan genel bir öğrenme kuramı olarak görülebilir (Fer ve Cırık, 2007, s. 37). Yapılandırmacı program anlayışında mantıksal düşünme, eleştirel düşünme, bilgiyi anlama ve kullanma, öz düzenleme gibi üst düzey düşünme becerilerine dayalı kazanımlar ön plandadır (Tanrıseven ve Cengizhan, 2013, s. 1021). Yapılandırmacı program anlayışının yapılandırmacı öğrenmenin uygulandığı ortamlarda etkin olabilmesi öğretmen ve öğrencilrin iletişimiyle doğrudan orantılıdır. Yapılandırmacı öğrenmenin uygulandığı öğrenme ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirmektedir. Çünkü öğrenilecek öğelerle ilgili zihinsel yapılandırmalar, bireyin bizzat kendisi tarafından gerçekleştirilir. (Yeşilyurt, 2013, s. 4). Yapılandırmacılığın iyi kavrandığı bir eğitim sisteminde öğretmen öğrenci işletişimi de etkili olacaktır. Bu yaklaşımla öğrenim görülen ortamların, insan hayatına kazandıracakları, bunu kavrayan ve yaşamına dahil eden bireylerin; sorgulayabilen, eleştirebilen, yaşamla iç içe, planlı ve programlı bir hayat tarzına sahip olması kaçınılmaz olabilmektedir. Literatür incelendiğinde 2005-2006 eğitim-öğretim yılından bu yana yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programlarının uygulandığı bilinen bir gerçektir. Günümüze değin yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliğine ilişkin birçok araştırma yapılmış olmasına rağmen öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü ortamları ne kadar yapılandırmacı öğrenme ortamı olarak değerlendirmelerine ilişkin çalışmaların çok az sayıda olduğu görülmektedir. Yapılan çalışmalarda genellikle yaş, cinsiyet ve öğrenim düzeyi gibi değişkenlerle ilgili çalışmalar ele alınmıştır. "Öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü ortamları yapılandırmacı öğrenme ortamları açısından değerlendirmelerine ilişkin bir araştırma" adlı çalışmamızla ilgili yapılan çalışmaların azlığı nedeniyle yapılandırmacı öğrenme ortamlarının oluşturulup oluşturulmadığının belirlenmesine ilişkin bir araştırmaya olan gereksinimi karşılayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonucu elde edilen bilgilerin, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının daha iyi tanınması ve anlaşılması noktasında katkı sağlayabileceği ve karşılaşılan veya karşılaşılabilecek sorunlarla ilgili çözümler sunulabileceği düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırma, eğitim ortamlarının yapılandırmacı öğrenme ortamıyla ilgili alt faktörlerinde anlaşılmasını kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmamızın problemini "Öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü ortamları ne kadar yapılandırmacı öğrenme ortamı olarak algılamaktadırlar?" cümlesi oluşturmuştur. Bu probleme ilişkin belirlenen alt problemler aşağıda sunulmuştur: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri yaşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri öğretmenlik mesleğine ilişkin seçimde istekli olup olmamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri öğretmenlik mesleğine ilişkin seçimde istekli olup olmamaları ile cinsiyetin ortak etkisine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri öğretmenlik mesleğine ilişkin seçimde istekli olup olmamaları ile sınıf düzeyinin ortak etkisine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 911

Yöntem Bu araştırmada, tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2012, s. 77). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin yapılan bu çalışmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada örneklemi; 2014-2015 akademik yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi nden 492 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmaya gönüllü olarak katılan ve çalışmada yer alan öğretmen adaylarının demografik özelliklerine Tablo 1' de yer verilmiştir. Bu araştırmada eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri ortamları yapılandırmacı öğrenme ortamları (öğrenci merkezli, düşündüren, işbirlikli, yaşamla ilgili, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, farklı bakış açıları) açısından değerlendirmelerinde cinsiyet, yaş, öğrenim türü, öğrenim görülen sınıf düzeyi ve öğretmenlik mesleğine yönelik seçim değişkenleri ile olan ilişki boyutları incelenmiş, değişkenler arasındaki ilişki ortaya konulmuştur. Çalışma Grubu Araştırmaya katılanların demografik özelikleri Tablo 1 de yer almaktadır. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Demografik Bilgileri. Cinsiyet Kişi Sayısı % Erkek 146 29.70 Kadın 346 70.30 Yaş 17-19 49 10.00 20-22 289 58.70 23-25 125 25.40 26-28 21 4.30 29 ve Üzeri 8 1.60 Öğrenim Türü I. Öğretim 335 68.10 II. Öğretim 157 31.90 Sınıf Düzeyi II. Sınıf 167 33.90 III. Sınıf 124 25.20 IV. Sınıf 201 49.90 Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Seçiminizi Nasıl Tanımlarsınız? Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçtim 260 52.80 Öğretmenlik mesleğini kısmen isteyerek seçtim 195 39.60 Öğretmenlik mesleğini istemeyerek seçtim 37 7.50 Mezun Olduğunuz Lise Türü Genel Lise 191 38.80 Anadolu Lisesi 170 34.60 Anadolu Öğretmen Lisesi 58 11.80 Anadolu Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 49 10 Diğer 12 2.40 Açık Öğretim Lisesi 4.80 İmam Hatip Lisesi 3.60 Süper Lise 2.40 Güzel Sanatlar Lisesi 1.20 Özel Fen Lisesi 1.20 Sağlık Meslek Lisesi 1.20 Genel Toplam 492 100.00 912

