İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ (İstanbul Örneği)
ENSAR NEŞRİYAT TİC. A.Ş. Eserin her türlü basım hakkı anlaşmalı olarak Ensar Neşriyat a aittir. ISBN: 978-605-5309-93-0 Sertifika No: 17576 Kitabın Adı İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlikleri (İstanbul Örneği) Yazarı Dr. Yusuf Bahri GÜNDOĞDU Yayına Hazırlayan Hüseyin KADER Kapak Tasarım Halil YILMAZ Baskı - Cilt Karist Baskı Çözümleri Ltd. Şti. Yeşilköy Mah. EGS Business Park, B2 Blok, No: 8/20 34149 Bakırköy/İSTANBUL Tel : 0 212 465 92 48 Sertifika No: 22827 1. Baskı Mart 2014 /1000 adet basılmıştır. İletişim Ensar Neşriyat Tic. A.Ş. Oruçreis Mahallesi 12. Sokak No: 40/42 Esenler/ İstanbul Tel: (0212) 491 19 03-04 Faks: (0212) 438 42 04 www.ensarnesriyat.com.tr ensar@ensarnesriyat.com.tr
İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ (İstanbul Örneği) Dr. Yusuf Bahri GÜNDOĞDU İstanbul 2014
Yusuf Bahri GÜNDOĞDU 1975 yılında Artvin Borçka da doğdu. 1999 yılında Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi nden mezun oldu. 2003 yılında Marmara Üniversitesi nde tasavvuf alanında yüksek lisansını, 2011 yılında İstanbul Üniversitesi nde din eğitimi alanında doktorasını tamamladı. Halen Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Medine Uluslararası Türk Okulu nda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni olarak görev yapmaktadır. yusufbahri@hotmail.com
İÇİNDEKİLER Kısaltmalar... 9 Tablolar ve Şekiller Listesi... 11 Önsöz 19 BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem...21 1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi... 28 1.2.1. Araştırmanın Amacı... 28 1.2.2.Araştırmanın Önemi... 28 1.3. Hipotezler... 30 1.5. Sınırlılıklar... 33 1.6. Tanımlar... 34 1.7. Yöntem... 35 1.7.1. Araştırma Modeli... 35 1.7.2. Evren ve Örneklem... 35 1.7.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi... 38 1.7.4. Ön Deneme... 42 1.7.4.1. Geçerliğe İlişkin Bulgular... 43 1.7.4.2. Güvenirliğe İlişkin Bulgular... 44 1.7.5. Anketin Uygulanması... 46 1.7.6. Verilerin Analizi... 46 1.8. İlgili Araştırmalar... 47 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı... 53 2.2. Yapılandırmacı Yaklaşım... 57
2.3. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde Ölçme ve... Değerlendirme...61 2.4. Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili Temel Kavramlar... 64 2.4.1. Ölçme... 64 2.4.2. Değerlendirme... 66 2.6. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Özellikler... 70 2.6.1. Geçerlik... 70 2.6.1.1. Kapsam Geçerliği... 72 2.6.1.2. Yordama Geçerliği... 73 2.6.1.3. Yapı Geçerliği... 73 2.6.1.4. Görünüş Geçerliği...74 2.6.2. Güvenirlik...74 2.6.3. Kullanışlılık... 77 2.7. Ölçme Araçları... 77 2.7.1. Geleneksel Ölçme Araçları... 78 2.7.1.1. Yazılı Yoklama... 78 2.7.1.2. Sözlü Yoklama... 80 2.7.1.3. Çoktan Seçmeli Testler...81 2.7.1.4. Kısa Cevaplı Testler... 83 2.7.1.5. Eşleştirme Türü Testler... 84 2.7.1.6. Doğru-Yanlış Testleri... 85 2.7.2. Alternatif Ölçme Araçları... 86 2.7.2.1. Portfolyo (Gelişim Dosyası)... 86 2.7.2.2. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik)... 89 2.7.2.3. Kontrol Listesi...91 2.7.2.4. Proje Ödevi... 92 2.7.2.5. Performans Görevi... 95 2.7.2.6. Öz Değerlendirme... 96 2.7.2.7. Akran Değerlendirmesi... 98
2.7.2.8. Grup Değerlendirmesi...100 2.7.2.9. Gözlem Formu...100 2.7.2.10. Tutum Ölçeği...101 2.7.2.11. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Tekniği (TDAT)...103 2.7.2.12. Poster...104 2.7.2.13. Görüşme (Mülakat)...105 2.7.2.14. Yapılandırılmış Grid...107 2.7.2.15. Kavram Haritası...109 BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM 3.1. Çalışma Grubuna Ait Bulgular...111 3.1.1. Çalışma Grubunun Cinsiyet Durumu...111 3.1.2. Çalışma Grubunun Yaş Durumu (Gruplandırılmış)...114 3.1.3. DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Durumu...115 3.1.4. DKAB Dersine Branştan/Branş Dışı Giren... Öğretmenlerin Durumu...116 3.1.5. DKAB Dersine Farklı Branşlardan Giren... Öğretmenlerin Görev Durumu...119 3.1.6. Çalışma Grubunun Lisansüstü Eğitim Durumu...120 3.1.7. Çalışma Grubunun Kıdem Durumu (Gruplandırılmış)...121 3.1.8. Çalışma Grubunun Görev Yaptığı Okul Türü... 122 3.1.9. Çalışma Grubunun Hizmet Öncesinde Ölçme ve... Değerlendirme Eğitimi Alma Durumu... 123 3.1.10. Çalışma Grubunun Hizmet İçinde Ölçme ve... Değerlendirme Eğitimi Alma Durumu...124 3.1.11. Çalışma Grubunun Ölçme ve... Değerlendirme Yeterlik Algıları... 125 3.1.12. Çalışma Grubunun Meslek Sevgisi Durumu...126 3.2. Araştırmanın Hipotezlerine Ait Bulgular...127 3.2.1. ÖD Yeterlik Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Bulgular...127
3.2.1.1. Çalışma Grubunun Ölçme ve... Değerlendirmeyi Planlama (ÖDP) Yeterlikleri...127 3.2.1.2. Çalışma Grubunun Ölçme ve... Değerlendirmeyi Uygulama (ÖDU) Yeterlikleri..139 3.2.1.3. Çalışma Grubunun Ölçme ve Değerlendirmeyi... Yorumlama, Geri Bildirim ve Süreci Değerlendirme. (ÖDYGSD) Yeterliği...151 3.2.1.4. Çalışma Grubunun Ölçme ve Değerlendirme... Tutum ve Yaklaşımları (ÖDTY)...163 3.2.2. Çalışma Grubunun Tercih Ettiği Ölçme Araçları ve... Kullanım Düzeyleri...174 3.2.3. Çalışma Grubunun Eğitim Bölgesi Zümre... Çalışmaları Hakkındaki Kanaatleri...197 3.2.4. Çalışma Grubunun Sure ve Dua Ezberletme... Yaklaşımlarına Ait Bulgular... 203 3.2.5. Çalışma Grubunun Sınıf Geçmede ÖD Sonuçlarını... Dikkate Alma Yaklaşımlarına Ait Bulgular... 208 3.2.6. Çalışma Grubunun DKAB Dersinde Farklı ÖD... Kriter ve Uygulama Beklentilerine Ait Bulgular...214 BÖLÜM IV SONUÇLAR TARTIŞMA VE ÖNERİLER 4.1. Sonuçlar... 221 4.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar... 222 4.1.2. Araştırmanın Hipotezlerine Ait Sonuçlar... 223 4.2. Tartışma... 230 4.3. Öneriler... 239 KAYNAKLAR... 243 EKLER... 259
TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ Tablo 1: Örneklem Grubunu Oluşturan İlçeler ve Öğretmen Sayıları...38 Tablo 2: Ölçek Puan Sınırları...41 Tablo 3: Ön Deneme KMO ve Barlett Testi Sonuçları...43 Tablo 4: Ön Deneme Güvenirlik Analizi Sonuçları...44 Tablo 5: Yeterlik Ölçeği Alt Boyutları, Güvenirlik Katsayıları ve Madde Sayıları...45 Tablo 6: Program Geliştirme Süreçleri...69 Tablo 7: Çalışma Grubunun Cinsiyet Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...112 Tablo 8: DKAB Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Ait Sayı ve... Yüzde Değerleri...112 Tablo 9: Bazı Araştırmalar ve MEB İstatistiklerinde Yer Verilen Tüm Öğretmenler ve DKAB Öğretmelerinin Cinsiyet Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...113 Tablo 10: Çalışma Grubunun Yaş Değişkenine (Gruplandırılmış)Ait Sayı ve... Yüzde Değerleri... 114 Tablo 11: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri... 116 Tablo 12: Çalışma Grubunun Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Ait Sayı ve Yüzde Değerleri... 116 Tablo 13: DKAB Dersine Giren Branş Dışı Öğretmenlerin Branşlarına Ait Sayı ve... Yüzde Değerleri...117 Tablo 14: DKAB Dersine Branş Dışı Giren Öğretmenlerin Görevlerine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...119 Tablo 15: Çalışma Grubunun Lisansüstü Eğitim Değişkenine Ait Sayı ve... Yüzde Değerleri...120 Tablo 16: DKAB Dersine Branştan/Branş Dışı Giren Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitimlerine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri (Çapraz Tablo)...121 Tablo 17: Çalışma Grubunun Kıdem Değişkenine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...122