Cinsiyet değişkeni açısından Tablo 1 de kadınlar (% 70.30) ön plana çıkmaktadır. Yaş değişkeninden bakıldığında ise durum 20-22 (% 58.70) yaş aralığında yığılma söz konusudur. Diğer taraftan, öğrenim türünde ise, I. Öğretimler (% 68.10) dikkat çekmekte iken öğrenim seviyesinde ise durum IV. Sınıflarda (% 49.90) ağırlık kazandığı tablo 1 ile ortaya koyulabilir. Öğretmen adaylarının mezun oldukları okul türlerinde ise genel lise (% 38.80) mezunları olanlar ağırlıkta olmakta iken onu Anadolu liseleri (% 34.60) izlemektedir. Son olarak öğretmenlik mesleğine yönelik seçiminizi tanımlamaya ilişkin soruda ise; (% 52.80) in öğretmenlik mesleğini isteyerek seçtikleri yönünde bir tanımlama söz konusudur. Bu bağlamda bu araştırmanın çalışama grubu 492 öğretmen adayından oluştuğu için, yukarıda belirtilen görüşlerden hareketle, bu sayı araştırmanın amacı ve istatistiksel çözümleme için uygundur denilebilir. Verilerin Toplanması ve Analizi Verileri toplamada kullanılan ölçek, Arkün ve Aşkar ın (2010) geliştirmiş olduğu Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. 1- Kesinlikle katılıyorum, 2- Çoğunlukla katılıyorum, 3- Kısmen Katılıyorum, 4- Kararsızım, 5- Kısmen Katılmıyorum, 6- Çoğunlukla Katılmıyorum, 7- Kesinlikle Katılmıyorum. Ölçek yedili likert türüne göre hazırlanmıştır. Ölçek, yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmesi amaç edinilerek hazırlanmıştır. Ölçek, öğrenci merkezli, işbirlikli, düşündüren, yaşamla ilgili, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, farklı bakış açıları olmak üzere altı alt faktör ve yirmi sekiz maddeden oluşturulmuştur. Cronbach Alfa, değerleri ise, öğrenci merkezli=.76, düşündüren=.87, işbirlikli=.75, yaşamla ilgili=.89, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı=.80, farklı bakış açıları=.82 olarak bulunmuş ve tüm ölçeğin Cronbach Alfa değeri ise=.96 dir. Araştırmaya 492 öğretmen adayı katılmış ve elde edilen veriler SPSS 21.00 ile analiz edilmiştir. Bunun yanında yapılan istatistiksel testler ise, standart sapma, aritmetik ortalama, t- testi, tek yönlü ANOVA Testi, iki yönlü ANOVA Testi, korelasyon analizi, güvenirlilik analizlerinden oluşmaktadır. Bulgular Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına yönelik görüşlerinin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2 ye göre, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının alt faktörleri incelendiğinde öğrenci merkezli alt faktörü X=2.67 bulunmuştur. Buna göre, öğrenci merkezli olan alt faktörlere katılımın ortalamanın biraz üzerinde olduğu sonucuna ulaşılabilir. Standart sapma değeri ise ss.=1.32 bulunmuş ve ulaşılabilecek sonuç ise öğrenci merkezli alt faktörüne verilen cevapların kendi içinde tutarlılık gösterdiğidir. Düşündüren alt faktörünün aritmetik ortalaması X=2.57 bulunmuştur. Bu sonuç düşündüren alt faktörüne ilişkin katılımın ortalamaya yakın olduğunu ifade etmektedir. Standart sapma değeri ise ss.=1.14 bulunmuş ve buradan elde edilebilecek sonuç ise; düşündüren alt faktörüne ilişkin değerlendirmeye verilen cevapların kendi içinde görüş birliğini tutarlı yansıttığıdır. İşbirlikli alt faktörüne ilişkin olarak ise, aritmetik ortalaması X=2.78 dir. Bu sonuç ise, işbirlikli alt faktörüne katılımın ortalamanın biraz üzerinde olduğu sonucunu oluşturmaktadır. 913

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarına Yönelik Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri. Değerlendirmeler X ss. Öğrenci Derste fikirlerimin değerli olduğunu hissediyorum. 2.48 1.28 Merkezli Derste katılımcı olmam için fırsat veriliyor. 2.62 1.43 Dersle ilgili konularda seçim yapma şansı veriyor. 3.18 1.62 Kendi öğrenmemle ilgili kararları ben veriyorum. 2.40 1.37 Genel 2.67 1.32 Düşündüren Dersle ilgili sorularımın cevaplarını araştırarak buluyorum. 2.36 1.24 Öğrenmekte olduğum konu üzerine düşünüyorum. 2.63 1.30 İşlenen konuyla ilgili olarak aklıma yeni fikirler, sorular geliyor. 2.60 1.51 Fikirlerimi oluştururken derinlemesine düşünüyorum. 2.60 1.29 Dersin yapısı - nasıl öğrendiğim- hakkında düşünmemi sağlıyor. 2.76 1.49 Ders beni düşünmeye sevk ediyor. 2.48 1.25 Ders İçerisinde Verdiğim Yanıtları Sorguluyorum Genel 2.56 2.57 1.23 1.14 İşbirlikli Derste arkadaşlarımla işbirliği içinde çalışıyoruz. 2.76 1.64 Ders kapsamında diğer öğrencilerle iletişime geçiyorum. 2.43 1.33 Fikirlerimi öğretmenle paylaşıyorum. 3.05 1.51 Derste Düşüncelerimi Paylaşmaktan Çekinmiyorum. Genel 2.89 2.78 1.25 1.21 Yaşamla İlgili Derste öğrendiklerimin gerçek dünyada işime yarayacağını 2.55 1.38 düşünüyorum. Öğrendiklerimi nerde uygulayabileceğimi biliyorum. 2.66 1.36 Günlük yaşamla öğrendiklerimi bağdaştırabiliyorum. 2.68 1.48 Konularla Yaşam Arasındaki Bağı kurabiliyorum. Genel 2.54 2.60 1.24 1.15 Öğretim ve Değerlendirme nin Bir Aradalığı Farklı Bakış Açıları Sınavlar, konu hakkında yeni bilgiler edinmemi sağlıyor. 3.11 1.69 Sınav soruları derinlemesine düşünmeden çözülemiyor. 3.11 1.53 Dersin değerlendirme kısmını, öğretici nitelikte buluyorum. 2.80 1.55 Ders kapsamında değerlendirmelerin öğrenmeme katkısı oluyor Genel 2.74 2.94 1.45 1.32 Ders sayesinde, duyduklarımı, okuduklarımı kabul etmeden önce 2.41 1.34 düşünmem gerektiğini fark ediyorum. Bir problemin çözümü için farklı yollar üretebiliyorum. 2.37 1.13 Ders sayesinde, fikirlerin zamana göre değişebileceğini fark 2.53 1.36 ediyorum. Ders sayesinde, fikirlerin kişilere göre değişebileceğini 2.52 1.38 öğreniyorum. Derste karşılaştığım sorunların birden fazla doğru cevabı 2.52 1.21 olabileceğini düşünüyorum. Genel 2.47 1.10 914

Tablo 3. Cinsiyet ve Öğrenim Türü Değişkenlerine Göre Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Değerlendirmelerinin Bağımsız Gruplar T Testi Sonuçları. Faktörler Cinsiyet N X ss. t p Öğrenci Merkezli Kadın 346 2.66 1.03.14.88 Erkek 146 2.68 1.06 Düşündüren Kadın 346 2.54.99-1.23.21 Erkek 146 2.66 1.08 İşbirlikli Kadın 346 2.71 1.08 -.02.97 Erkek 146 2.72 1.15 Yaşamla İlgili Kadın 346 2.66 1.17 -.50.61 Erkek 146 2.72 1.18 Öğretim ve Kadın 346 2.89 1.14 -.23.81 Değerlendirme Erkek 146 2.91 1.21 Farklı Bakış Kadın 346 2.43.95-1.59.11 Açıları Erkek 146 2.58 1.03 Faktörler Öğrenim Türü N X ss. t p Öğrenci Merkezli I. Öğretim 335 2.70 1.08.98.32 II. Öğretim 157 2.60.96 Düşündüren I. Öğretim 335 2.58 1.04.88.14 II. Öğretim 157 2.57.97 İşbirlikli I. Öğretim 335 2.73 1.13.53.59 II. Öğretim 157 2.68 2.68 Yaşamla İlgili I. Öğretim 335 2.70 1.21.78.43 II. Öğretim 157 2.61 1.10 Öğretim ve I. Öğretim 335 2.95 1.21 1.36.17 Değerlendirme II. Öğretim 157 2.79 1.03 Farklı Bakış Açıları I. Öğretim 335 2.50 1.03.75.45 II. Öğretim 157 2.43.85 Cinsiyete göre öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri anlamlı bir farklılık oluşturmakta mıdır? Araştırma problemi çerçevesinde ele alınan Tablo 3 te yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin öğrenci merkezli, düşündüren, işbirlikli, yaşamla ilgili, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, farklı bakış açıları alt faktörlerinin (.05<P) olduğundan dolayı yapılandırmacı öğrenme ortamlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır. Diğer taraftan Yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık oluşturmakta mıdır? Araştıma problemi çerçevesinde, yapılandırmacı öğrenme ortamına ait öğrenci merkezli, düşündüren, işbirlikli, yaşamla ilgili, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, farklı bakış açıları alt faktörler de (.05<P) olduğundan öğrenim türünün yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin anlamlı bir fark yoktur. 915

Tablo 4. Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Değerlendirmelerinin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. Betimsel İstatistikler Anavo Sonuçları Faktörler Sınıf Düzeyi N X ss. Varyans Kaynağı sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F P Fark Öğrenci 2. Sınıf 167 2.66.98 Gruplararası 2 1.52.76.69.49 Merkezli 3. Sınıf 124 2.59.98 Gruplariçi 489 534.96 1.09 4. Sınıf 201 2.73 1.13 Genel 491 536.49 Toplam 492 2.67 1.05 Toplam Düşündüren 2. Sınıf 167 2.60 1.02 Gruplararası 2.11.06.05.94 3. Sınıf 124 2.56.97 Gruplariçi 489 513.74 1.05 4. Sınıf 201 2.58 1.06 Genel 491 513.85 Toplam 492 2.58 1.02 Toplam İşbirlikli 2. Sınıf 167 2.90 1.16 Gruplararası 2 8.63 4.32 3.60.02 1-3 3. Sınıf 124 2.60 1.00 Gruplariçi 489 586.31 1.19 4. Sınıf 201 2.64 1.10 Genel 491 594.94 Toplam 492 2.72 1.10 Toplam Yaşamla İlgili 2. Sınıf 167 2.73 1.24 Gruplararası 2 1.08.54.39.67 3. Sınıf 124 2.60 1.10 Gruplariçi 489 679.24 1.39 4. Sınıf 201 2.69 1.18 Genel 491 680.33 Toplam 492 2.68 1.18 Toplam Öğretim ve 2. Sınıf 167 2.95 1.22 Gruplararası 2.61.31.22.79 Değerlendirme 3. Sınıf 124 2.89 1.07 Gruplariçi 489 664.87 1.36 4. Sınıf 201 2.87 1.18 Genel 491 665.48 Toplam 492 2.90 1.16 Toplam Farklı Bakış 2. Sınıf 167 2.43 100 Gruplararası 2 2.18 1.09 1.13.32 Açıları 3. Sınıf 124 2.41.91 Gruplariçi 489 470.78.96 4. Sınıf 201 2.56 1.01 Genel 491 472.97 Toplam 492 2.48.98 Toplam Tablo 4 e ilişkin veride yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenim görülen sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık oluşturmakta mıdır? Araştırma problemi için; yapılan ANOVA testin de bir farklılığın çıkması durumunda farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını ortaya koymak için Tukey testi yapılmıştır. Buna göre, yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ait alt faktörler (öğrenci merkezli P=.49, düşündüren P=.94, öğretim ve değerlendirme P=.79, yaşamla ilgili P=.67 ve Farklı bakış açıları P=.32) genel olarak.05<p olmasından dolayı anlamsal bir farklılık bulunamamıştır. Fakat yapılandırmacı öğrenme ortamına ait işbirlikli alt faktörü öğrenim görülen sınıf düzeyinde P=.02<.05 olmasından dolayı anlamlı bir farklılık gözlemlenmiştir. Farklılığın kaynağına ilişkin olarak Tukey testi sonuçlarına göre, II. Sınıflar ile IV. sınıflar arasında anlamlı bir fark oluştuğu bulunmuştur. 916