10 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ Tablo 18: Çalışma Grubunun Görev Yaptığı Okul Türü Değişkenine Ait Sayı ve... Yüzde Değerleri...123 Tablo 19: Çalışma Grubunun Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna... Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...124 Tablo 20: Çalışma Grubunun HİE Alma Durumuna Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...125 Tablo 21: Çalışma Grubunun ÖD Yeterlik Algısına Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...126 Tablo 22: Çalışma Grubunun Meslek Sevgisine Ait Sayı ve Yüzde Değerleri...127 Tablo 23: Çalışma Grubunun ÖDP Yeterliği Puan Ortalamaları...128 Tablo 24: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına... Uygulanan t Testi...130 Tablo 25: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türlerine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...130 Tablo 26: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...131 Tablo 27: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...132 Tablo 28: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...133 Tablo 29: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDP Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...134 Tablo 30: Çalışma Grubunun Yaş Dönemlerine Göre ÖDP Scheffe Testi...135 Tablo 31: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDP Alt Boyutu... Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...135 Tablo 32: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna... Göre ÖDP Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...136 Tablo 33: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDP... Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...137 Tablo 34: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDP Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...138
TABLOLAR 11 Tablo 35: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDP Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...138 Tablo 36: Çalışma Grubunun ÖDU Yeterliği Puan Ortalamaları...139 Tablo 37: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına... Uygulanan t Testi...141 Tablo 38: Öğretmenlerin Mezuniyet Türlerine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...142 Tablo 39: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...143 Tablo 40: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDU Yeterlikleri... Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...144 Tablo 41: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına... Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...145 Tablo 42: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre ÖDU Scheffe Testi...145 Tablo 43: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDU Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...146 Tablo 44: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDU Alt Boyutu... Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...147 Tablo 45: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna Göre... ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...148 Tablo 46: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDU Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...149 Tablo 47: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDU Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...149 Tablo 48: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDU Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...150 Tablo 49: Çalışma Grubunun ÖDYGSD Yeterliği Puan Ortalamaları...151 Tablo 50: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...154
12 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ Tablo 51: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre ÖDYGSD... Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...154 Tablo 52: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre... ÖDYGSD Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...155 Tablo 53: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...156 Tablo 54: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...157 Tablo 55: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Scheffe... Post-Hoc Testi...157 Tablo 56: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDYGSD Puan Farkına Uygulanan... Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...158 Tablo 57: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDYGSD Scheffe Testi Sonuçları...159 Tablo 58: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDYGSD... Alt Boyutu Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...160 Tablo 59: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna... Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi...160 Tablo 60: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan Farkına Uygulanan t Testi... 161 Tablo 61: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...162 Tablo 62: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDYGSD Yeterlikleri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...163 Tablo 63: Öğretmenlerin ÖDTY Yeterliği Puan Ortalamaları...163 Tablo 64: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖDTY Puan Farkına... Uygulanan t Testi...165 Tablo 65: Öğretmenlerin Mezuniyetlerine Göre ÖDTY Puan Farkına... Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...166 Tablo 66: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖDTY... Puan Farkına Uygulanan t Testi...167
TABLOLAR 13 Tablo 67: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre ÖDTY Puan... Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...167 Tablo 68: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖDTY Puan Farkına Uygulanan... Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...168 Tablo 69: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre ÖDTY Puan Farkına Uygulanan... Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...169 Tablo 70: Öğretmenlerin Yaş Dönemlerine Göre ÖDTY Scheffe Testi...170 Tablo 71: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre ÖDTY Alt Boyutu... Puan Farkına Uygulanan t Testi...170 Tablo 72: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna... Göre ÖDTY Puan Farkına Uygulanan t Testi...171 Tablo 73: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre ÖDTY Puan... Farkına Uygulanan t Testi...172 Tablo 74: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre ÖDTY Puan Farkına... Uygulanan t Testi...173 Tablo 75: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre ÖDTY Puan Farkına... Uygulanan t Testi...173 Tablo 76: Çalışma Grubunun Ölçme ve Değerlendirme Araçlarını... Kullanma Düzeyleri...175 Tablo 77: Öğretmenlerin Tercih Ettiği Ölçme Aracı Türü ve Kullanım Düzeyleri...180 Tablo 78: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları... Puan Farkına Uygulanan t Testi...181 Tablo 79: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...182 Tablo 80: Mezuniyet Türüne Göre Tercih Edilen Geleneksel Ölçme Araçları... LSD Testi...184 Tablo 81: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre Tercih... Ettikleri Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi...185 Tablo 82: Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Durumuna Göre Tercih Ettikleri... Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...186
14 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ Tablo 83: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları... Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...187 Tablo 84: Kıdem Gruplarına Göre Alternatif Ölçme Araçları Scheffe Testi...188 Tablo 85: Öğretmenlerin Yaş Gruplarına Göre Tercih Ettikleri Ölçme Araçları... Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...189 Tablo 86: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okul Türüne Göre Tercih Ettiği Ölçme... Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi...190 Tablo 87: Öğretmenlerin Hizmet Öncesinde ÖD Eğitimi Alma Durumuna Göre... Tercih Ettikleri Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi...192 Tablo 88: Öğretmenlerin ÖD Konulu HİE Alma Durumuna Göre Tercih Ettiği... Ölçme Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi...193 Tablo 89: Öğretmenlerin ÖD Yeterlik Algısına Göre Tercih Ettikleri Ölçme... Araçları Puan Farkına Uygulanan t Testi...194 Tablo 90: Öğretmenlerin Meslek Sevgisine Göre Tercih Ettiği Ölçme Araçları... Puan Farkına Uygulanan t Testi...195 Tablo 91: Bakanlık Öğretmen Yeterlikleri ve İKY Başarı Değerlendirme Esasları... Puan Farkına Uygulanan Eşleştirilmiş Örneklem t Testi...196 Tablo 92: Eğitim Bölgesi Zümre Toplantılarının ÖD Verimliliği Puan Ortalaması...198 Tablo 93: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmaları... ÖD Verimliliği Puan Farkına Uygulanan t Testi...198 Tablo 94: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmalarındaki ÖD Çalışmalarına Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...199 Tablo 95: Mezuniyet Türüne Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmaları... (ÖD) LSD Testi...200 Tablo 96: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre Eğitim... Bölgesi Zümre Çalışmaları ÖD Verimliliği Puan Farkına Uygulanan t Testi...201 Tablo 97: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmalarının ÖD Verimliliğine Dair Kanaatleri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...202
TABLOLAR 15 Tablo 98: Mesleki Kıdeme Göre Eğitim Bölgesi Zümre Çalışmaları LSD Testi...203 Tablo 99: İlköğretim DKAB Dersinde Ezberlenen Sure ve Dualar...204 Tablo 100: Öğretmenlerin Dua ve Sure Ezberletme Yaklaşımları Puan Ortalaması..204 Tablo 101: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dua/Sure Ezberletme Yaklaşımları... Puan Farkına Uygulanan t Testi...205 Tablo 102: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Dua/Sure Ezberletme Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...206 Tablo 103: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre... Dua/Sure Ezberletme Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan t Testi...207 Tablo 104: Öğretmenlerinin Kıdemlerine Göre Dua/Sure Ezberletme... Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...207 Tablo 105: Öğretmenlerin Sınıf Geçmede ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma... Yaklaşımları Puan Ortalaması...209 Tablo 106: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate... Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan t Testi...209 Tablo 107: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...210 Tablo 108: Mezuniyet Türüne Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma LSD Testi...211 Tablo 109: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre ÖD... Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan t Testi...212 Tablo 110: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...213 Tablo 111: Mesleki Kıdeme Göre ÖD Sonuçlarını Dikkate Alma Yaklaşımları... Scheffe Testi...214 Tablo 112: DKAB Dersinde Daha Farklı ÖD Kriter ve Uygulamaları Beklentisine... Dair Puan Ortalaması...215 Tablo 113: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Farklı ÖD Beklentileri Puan... Farkına Uygulanan t Testi...216
16 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ Tablo 114: DKAB Branş Öğretmenlerinin Mezuniyet Türüne Göre Farklı... ÖD Beklentileri Puan Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...217 Tablo 116: Öğretmenlerin Branştan/Branş Dışı Olma Durumuna Göre Farklı... ÖD Beklentisi Puan Farkına Uygulanan t Testi...218 Tablo 117: Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Farklı ÖD Beklentileri Puan... Farkına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)...219
KISALTMALAR a.g.b. : Adı Geçen Bildiri a.g.e. : Adı Geçen Eser a.g.m. : Adı Geçen Makale a.g.t. : Adı Geçen Tez Bakanlık : Millî Eğitim Bakanlığı BEP : Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Bkz. : Bakınız C. : Cilt Çev. : Çeviren DKAB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi DKÖB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Ed. : Editör Enst. : Enstitü f : Frekans Haz. : Hazırlayan HİE : Hizmet İçi Eğitim İEL : İlahiyat Eski Lisans İKY : Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği İYL : İlahiyat Yeni Lisans KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı LGS : Lise Giriş Sınavı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Sayı OKS : Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı ÖD : Ölçme ve Değerlendirme ÖDP : Ölçme ve Değerlendirmeyi Planlama ÖDTY : Ölçme ve Değerlendirme Tutum ve Yaklaşımları ÖDU : Ölçme ve Değerlendirmeyi Uygulama ÖDYGSD : Ölçme ve Değerlendirmeyi Yorumlama, Geri Bildirim ve Süreci Değerlendirme ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı p. : Page S. : Sayı s./ss. : Sayfa SBS : Seviye Belirleme Sınavı SPSS : Statistical Package for the Social Sciences TEDP : Temel Eğitime Destek Projesi TTK : Talim ve Terbiye Kurulu vd. : ve diğerleri Yay. : Yayıncılık YİE : Yüksek İslam Enstitüsü YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu
ÖNSÖZ Öğretmen eğitim sisteminin en önemli unsurudur. Eğitim çalışmalarının başarıya ulaşması öğretmenlere ve onların sahip oldukları yeterliklere bağlıdır. Yeterli oranda ölçme-değerlendirme bilgisi ve bunu başarıyla uygulama becerisi bir öğretmenden beklenen önemli yeterlik alanlarından birisidir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersinde ölçme-değerlendirme yalnızca öğrencilerin başarı durumlarının değil aynı zamanda DKAB Öğretim Programı nın da değerlendirildiği bir süreçtir. Öğretmen yeterliklerinin artan önemine, ölçme-değerlendirmenin eğitimdeki yadsınamaz yerine rağmen DKAB öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme yeterlikleri alanında literatür eksikliği dikkat çekmektedir. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlikleri isimli araştırma bu alandaki eksikliği giderme konusunda ilk adımlardan birisi olacaktır. Araştırmadan elde edilen sonuçların, DKAB dersi öğretim programı geliştirme süreçlerine ve DKAB dersi öğretmeni yetiştiren kurumların öğretmen yetiştirme programlarına katkı sağlaması umulur. Araştırma dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, araştırmanın problem, amaç, önem ve yöntemine yer verilmiştir. Sınırlı da olsa alanda yapılmış çalışmalar kısaca tanıtılmıştır. İkinci bölümde, teorik bilgilere yer verilmiştir. Öncelikle DKAB Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşım ve DKAB dersinde ölçme-değerlendirme konuları ele alınmıştır. Geleneksel ve alternatif ölçme araçları yine bu bölümde yer verilen konular arasın-
20 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ dadır. Üçüncü bölümde, araştırmanın bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir. Elde edilen bulgular, diğer araştırmalarla karşılaştırılmıştır. Araştırmanın dördüncü ve son bölümünde, elde edilen sonuçlar ortaya konulmuş, dikkat çeken hususlar tartışma konusu olarak öne çıkarılmış ve tespit edilen sorunlara birtakım çözüm önerileri sunulmuştur. Çalışmanın yürütülmesi esnasında yardım ve desteklerini esirgemeyen hocalarım Prof. Dr. Fahri Kayadibi, Doç. Dr. İrfan Başkurt ve Doç. Dr. Mehmet Dalkılıç a; tezin çeşitli aşamalarında rehberliğine başvurduğum Yrd. Doç. Dr. Ayşe Zişan Furat a; çalışmayı baştan sona okuyarak redakte eden Doç. Dr. Şahin Köktürk ve araştırma görevlisi Servet Gündoğdu ya teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca çalışma sürecinde her zaman yanımda olduğunu hissettiğim eşim Emine Gündoğdu ve çocuklarım Ahmet Tarık ve Ayşe Tülin e teşekkür ederim. Başarı Allah tandır. Dr. Yusuf Bahri GÜNDOĞDU 15.08.2013 / Medine
BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmaya ait problem, araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar ve yöntem unsurları yer almaktadır. 1.1. Problem Alman filozof E. Kant, insanın bir ödev olarak üstlenebileceği ve kendisini adayabileceği en büyük ve en güç mesele olarak eğitimi görmektedir. 1 İngiliz filozof J. Locke ise on kişiden dokuzunun iyi ya da kötü, yararlı ya da yararsız olmasını eğitime bağlamaktadır. Ona göre insanlar arasındaki büyük farklılıkları yaratan da budur. 2 Günlük yaşamda sıkça kullanılan sosyal, kültürel, ekonomik kalkınmadaki önemi her daim vurgulanan ve insanı insan yapan temel değer 3 olarak anılan eğitimin çok çeşitli tanımlarıyla karşılaşıyoruz. Bu durumu, insani bilimlerin doğasına ve insanların kendi deneyimlerine göre tanımlar ortaya koymalarına bağlamak mümkündür. 4 Sosyal bilimlerin yapısı ve farklı deneyimlerin ürettiği çok çeşitli tanımlamalara rağmen eğitim tanımlarının elbette bağdaştığı belli noktalar vardır. 5 Bu ortak noktalardan hareketle eğitimi, kişinin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla değişmeler meydana getirme süreci 6 şeklinde tanımlamak mümkündür. Eğitimin tanımında olduğu gibi amacı hakkında da farklı görüşlere rastlamak mümkündür. Kant a göre eğitimin gayesi in- 1 Immanuel Kant, Eğitim Üzerine, Çev. Ahmet Aydoğan, 1. Baskı, İstanbul, Say Yay., 2007, s. 35. 2 John Locke, Eğitim Üzerine Düşünceler, Çev. Hakan Zengin, 1. Baskı, İstanbul, Morpa Kültür Yay., 2003, s. 15. 3 Immanuel Kant, a.g.e., s. 31. 4 Tanju Gürkan vd., Eğitim Bilimine Giriş, Ed. Fatma Varış, İstanbul, Alkım Yay., 1998, s. 6. 5 Halil Tekin, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, 18. Basım, Ankara, Yargı Yay., 2007, s. 1. 6 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Meteksan Yay., 1972, s. 12.
22 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ sanları mükemmellik vasfı ile teçhiz etmek, James Mill e göre ise insanı kendisi ve başkaları için bir saadet vasıtası haline getirmek - tir. 7 İngiliz filozof H. Spencer eğitimin büyük gayesinin bilgi değil aksiyon olduğunu ifade eder. 8 Johann F. Herbart ise eğitimin amacını sosyolojik bir yaklaşımla bireyin sosyal düzene uyumu olarak görür. 9 Çalışmada yer verilen ya da yer verilmesine imkân olmayan pek çok amaç ifadeleri arasında ortak bir amaç tespit etmek gerekseydi bireyi topluma yararlı hale getirme nin eğitimin ortak amacı olduğu söylenebilirdi. 10 Yukarıda verilen ortak/genel amaçla birlikte, her toplumun yetiştirmek istediği bir insan tipi bulunmaktadır. Hayal edilen toplum yapısına sahip olmak, istenilen özelliklere sahip insanlarla mümkündür. Devletin uzak hedefi şeklinde tanımlanan bu ideal insan tipi, ulaşılması zor, zaman alıcı, soyut bir yapıya sahiptir. Bu hedefi ulaşılabilir ve uygulanabilir kılmak için eğitimdeki genel hedeflerin belirlenmesine ihtiyaç vardır. Yani, uzak hedeflerin yazılı olarak ifade edilmesi bir anlamda eğitimin genel hedeflerini ortaya çıkarır. 11 Ülkemizde eğitimin genel hedefleri/amaçları, Millî Eğitim Temel Kanunu nun ikinci maddesinde özlü bir şekilde ortaya konmuştur. 12 Programlar, adı geçen kanunda belirtilen genel amaçlara ulaşmak üzere hiyerarşik bir şekilde, eğitim programından, bir dersin planına doğru bir sıra izlemektedir. 13 Başka bir ifadeyle, tüm program geliştirme çalışmaları ve bunların uygulamaları eğitimin genel amaçlarının okullardaki yansıması olarak değerlendirilebilir. 7 Amiran K. Bilgiseven, Eğitim Yolu ile Kalkınmanın Esasları, İstanbul, Fakülteler Matbaası, 1972, s. 3. 8 (Çevrimiçi) http://www.gurteen.com/gurteen/gurteen.nsf/id/x000193de/, 29.01.2009. 9 Fatma Varış, Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar: Lisans Tamamlama Ders Kitabı, Açık Öğretim Yayınları, No: 559, 1998, s. 3. 10 Leyla Küçükahmet, Öğretim İlke ve Yöntemleri, 19. Baskı, Ankara, Nobel Yay., 2006, s. 13. 11 Fethi Çelik, Türk Eğitim Sisteminde Hedefler ve Hedef Belirlemede Yeni Yönelimler, Burdur Eğitim Fak. Dergisi, S. 11, 2006, ss: 1-15. 12 Millî Eğitim Temel Kanunu (1739 sayılı ve 1973 tarihli). 13 Fatma Varış, a.g.e., s. 6-7.