Tablo 5. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Seçim Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Değerlendirmelerinin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. Faktörler Öğrenci Merkezli Düşündüren İşbirlikli Öğretim ve Değerlendirme Farklı Bakış Açıları Yaşamla İlgili Betimsel İstatistikler Anavo Sonuçları Seçim N X ss. Varyans Kaynağı sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F P Fark İsteyerek 260 2.56 1.05 Gruplararası 2 8.34 4.17 3.86.02 1-2 Kısmen 195 2.78 1.00 Gruplariçi 489 528.14 1.08 İsteyerek İstemeyerek 37 2.95 1.17 Genel 491 536.49 Toplam Toplam 492 2.67 1.05 İsteyerek 260 2.43.99 Gruplararası 2 13.31 6.66 6.50.00 2-3 Kısmen 195 2.71.97 Gruplariçi 489 500.54 1.02 1-3 İsteyerek İstemeyerek 37 2.92 1.34 Genel 491 513.85 Toplam Toplam 492 2.58 1.02 İsteyerek 260 2.62 1.05 Gruplararası 2 6.33 3.17 2.63.00 2-3 Kısmen 195 2.81 1.12 Gruplariçi 489 588.62 1.204 İsteyerek İstemeyerek 37 2.97 1.28 Genel 491 594.94 Toplam Toplam 492 2.72 1.10 İsteyerek 260 2.80 1.12 Gruplararası 2 9.93 4.97 3.70.12 Kısmen 195 2.95 1.15 Gruplariçi 489 655.54 1.34 İsteyerek İstemeyerek 37 3.34 1.43 Genel 491 665.48 Toplam Toplam 492 2.90 1.16 İsteyerek 260 2.36.95 Gruplararası 2 8.72 4.36 4.59.11 Kısmen 195 2.59.97 Gruplariçi 489 464.24.95 İsteyerek İstemeyerek 37 2.75 1.14 Genel 491 472.97 Toplam Toplam 492 2.48 0.98 İsteyerek 260 2.57 1.16 Gruplararası 2 8.88 4.44 3.23.14 Kısmen 195 2.77 1.13 Gruplariçi 489 671.44 1.37 İsteyerek İstemeyerek 37 3.01 1.44 Genel 491 680.33 Toplam Toplam 492 2.68 1.18 917

Öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin değerlendirmesi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Araştırma problemi açısından (Tablo 5) incelendiğinde, yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ait; öğretim ve değerlendirme.05<p=.12, farklı bakış açıları.05<p=11, yaşamla ilgili.05<p=.14 alt faktörlerinin.05<p olmasından dolayı öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin öğrenme ortamları arasında bir anlamlı farklılık yoktur. Tablo 6. Yaş Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Değerlendirmelerinin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. Betimsel İstatistikler Anavo Sonuçları Faktörler Yaş Aralığı N X ss. Varyans Kaynağı sd Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F P Fark Öğrenci 17-19 49 2.66 1.06 Gruplararası 4 11.24 2.81 2.60.13 Merkezli 20-22 289 2.74 1.08 Gruplariçi 487 525.24 1.08 23-25 125 2.67.99 Genel 491 536.49 26-28 21 2.23.82 Toplam 29 8 1.81.44 Toplam 492 2.67 1.05 Düşündüren 17-19 49 2.73 1.05 Gruplararası 4 8.46 2.12 2.03.18 20-22 289 2.65 1.07 Gruplariçi 487 505.39 1.04 23-25 125 2.44.88 Genel 491 513.85 26-28 21 2.39 1.10 Toplam 29 8 1.98.58 Toplam 492 2.58 1.02 İşbirlikli 17-19 49 3.17 1.21 Gruplararası 4 18.44 4.61 3.89.00 1-3 20-22 289 2.74 1.11 Gruplariçi 487 576.50 1.18 1-5 23-25 125 2.60 1.00 Genel 491 594.94 26-28 21 2.40 1.01 Toplam 29 8 1.97.80 Toplam 492 2.72 1.10 Yaşamla İlgili 17-19 49 2.91 1.31 Gruplararası 4 13.35 3.34 2.43.04 2-3 20-22 289 2.75 1.20 Gruplariçi 487 666.97 1.37 23-25 125 2.54 1.05 Genel 491 680.33 26-28 21 2.21 1.17 Toplam 29 8 2.16 1.02 Toplam 492 2.68 1.18 Öğretim ve 17-19 49 3.17 1.30 Gruplararası 4 14.41 3.60 2.69.23 Değerlendirme 20-22 289 2.98 1.18 Gruplariçi 487 651.06 1.34 23-25 125 2.72 1.04 Genel 491 665.48 26-28 21 2.46 1.12 Toplam 29 8 2.50 1.19 Toplam 492 2.90 1.16 Farklı Bakış 17-19 49 2.51 1.04 Gruplararası 4 3.85.96 1.00.40 Açıları 20-22 289 2.51 1.02 Gruplariçi 487 469.11.96 23-25 125 2.47.89 Genel 491 472.97 26-28 21 2.17.90 Toplam 29 8 2.05.75 Toplam 492 2.48.98 918

Diğer taraftan, öğrenci merkezli P=.02<.05, düşündüren P=.00<.05, işbirlikli P=00<.05 olduğundan anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Anlamlı farklılığın kaynağına ilişkin olarak işbirlikli alt faktörünün kısmen isteyerek seçtim istemeyerek seçtim arasında ve öğrenci merkezli de ise, isteyerek seçtim kısmen istemeyerek seçtim arasında, düşündüren alt faktöründe ise, kısmen isteyerek seçtimistemeyerek seçtim ile isteyerek seçtim- istemeyerek seçimleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Yaşa göre öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamların ilişkin değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 6 daki verilere bakıldığında, farklı bakış açıları, öğretim ve değerlendirme, düşündüren ve öğrenci merkezli alt faktörleri yaş a göre anlamlı bir farklık oluşturmamaktadır. Tablo 7. Cinsiyet ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Seçim Değişkenlerine Göre Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Değerlendirmelerinin İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. Cinsiyet Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Seçim N X ss. Varyans Kaynağı K.T sd K.O F P Kadın İsteyerek 204 2.53.92 Cinsiyet.25 1.25.28.59 Kısmen İsteyerek 123 2.76.92 Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Seçim 7.28 2 3.64 4.14.01 İstemeyerek 19 2.87.88 Cinsiyet X Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Seç..48 2.24.27.75 Erkek İsteyerek 56 2.56.96 Hata 427.58 486.88 Kısmen İsteyerek 72 2.72.88 Toplam 43740 491 İstemeyerek 18 3.07 1.37 Toplam İsteyerek 260 2.53.92 Kısmen İsteyerek 195 2.75.90 İstemeyerek 37 2.97 1.13 Toplam 492 2.65.94 Tablo 7 incelendiğinde, cinsiyet ve öğretmenlik mesleğine yönelik seçimlerin ortak etkisine bağlı olarak öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin değerlendirmeleri anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Araştırma sorusu çerçevesinde incelendiğinde, Cinsiyetin ve Öğretmenlik mesleğine ilişkin seçimin yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin ortak etkisi anlamlı bir fark [F(2-486)=.75,.05<P] oluşturmamaktadır. Diğer bir ifade ile öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, öğretmenlik mesleğini kısmen isteyerek seçenler ve öğretmenlik mesleğini istemeyerek seçenlerin cinsiyete göre yapılandırmacı öğrenme ortamında ilişkin anlamsal bir farklılık oluşturmadığı, benzer şekilde kadınların ve erkeklerin de öğretmenlik mesleğine ilişkin seçiminin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına göre anlamsal farklılık oluşturmadığı sonucuna ulaşılabilir. 919

Tablo 8. Üniversitede Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Seçim Değişkenlerine Göre Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Değerlendirmelerinin İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Seçim Öğretmenlik Mesleğini İsteyerek Öğretmenlik Mesleğini Kısmen İsteyerek Öğretmenlik Mesleğini İstemeyerek Sınıf Düzeyi N X ss. Varyans Kaynağı K.T sd K.O F P 2. Sınıf 90 2.55.92 Öğretmenlik 7.33 2 3.66 4.18.01 Mesleğine Yönelik Seçim 3. Sınıf 72 2.44.71 Sınıf Düzeyi 2.27 2 1.13 1.30.27 4. Sınıf 98 2.58 1.06 2. Sınıf 59 2.71.87 Öğretmenlik 4.49 4 1.12 1.28.27 Mesleğine Yönelik Seçim X Sınıf Düzeyi 3. Sınıf 46 2.83 1.08 Hata 423.22 483.87 4. Sınıf 90 2.74.82 2. Sınıf 18 3.28 1.19 Toplam 437.401 491 3. Sınıf 6 2.56.75 4. Sınıf 13 2.73 1.14 Toplam 2. Sınıf 260 2.69.95 3. Sınıf 195 2.59.88 4. Sınıf 37 2.66.97 Toplam 492 2.65.94 Öğrenim görülen sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik seçimlerin ortak etkisine bağlı olarak öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin değerlendirmeleri anlamlı bir farklılık göstermekte midir? (Tablo 8) deki verilere bakıldığında sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin ortak etkisinin anlamlı bir fark oluşturmadığı [F(4-483)=1.28,.05<P] sonucuna ulaşılmıştır. Diğer bir ifade ile öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, öğretmenlik mesleğini kısmen isteyerek seçenler ve öğretmenlik mesleğini istemeyerek seçenlerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyinin de ortak etkisine bağlı olarak yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri anlamsal bir farklılığı oluşturmamıştır. Tablo 9. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarına İlişkin Alt Faktörlerin Pearson Korelasyon İlişkisi. Yaşamla Öğrenci Öğretim ve Farklı Bakış Düşündüren İşbirlikli Faktörler İlgili Merkezli Değerlendirme Açıları Yaşamla İlgili.76.69 -.68.74.76 İşbirlikli.72 -.69.72.68.68 Düşündüren -.72.76.69.72.81 Öğrenci Merkezli.69.72.68 -.69.71 Öğretim ve.72.68.74.69 -.73 Değerlendirme Farklı Bakış Açıları.81.68.76.71.73-920

Tablo 9 a ilişkin veriler incelendiğinde, yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin alt faktörler arasındaki Pearson Korelasyon ilişkisi yani faktörler arasındaki ilişki incelenmiştir. Buna göre, en yüksek ilişki (r=.81) Düşündüren faktörü ile Farklı Bakış Açıları alt faktörleri arasında bulunmuş ve ilişkinin yönü ise pozitif yönde yüksek olduğu ifade edilebilir. Diğer bir anlatımla düşündüren alt faktörünün artışı veya azalışı farklı bakış açıları alt faktöründe de doğrusal olarak artışı veya azalışı ortaya çıkaracaktır. (Tablo 8) de dikkat çeken bir diğer veri ise düşündüren alt faktörü ile yaşamla ilgili alt faktörleri arasındadır. Aralarındaki ilişki (r=.76) yüksek ve pozitif yöndedir. Düşündüren alt faktörünün artması yaşamla ilgili alt faktöründe artmasına düşündüren alt faktörünün azalması ise yaşamla ilgili alt faktörün azalmasını ortaya çıkaracaktır. Öğretim ve değerlendirme alt faktörü ile işbirlikli alt faktörleri arasında (r=.68) pozitif yönde ve yüksek bir ilişki yine bulunmuştur. Aralarındaki ilişki boyutu ise doğrusaldır. (Tablo 8) genel olarak değerlendirildiğinde tüm alt faktörler( düşündüren, öğrenci merkezli, işbirlikli, yaşamla ilgili, farklı bakış açıları, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı) arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve doğrusal olduğunu bunun