GİRİŞ 23 Program geliştirme sürecini program ögeleri olan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak ifade etmek mümkündür. 14 Program geliştirme çalışmaları sonucu ortaya konan bir öğretim programının hazırlık sürecinde şu sorulara cevap vermek gerekir: Niçin öğreteceğiz?, Ne öğreteceğiz?, Nasıl öğreteceğiz? ve Ne kadar öğrettik?. Şekil 1: Öğretim Programı Süreçleri EĞİTİMİN HEDEFLERİ Niçin eğitiliyoruz? ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Hedefler ne kadar gerçekleşti. İÇERİK (Konular-Üniteler) Ne öğreteceğiz? ÖĞRETİM SÜREÇLERİ (Eğitim Durumları) Nasıl Öğrenecekler? Niçin öğreteceğiz? sorusuyla eğitimin amaçlarına ulaşırken Ne kadar öğrettik? sorusu da bizi eğitimin çıktılarına götürür. 15 Etkili ve verimli bir şekilde planlanmış ve uygulanmış olan eğitim durumlarının başarıya ulaşıp ulaşmadığı, yine etkili ve verimli şekilde planlanmış ve uygulanmış bir ölçme-değerlendirme (ÖD) ile mümkün olabilir. ÖD, daha önceden belirlenmiş olan öğrenme amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığının ortaya konması bakımından hayati 16 ve kritik öneme sahip 17 olarak değerlendirilebilir. Eğitime yapılan yatı- 14 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, 19. Baskı, Ankara, Pegem Akademi Yay., 2012, s. 5. 15 Leyla Küçükahmet, a.g.e., s. 11. 16 Salih Çepni vd., Ölçme ve Değerlendirme, Ed. Emin Karip, Ankara, Pegema Yay., 2007, s. 48. 17 Izabel Soliman, Assessing Student Learning, Teaching and Learning Centre, 1999, p. 1.
24 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ rımların (para, zaman, emek) sonucunda öğrencilerin neler kazandığını anlamanın temel yolu değerlendirme sonuçlarına bakmaktır. 18 Bloom ve arkadaşları, istendik davranışın oluşmasında eğitim sürecinin ayrılmaz iki ögesinin öğretim ve değerlendirme olduğunu belirtmektedirler. Onlara göre, değerlendirme olmadan öğretim durumu hakkında karar vermek imkânsızdır. 19 Öğretim süreçleri içerisinde önemli bir yere sahip değerlendirmenin, öğretmenin omuzlarına yüklenmiş ciddi bir karar verme süreci olduğu söylenebilir. Bu durumda değerlendirmeyi yapacak öğretmen ve onun sahip olduğu yeterlikler önem kazanmaktadır. Öğretmen ve öğretmenlik mesleği tarih boyunca en çok yüceltilen değerlerden birisi olagelmiştir. Büyük İskender e atfedilen Babam beni gökten yere indirdi. Hocam beni yerden göğe yükseltti. sözü, sanırım bu gerçeği en iyi şekilde vurgulayan ifadelerden biridir. Ülkemizin yetiştirdiği önemli sosyologlardan biri olan Nurettin Topçu da Muallim meselesi, maarif davamızın ana meselesidir. Maarif yapacak olan muallimdir. Şayet değerlendirilmezse maarifi yıkan da o olur. 20 sözüyle eğitim sisteminde öğretmenin önemini çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır. Öğretmen, öğrenci ve eğitim programı eğitim sisteminin temel ögeleri olarak kabul edilmektedir. Eğitimin etkinliği ve eğitim hedeflerinin en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi bu ögeler arasındaki uyuma bağlıdır. Fakat eğitim sistemini oluşturan bu üç unsur içinde öğretmen ayrıcalıklı bir yere sahiptir. Zira öğretmen, öğrenci ve eğitim programına kıyasla eğitim sistemi içinde daha güçlü bir etkiye sahiptir. 21 Öğretmenin bu güçlü etkisi yenilenen ilköğretim programları tanıtılırken Talim ve Terbiye Kurulu (TTK) Eski Başkanı Ziya 18 Leyla Küçükahmet, a.g.e., s. 23. 19 B. S. Bloom, J. T. Hastingis and G. F. Maduas, Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: Mc Graw Hill Book Co., 1971, p. 6. 20 Nurettin Topçu, Türkiye nin Maarif Davası, İstanbul, Çeltüt Matbaası, 1960, s. 52-53. 21 İlhan Oktar ve Nevriye Yazçayır, Öğrencilere Göre Etkili Öğretmen Özellikleri, Millî Eğitim Dergisi, S. 180, Güz 2008, ss. 8-23.
GİRİŞ 25 Selçuk tarafından şöyle ifade edilmiştir: Ne kadar mükemmel hazırlanırsa hazırlansın hiçbir program tek başına başarılı olamaz; programların başarısı ancak öğretmenlerin çabalarıyla mümkün olacaktır. 22 Buna göre, eğitim süreçlerinde başarıyı etkileyen en kritik ve en önemli unsurun öğretmen olduğu söylenebilir. 23 Bir öğretmenden beklenen öğrencileri için etkili öğrenme yaşantıları düzenlemesi ve bu yaşantılara kılavuzluk etmesidir. Öğretmenin bu görevini yerine getirebilmesi için öncelikle öğrencilerinin öğrenme seyrini iyi takip etmesi ve onların eriştikleri öğrenme düzeyi hakkında geçerli ve güvenilir bilgiler elde etmesi gerekmektedir. Öğrencilerin öğrenme yaşantıları sırasında ve/veya sonrasında ortaya çıkan davranış değişikliklerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi bütünüyle öğretmenden beklenen bir sorumluluk olarak görülmektedir. 24 Hilmi Ziya Ülken, Ektiğini en geç biçen çiftçi, öğretmendir. 25 sözüyle eğitimin sonuçlarının uzun vadede alındığını vurgulamaktadır. Buna karşılık, öğretmenin öğretim sonuçlarını kısa süreler içinde alması da mümkündür. Programın öngördüğü kazanımların sınavlar yoluyla ölçülmesi kısa süreli ürün elde etme olarak değerlendirilebilir. Genellikle öğretmenler tarafından hazırlanan sınavlar her ne kadar işlenen konuların anlaşılmasının tespitinde en uygun yol olarak görülse de bu tarz sınavlarda ÖD kurallarının tam olarak işlediği konusunda yer yer endişeler vardır. 26 Gardner, başarı testlerinin yanlış kullanılmasından dolayı ÖD hataları, değerlendirme 22 Ziya Selçuk, Yenilenen İlköğretim Programları, Beşiktaş Eğitim ve Kültür Dergisi, Akt: Yusuf Bahri Gündoğdu, S. 5. 23 Hasan Demirtaş, Sınıf İçinde Öğretmen Davranışları, Öğretmen Dünyası, S. 238, 1999, ss. 32-35. 24 A. Ata Tezbaşaran, Okullardaki Ölçme ve Değerlendirme Etkinliklerinde Bilgisayar Kullanımı, İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı Ders Kitabı, Eskişehir, 1998, s. 167. 25 Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, 2. Baskı, İstanbul, Ülken Yay., 2001, s. 7. 26 Erdal Balcı ve Ceren Tekkaya, Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine Yönelik Bir Ölçeğin Geliştirilmesi, Hacettepe Üni. Eğitim Fak. Dergisi, S. 18, Ankara, 2000, ss. 42-50.
26 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ problemleri yaşandığını belirtmektedir. 27 Öğretmenlerin eksik ya da yetersiz bilgi ve beceriye sahip oldukları ÖD tekniklerini uygulamaları sakıncalı sonuçlar doğurabilmektedir. 28 Eğitimin genel hedeflerine ulaşma derecesini göstermesi bakımından hayati olarak nitelendirilen ve yanlış kullanıldığı takdirde çok boyutlu sorunlara neden olabilecek öğretmenlerin ÖD durumları, 29 MEB ve YÖK ün öğretmen yeterlikleri bağlamında titizlikle üzerinde durdukları konulardan biridir. Türk Millî Eğitimine dair temel unsur ve hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde ele alan Millî Eğitim Temel Kanunu, öğretmenlik mesleğini bir ihtisas mesleği olarak nitelendirmekte ve bir öğretmende bulunması gereken temel özellikleri genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon olarak sıralamaktadır. 30 Öğretmenlik mesleği, kanunda bir ihtisas mesleği olarak nitelendirildiğine göre bu mesleğe girenlerin mesleğin gereklerini tam olarak yerine getirebilmeleri için birtakım yeterliklere sahip olması beklenir. 31 Bu anlayıştan hareketle MEB, dünyada yaşanan değişim ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda aralarında öğretmen yeterliklerinin de bulunduğu önemli projeler başlatmıştır. Avrupa Komisyonunun desteğiyle yürütülen bu projelerden bir tanesi de öğretmen yeterlikleridir. 32 Bakanlık ve yükseköğretim kurumları temsilcilerinden oluşan bir komisyonun yürüttüğü çalışmalar sonunda belirlenen Öğretmen Yeterlikleri 2009 yılında yayımlanmıştır. Yayımlanan bu çalışmada değerlendirme, altı ana yeterlik 27 Eric Gardner, Five Common Misuses of Tests, (Çevrimiçi) http://www.ericdigests.org/pre- 9213/five.htm, 14/08/2012. 28 Gülşah Başol vd., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ed. Satılmış Tekindal, Pegem Akademi, Ankara, 2008, s. 103. 29 Mehtap Çakan, Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: İlk ve Ortaöğretim, Ankara Üni. Eğitim Bilimleri Dergisi, C. 37, S. 2, 2004, ss. 99-114. 30 Millî Eğitim Temel Kanunu (1739 sayılı ve 1973 tarihli), m. 43. 31 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, Ankara, Pegema Yay., 2001, s. 2. 32 MEB (2007a), Temel Eğitime Destek Programı, 1. Baskı, Ankara: Can Ajans, 2007, s. 2.
GİRİŞ 27 alanı şeklinde düzenlenen genel yeterlikler arasında yer almış, konuya ilişkin 4 alt yeterlik ve 24 performans göstergesine yer verilmiştir. 33 Benzer şekilde YÖK, öğretmen adayları için dört yeterlik alanı belirlemiş ve değerlendirmeyi bu yeterlik alanları arasında göstermiştir. 34 Buna göre ölçme-değerlendirme, gerek MEB gerekse YÖK tarafından öğretmen yeterliği kapsamında ana unsurlardan biri olarak gösterilmektedir. İlköğretimde ÖD uygulamaları, İKY nin Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi bölümündeki ilke ve kriterlere göre yürütülmektedir. DKAB öğretmenleri de ÖD çalışmalarını bu esaslar çerçevesinde yürütmektedirler. İlköğretimde yer alan pek çok branşta öğretmenlerin ÖD uygulamaları ve bu alanda sahip oldukları yeterlikler çeşitli araştırmalara konu edilmesine rağmen DKAB öğretmenlerinin ÖD yeterliklerini konu edinen bir araştırmaya rastlanmamıştır. İlköğretim DKAB Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yeterlikleri isimli araştırma bu alandaki eksikliği giderme konusunda ilk adımlardan birisi olacaktır. Araştırmadan elde edilecek sonuçların, DKAB dersi öğretim programı geliştirme süreçlerine, öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesine ve DKAB dersi öğretmeni yetiştiren kurumların öğretmen yetiştirme programlarına katkı sağlaması umulur. 33 MEB (2008), Öğretmen Yeterlikleri (Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterlikleri), Ankara, Devlet Kitapları Müdürlüğü. 34 Hasan Şeker, Sebahattin Deniz, İzzet Görgen, Öğretmenlik Yeterlik Ölçeği, Millî Eğitim Dergisi, S. 164, 2004.
28 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ 1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi 1.2.1. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan DKAB öğretmenlerinin öğrenci başarısını değerlendirme yeterliklerini tespit etmektir. Bu yeterliklerin tespit edilmesinde temel ölçüt, MEB tarafından geliştirilen Öğretmen Yeterlikleri dir. 35 Bunun yanı sıra İKY de Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi 36 başlığı altında yer alan kriterlerin karşılanma düzeyi de bu araştırmanın amaçlarından biridir. Zira DKAB öğretmenleri, ölçme-değerlendirme çalışmalarını bu esaslara göre yapmaktadırlar. Son olarak DKAB dersine ait bazı hususiyetleri dikkate alan ölçek maddelerine yer verilerek DKAB öğretmenlerinin bu hususlardaki yaklaşımları tespit edilmeye çalışılmıştır. 1.2.2. Araştırmanın Önemi DKAB öğretmenlerinin ölme-değerlendirme yeterliklerinin incelendiği bu çalışmanın önemi iki noktada özetlenebilir: 1. Bilindiği üzere ilköğretim okullarında 2004 yılına kadar devam eden Liselere Giriş Sınavı (LGS) kaldırılarak yerine 2004 2005 öğretim yılında Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS) getirilmiştir. 37 Merkezî sistemle yapılan bu sınavda 2007 yılına kadar ilköğretim başarı puanına yer verilmemekteydi. Ancak 2007 yılında MEB tarafından yapılan bir basın açıklamasıyla ilköğretim başarı puanının, toplam ağırlıklı standart puana % 15 oranında eklendiği belirtilmiştir. 38 Böylelikle, ilköğretimdeki başarı 35 MEB (2008), a.g.e. 36 MEB (2003a), Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, (Çevrimiçi) http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225_0.html, 15/03/2011. 37 Wikipedi, Orta Öğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı, (Çevrimiçi) http:// tr.wikipedia.org.wiki.oks, 06.05.2009. 38 (Çevrimiçi) http://oks2007.meb.gov.tr/oks_basin1_yaz.htm, 06.05.2009.