yanında alt faktörler arasındaki ortaya çıkan ilişkilerin ise yüksek olduğu ifade edilebilir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Argün ve Aşkar (2010) tarafından geliştirilen ölçeğin n=247 tüm ölçeğin Cronbach Alfa değeri,.97 olarak bulunmuştur. Yapılan bu çalışmada ise n=492 ve tüm ölçeğin Cronbach Alfa değeri.90 olarak bulunmuştur. Diğer taraftan alt faktörlere ilişkin olarak Argün ve Aşkar (2010) tarafından geliştirilen ölçekte alt faktörlerin cronbach alfa değeri (işbirlikli=.75, öğrenci merkezli=.76, düşündüren=.87, yaşamla ilgili=.89, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı=.80 ve farklı bakış açıları=.82) olarak bulunmuştur. Yine yapılan bu çalışmada ise cronbach alfa değerleri (işbirlikli=.74, yaşamla ilgili=.84, öğrenci merkezli=.70, düşündüren=.80, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı=.74, farklı bakış açıları=.79) olarak bulunmuştur. Buradan çıkarılabilecek sonuç ise; araştırmaya katılan kişi sayısı artıkça yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirme ölçeği güvenirliliği çok az da olsa düştüğü gözlenmiştir. Ayrıca araştırmada yapılandırmacı öğrenme ortamları cinsiyete ve öğrenme türüne göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Yapılandırmacı öğrenme ortamları öğrenim görülen sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık alt faktörleri (öğrenci merkezli, düşündüren, öğretim ve değerlendirme, yaşamla ilgili ve farklı bakış açıları) için bulunamamıştır. Fakat yapılandırmacı öğrenme ortamına ait işbirlikli alt faktörü için öğrenim görülen sınıf düzeyinde anlamlı bir farklılık gözlemlenmiştir. Farklılık ise II. Sınıflar ile IV. sınıflar arasında oluştuğu bulunmuştur. Öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin değerlendirmesi anlamlı bir fark (öğretim ve değerlendirme, farklı bakış açıları, yaşamla ilgili) alt faktörleri için bulunamamıştır. Fakat, öğrenci merkezli, düşündüren, işbirlikli alt faktörleri için anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Farklılığın kaynağına ilişkin olarak işbirlikli alt faktörünün kısmen isteyerek seçtim istemeyerek seçtim arasında ve öğrenci merkezli de ise, isteyerek seçtim kısmen istemeyerek seçtim arasında, düşündüren alt faktöründe ise, kısmen isteyerek seçtim- istemeyerek seçtim ile isteyerek seçtim- istemeyerek seçimleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Yaşa göre öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamların ilişkin değerlendirmeleri arasında verilere bakıldığında (farklı bakış açıları, öğretim ve değerlendirme, düşündüren ve öğrenci merkezli alt faktörleri) Yaş a göre anlamlı bir farklık oluşturmamaktadır. Cinsiyet ve öğretmenlik mesleğine yönelik seçimlerin ortak etkisine bağlı olarak öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin değerlendirmeleri çerçevesinde incelendiğinde, Cinsiyetin ve Öğretmenlik mesleğine ilişkin seçimin yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Diğer bir ifade ile öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, öğretmenlik mesleğini kısmen isteyerek seçenler ve öğretmenlik mesleğini istemeyerek seçenlerin cinsiyete göre yapılandırmacı öğrenme ortamında ilişkin anlamsal bir farklılık oluşturmadığı, benzer şekilde kadınların ve erkeklerin de öğretmenlik mesleğine ilişkin seçiminin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına göre anlamsal farklılık oluşturmadığı sonucuna ulaşılmıştır. 921

Öğrenim görülen sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik seçimlerin ortak etkisine bağlı olarak öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin değerlendirmelerinde verilere bakıldığında sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin ortak etkisinin anlamlı bir fark oluşturmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Diğer bir ifade ile öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, öğretmenlik mesleğini kısmen isteyerek seçenler ve öğretmenlik mesleğini istemeyerek seçenlerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyinin de ortak etkisine bağlı olarak yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri anlamsal bir farklılığı oluşturmamıştır. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin alt faktörler arasındaki Pearson Korelasyon ilişkisi yani faktörler arasındaki ilişki incelenmiştir. Buna göre, en yüksek ilişki düşündüren faktörü ile farklı bakış açıları alt faktörleri arasında bulunmuş ve ilişkinin yönü ise pozitif yönde yüksek olduğu ifade edilebilir. Diğer bir anlatımla düşündüren alt faktörünün artışı veya azalışı farklı bakış açıları alt faktöründe de doğrusal olarak artışı veya azalışı ortaya çıkaracaktır. Dikkat çeken bir diğer veri ise düşündüren alt faktörü ile yaşamla ilgili alt faktörleri arasındadır. Aralarındaki ilişki yüksek ve pozitif yöndedir. Düşündüren alt faktörünün artması yaşamla ilgili alt faktöründe artmasına düşündüren alt faktörünün azalması ise yaşamla ilgili alt faktörün azalmasını ortaya çıkaracaktır. Öğretim ve