GİRİŞ 29 puanı yani ÖD sonuçları, öğrencinin ortaöğretimdeki konumunu etkilemeye başlamıştır. OKS, MEB tarafından çeşitli olumsuzlukları gerekçe gösterilerek 2007 2008 öğretim yılı itibariyle yürürlükten kaldırıldıktan sonra 39 yerine Seviye Belirleme Sınavı (SBS), Yıl Sonu Başarı Puanı (YBP), Davranış Puanı (DP) olmak üzere üç ana unsura dayanan öğrenci odaklı yeni bir sistem getirilmiştir. 40 Ancak, Danıştay 8. Dairesinin almış olduğu bir kararla DP hesaplama dışı bırakılmıştır. 41 Ortaöğretime Geçiş Sisteminin en önemli unsuru olan SBS, bir üst kuruma yerleşme açısından 2007 OKS den itibaren yürürlüğe giren okul başarı puanını daha önemli hale getirmiştir. Zira yeni sistemde YBP bir üst kuruma yerleşme açısından % 25 ile daha büyük etkiye sahip olmuştur. 42 YBP, aralarında DKAB dersinin de bulunduğu derslerden elde edilen puanlara göre belirlenmektedir. Buna göre tüm derslerde olduğu gibi DKAB dersinde de öğretmenlerin hassas bir ÖD ortaya koymaları gerekmektedir. Üst kuruma yerleşmedeki artan önemi dolayısıyla derslerden elde edilen puanlar gerek veliler gerekse basın 43 tarafından daha yakından takip edilmeye başlanmıştır. Okulda elde edilen başarı puanlarının önem kazandığı bir ortamda DKAB öğretmenlerinin ÖD konusunda ne kadar yeterli oldukları ve ÖD ilke ve kurallarına ne oranda bağlı kaldıkları araştırmayı önemli kılan hususlardan bir tanesidir. DKAB derslerinde öğrencilere zaman zaman yüksek not verildiği şeklindeki iddiaların bulunduğu 44 bir ortamda bu önem bir kat daha artmaktadır. 2. ÖD nin eğitimdeki yeri ve önemine rağmen DKAB öğretmenlerinin bu alandaki yeterliklerini konu edinen bir araştırma bulun- 39 MEB (2007b), Ortaöğretime Geçiş Sistemi Rehber Kitabı, Ankara, s. 30. 40 MEB (2007b), a.g.e., s. 26. 41 MEB (2009a), SBS Sonuçlarının Değerlendirilmesi, 2009/89 Sayılı Genelge 42 MEB (2007b), a.g.e., s. 25. 43 Abbas Güçlü, Şişirilmiş Notların Hesabı Soruldu mu ki?, Milliyet, 16.12.2009. 44 Recep Kaymakcan, Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri, İstanbul: DEM Yay., 2009, s.72.
30 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ mamaktadır. 45 İşte yapılan araştırmayı önemli kılan ikinci husus, bu çalışmanın DKAB öğretmenlerinin ÖD yeterliklerine dair ilk araştırma olmasıdır. Araştırmadan elde edilecek bulguların, bundan sonra yapılacak çalışmalar için önemli bir karşılaştırma verisi olacağı söylenebilir. 1.3. Hipotezler Hipotez, problemin cevabına ilişkin bilgiye dayalı tahminler olarak tanımlanmaktır. 46 Bir araştırmada hipotezlerin kurulması en önemli aşamalardan birisidir. 47 Hipotezlerin yazılmasından önce kaynak taraması yapılması bir gereklilik olarak görülmektedir. 48 Bu çerçevede gerek literatür taraması, gerekse araştırmacının gözlemlerine 49 dayalı olarak araştırmanın hipotezleri oluşturulmuştur. Çalışma 8 adet hipotez üzerine kurulmuştur. Araştırmanın hipotezleri şu şekildedir: 1. DKAB öğretmenlerinin; I) Ölçme ve Değerlendirmeyi Planlama (ÖDP) Alt Boyutu Yeterlikleri, II) Ölçme ve Değerlendirmeyi Uygulama (ÖDU) Alt Boyutu Yeterlikleri, III) Ölçme ve Değerlendirmeyi Yorumlama, Geri Bildirim ve Süreci Değerlendirme (ÖDYGSD) Alt Boyutu Yeterlikleri, IV) Ölçme ve Değerlendirme Tutum ve Yaklaşımları (ÖDTY) 45 Fahri Kayadibi, İrfan Başkurt ve Ayşe Zişan Furat, Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi Literatürü (1923-2007), 1. Baskı, İstanbul, Sistem Matbaacılık, 2008. 46 Türker Baş, Anket Nasıl Hazırlanır, Uygulanır, Değerlendirilir?, 5. Baskı, Ankara, Seçkin Yay., 2008, s.23. 47 Zeki Aslantürk, a.g.e., s. 42. 48 Hüner Şencan, Sosyal ve Davranışsal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Sürecinin Temel Ögeleri, İstanbul, Bilge Matbaacılık, 2006, s. 33. 49 Hüner Şencan, a.g.e., s. 30.