değerlendirme alt faktörü ile işbirlikli alt faktörleri arasında pozitif yönde ve yüksek bir ilişki yine bulunmuştur. Aralarındaki ilişki boyutu ise doğrusaldır. Genel olarak değerlendirildiğinde tüm alt faktörler( düşündüren, öğrenci merkezli, işbirlikli, yaşamla ilgili, farklı bakış açıları, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı) arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve doğrusal olduğunu bunun yanında alt faktörler arasındaki ortaya çıkan ilişkilerin ise yüksek olduğu ifade edilebilir Yeşilyurt (2013) tarafından yapılan çalışmada elde edilen sonuçlara incelendiğinde; öğrenim görülen sınıf düzeyi değişkeni açısından sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına (tüm alt faktörler dâhil olmak üzere) ilişkin değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Diğer yandan Baş (2012) yapmış olduğu çalışmada ise benzer bir sonuç elde edilerek öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin algılarının sınıf düzeyi değişkenine göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Bu çalışmada ise yapılandırmacı öğrenme ortamları içinde yer alan (öğretim ve değerlendirmenin bir aralığı, düşündüren, yaşamla ilgili, öğrenci merkezli, farklı bakış açıları) alt faktörleri ile olan ilişkisinde benzer şekilde anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Fakat işbirlikli alt faktörünün öğrenim görülen sınıf düzeyi ile olan ilişkisinde anlamlı bir fark oluşturduğu tespit edilmiştir. Yeşilyurt (2013) tarafından yapılan çalışmada cinsiyet değişkeni ile sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamları değerlendirmeleri arasında genel olarak anlamlı bir fark bulunmamış fakat (öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı ile farklı bakış açıları) alt faktörleri için cinsiyet değişkeni ile olan ilişkisinde anlamlı bir farklılık olduğu gözlemlenmiştir. Baş (2012) yapmış olduğu çalışmada yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin algılarında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir fark oluşturduğu tespit edilememiştir. Konokman, Yelken, Fakıoğlu ve Yıldız (2013) yaptığı çalışma da bu durumla paralellik göstermektedir. Bu çalışmada ise, cinsiyet değişkeni ile sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına (tüm alt faktörler dâhil olmak üzere) ilişkin değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Aygören ve Saracaloğlu (2015) Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre yapılandırmacı öğrenme ortamlarını oluşturmaya ve yapılandırmacı öğrenme ortamlarına uygun etkinlikler oluşturmaya ilişkin görüşleri açısından erkek sınıf öğretmenleri ile kadın sınıf öğretmenleri arasında önemli boyutta bir farkın olmadığı saptanmıştır. Her ne kadar fark anlamlı değilse de erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli görmektedir. Demirtaş, Oğuz, Üredi ve Akbaşlı, (2015) yapmış oldukları bir araştırmada benzer sonuçlar elde ettikleri görülmüştür. Demirtaş vd. (2015) yapmış olduğu bu araştırmada öğretmen adaylarının yaş değişkeninin sınıf öğretmeni adaylarının öğrenim gördükleri ortamları yapılandırmacı öğrenme ortamları olarak değerlendirmelerine ilişkin anlamlı bir fark bulamamışlardır. Bu çalışmada ise anlamlı bir fark (işbirlikli ve yaşamla ilgili) alt faktörleri için bulunmuş fakat (öğrenci merkezli, düşündüren, öğretim ve değerlendirme bir aradalığı, farklı bakış açıları) alt faktörleri için ise anlamlı bir fark bulunmamıştır. 922

Diğer yandan öğretmenlik mesleğine ilişkin seçim ile sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri arasında anlamlı bir ilişki yine Demirtaş ve diğerleri (2015) tarafından (x²=10.26, p<.05) bulunmuştur. (İşbirlikli ve farklı bakış açıları) alt faktörlerinde sadece öğretmenlik mesleğini isteyerek seçen adaylar ve istemeyerek seçen adaylar arasında anlamlı farklılık olduğu görülürken (Öğrenmenin bir aradalığı ve yaşamla ilgili) alt faktörlerinde anlamlı bir farklılık bulunamamış. Bu çalışmada ise anlamlı bir ilişki bazı alt faktörler (öğrenci merkezli, düşündüren, işbirlikli) için bulunmuştur. (öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, farklı bakış açıları, yaşamla ilgili) alt faktörlere ilişkin ise anlamlı bir fark oluşturmadığı tespit edilmiştir. Elde edilen diğer sonuçlar ise; öğrenim türü ile sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına değerlendirmeleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Cinsiyet ve öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin ortak etkisine bağlı olarak sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri arasında bir anlamlı fark bulunmamıştır. Yine öğrenim görülen sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleğine yönelik seçimin ortak etkisine bağlı olarak sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yapılan araştırma sonucunda öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri ortamları yapılandırmacı öğrenme ortamları (öğrenci merkezli, düşündüren, işbirlikli, yaşamla ilgili, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı, farklı bakış açıları) açısından eksiklikleri tamamlayacak şekilde bilinçlendirilmesi ve bu konuda eğitim ortamlarının daha da canlı tutulması gerekli olabilir. Verilecek eğitimlerin anlamlı olabilmesi için hem öğretmen adaylarına hem de bu ortamda görevlendirilenlere çeşitli etkinliklerle anlatımdan ziyade pratik yaptırılması daha uygun olabilir. Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma seviyeleri ve öğrenci merkezli öğrenmeyi esas alan bir öğretim tarzına sahip olmalarında öğretmen yetiştirme zamanlarıyla ilgili yapılandırmacı yaklaşımı dikkate almaları, öğretmen yetiştirme sürecinde yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmesi ile gerçekleşebilecektir (Tanrıseven Üredi ve Üredi, 2009). Öne Çıkan Noktalar Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri ortamları (düşündüren, öğrenci merkezli, işbirlikli, yaşamla ilgili, farklı bakış açıları, öğretim ve değerlendirmenin bir aradalığı) ilgi ve ihtiyaçları dikkate alarak uygulamaları, eğitim açısından değerlendirildiğinde yararlı olmalıdır. Öğretmenlik mesleğine yönelik seçimde etkili olan değişkenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına olan etkisi belirlenmeli varsa eksiklikler fark edilip giderilerek birçok problemi ortadan kaldırabilmelidir. Öğretmenlik mesleğini anlama, algılama, kavrama ve yaşama, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının değerlendirilmesinde kolaylıklar sağlamalıdır. 923

Kaynakça Arkün, S. ve Aşkar, P. (2010). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarını değerlendirme ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39 (39), 32-43. Arslan, A., Orhan, S. ve Kırbaş, A. (2010). Türkçe dersinde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının uygulanmasına ilişkin yönetici görüşleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1), 85-100. Aygören, F. ve Saracaloğlu, A. S. (2015). Sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ilişkin görüşleri (Çine İlçesi Örneği). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (34), 194-223. Baş, G. (2012). İlköğretim öğrencilerinin yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin algılarının farklı değişkenler açısından değerlendirilmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4 (1), 203-215. Bay, E., Kaya, İ. H. ve Gündoğan, K. (2010). Demokratik yapılandırmacı öğrenme ortamı ölçeği geliştirilmesi. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (2), 646-664. Çavuş, R. ve Yılmaz, M. M. (2014). Ortaokul öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin görüşlerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Fen Bilimleri Öğretimi Dergisi, 2 (2), 110-128. Çiftçi, S., Sünbül, A. M. ve Köksal, O. (2013). Sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmiş mevcut programa ilişkin yaklaşımlarının ve uygulamalarının eğitim müfettişlerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (1), 281-295. Demirtaş, B., Oğuz, Y., Üredi, L. ve Akbaşlı, S. (2015). Yapılandırmacı öğrenme ortamları değerlendirmesi. Uluslararası Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (USOS 2015 Özel Sayı), 235-245. Fer, S. ve Cırık, İ. (2007). Yapılandırmacı öğrenme kuramdan uygulamaya. Ankara: Morpa Kültür Yayınları. Karadağ, E., Deniz, S., Korkmaz, T. ve Deniz, G. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı: Sınıf öğretmenleri görüşleri kapsamında bir araştırma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (2), 383-402. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınevi. Konokman, G., Yanpar, T., Fakıoğlu, B. ve Yıldız, İ. (2013). Eğitim fakültesi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı anlayışa uygunluğunun değerlendirilmesi (Mersin Üniversitesi Örneği). Journal of Qafqaz University, 1 (2), 216-227. Özay Köse, E., Gül, Ş. ve Konu, M. (2014). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ve ortaöğretimde uygulanabilirliği hakkında öğretmen adaylarının görüşleri. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (1), 84-95. Tanrıseven, I. ve Cengizhan, S. (2013). Yapılandırmacı yaklaşımın eğitim fakültesi programlarına yansıması. International Journal of Social Science, 6 (7), 1019-1037. Tanrıseven Üredi, I. ve Üredi, L. (2009). Yapılandırmacı öğrenme ortamı üzerinde etkili olabilecek bir değişken: öğretim stili tercihi. E-Journal of New World Sciences Academy, 4 (4), 1171-1185. Yapıcı, M. ve Leblebicier, N. H. (2007). Öğretmenlerin yeni ilköğretim programına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 6 (3), 480-490. Yeşilyurt, E. (2011). Yapılandırmacı öğrenme temelli bir öğretim programının oluşturulmasına ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin değerlendirilmesi. Turkish Studies, 6 (4), 865-885. Yeşilyurt, E. (2013). Öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü ortamların yapılandırmacı öğrenme açısından değerlendirilmesi. Mevlana Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 33 (1), 1-29. 924