GİRİŞ 31 Alt Boyutu Yeterlikleri; a) Cinsiyete, b) Mezuniyet türüne, c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Lisansüstü eğitime, e) Mesleki kıdeme, f) Yaş grubuna, g) Okul türüne (resmi/özel), h) Hizmet öncesindeki ÖD eğitimine, i) Hizmet içindeki ÖD eğitimine, j) ÖD yeterlik algısına, k) Meslek sevgisine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. 2. DKAB öğretmenleri geleneksel ölçme araçlarını, alternatif ölçme araçlarına göre daha çok tercih etmektedirler. 3. DKAB öğretmenlerinin ölçme aracı tercihleri; a) Cinsiyete, b) Mezuniyet türüne, c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Lisansüstü eğitime, e) Mesleki kıdeme, f) Yaş grubuna, g) Okul türüne (resmi/özel),
32 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ h) Hizmet öncesindeki ÖD eğitimine, i) Hizmet içindeki ÖD eğitimine, j) ÖD yeterlik algısına, k) Meslek sevgisine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. 4. DKAB öğretmenleri, İKY nin ÖD kriter ve uygulamalarında Bakanlık Öğretmen Yeterlikleri ÖD performans göstergelerine göre daha yüksek yeterliğe sahiptirler. 5. DKAB öğretmenlerinin eğitim bölgesi zümre toplantılarındaki ÖD çalışmalarına yaklaşımları; a) Cinsiyete, b) Mezuniyet türüne, c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Mesleki kıdeme göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. 6. DKAB öğretmenlerinin sure ve dua ezberletme yaklaşımları; a) Cinsiyete, b) Mezuniyet türüne, c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Mesleki kıdeme göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. 7. DKAB öğretmenlerinin sınıf geçmede ÖD sonuçlarını dikkate alma yaklaşımları; a) Cinsiyete,
GİRİŞ 33 b) Mezuniyet türüne, c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Mesleki kıdeme göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. 8. Öğretmenlerin DKAB dersinde diğer derslerden daha farklı ÖD beklentileri; a) Cinsiyete, b) Mezuniyet türüne, c) Branştan/branş dışı olma durumuna, d) Mesleki kıdeme göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. 1.4. Sayıltılar Araştırma boyunca ilköğretim okullarında görev yapan DKAB öğretmenlerinin; 1. Ankette sorulan soruların tümünü tam ve doğru şekilde anladığı, 2. Bütün sorulara samimi ve doğru cevaplar verdiği, Ayrıca; 1. Kullanılan istatistiksel tekniklerin maksada uygun olduğu, 2. Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır. 1.5. Sınırlılıklar Araştırma; 1. İstanbul evreni ile, 2. İlköğretim okullarında görev yapan DKAB öğretmenleriyle,
34 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ 3. Uygulanan anketten elde edilen bilgilerle, 4. Ölçme aracının uygulandığı zaman dilimiyle sınırlıdır. 1.6. Tanımlar Yeterlik: Bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumudur. 50 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri: Öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlardır. 51 Ölçme: Bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya başka sembollerle gösterilmesidir. 52 Değerlendirme: Ölçme sonuçlarının, aynı alana ait bir kriter ile kıyaslanarak bir değer yargısına ve oradan da bir karara ulaşma sürecidir. 53 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni: İlköğretim kademesindeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği görevleri yerine getiren kişidir. İlköğretim: 6 14 yaş grubundaki kız ve erkek bütün çocukların devam ettiği 8 yıllık zorunlu öğretim kademesini oluşturur ve devlet okullarında parasızdır. 54 50 MEB (2006), Öğretmen Yeterlikleri, Tebliğler Dergisi, S. 2590. 51 MEB (2006), a.g.e. 52 M. Fuat Turgut, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, Onuncu Baskı, Ankara: Yargıcı Matbaası, 1995, s.12. 53 Hasan Yılmaz, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, 7. Basım, Konya, Çizgi Yay., 2004, s. 21. 54 MEB (1997), Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin Bazı Maddelerinin Değiştirilmesine Dair Yönetmelik, Tebliğler Dergisi, S. 2481.
GİRİŞ 35 1.7. Yöntem Bu bölümde araştırmada kullanılan yöntem unsurlarına yer verilmiştir. 1.7.1. Araştırma Modeli DKAB öğretmenlerinin başarı değerlendirme yeterliklerini konu edinen araştırmada ilişkisel tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, sosyal olay ve olguları olduğu gibi ortaya koyarak tasvir ve tespit edilmesine imkân sağlayan bir araştırma modelidir. Bu model, olayların daha önceki olaylar ve şartlarla arasındaki ilişkiler ve etkileşimler dikkate alınarak verilerin analiz edilmesi, yorumlanması ve genellemelere varılmasına imkân tanır. 55 İlişkisel tarama modeli ise iki veya daha çok sayıda değişken arasındaki değişimin varlığını ve derecesini belirlemeye çalışan araştırma modelidir. 56 1.7.2. Evren ve Örneklem Bilimsel araştırma sürecinin ögelerinden bir diğeri araştırma sonuçlarının genelleneceği evreni ve bu evren içinden seçilecek örneklem gruplarını belirlemektir. 57 Araştırmalar genellikle maliyet, kontrol güçlükleri ve etik zorunluluklar nedeniyle örneklem üzerinde yapılmaktadır. 58 55 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 18. Baskı, Ankara: Nobel Yay., 2002, s. 80; Zeki Aslantürk, a.g.e., s.101. 56 Niyazi Karasar, a.g.e., s. 81. 57 Hüner Şencan, a.g.e., s. 125. 58 Niyazi Karasar, a.g.e., s.111.
36 ÖĞRENCİ BAŞARISINI DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİ Türkiye nin özeti 59 ya da küçük bir modeli 60 olarak kabul edilen İstanbul, araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. 2008 2009 öğretim yılında görev yapan DKAB öğretmenleriyle sınırlandırılan evrenin boyutunu tespit etmek üzere İstanbul Millî Eğitim Müdürlüğüne (MEM) dilekçeyle resmi başvuruda bulunulmuştur. İstanbul MEM in 07.05.2009 tarihli cevabi yazısına göre, 2008 2009 öğretim yılında İstanbul da 1768 ilköğretim DKAB öğretmeni görev yaptığı anlaşılmaktadır. Bu öğretmenlerden 1567 si resmi okul, 201 i de özel okullarda görevini sürdürmektedir. 61 Araştırmada İstanbul un her bir ilçesi küme kabul edilmiş ve kümedeki bütün elemanların eşit seçilme şansının bulunduğu oransız yöntem araştırmanın örnekleme yöntemi olarak kullanılmıştır. Buna göre, araştırmanın örneklem grubu oransız küme örnekleme modeli ile gerçekleştirilmiştir. 62 Seçilen kümelere anket uygulanması basit tesadüfi örnekleme yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. 63 Ancak geliştirilen anket formunda yer verilen iki değişkenin imkânlar ölçüsünde en üst seviyede temsil edilebilmesi için anket uygulanan 16 ilçeden ilk 10 u amaçlı örnekleme 64 yoluyla belirlenmiştir. Amaçlı örnekleme (atama) yapmayı gerektiren ilk neden, evreni oluşturan öğretmenler içerisinde, özel okullarda görev yapan öğretmenlerin resmi okullarda görev yapanlara göre daha düşük orana sahip olmasıdır. Atama yapmayı gerektiren bir diğer neden ise mezun olunan kurum türüdür. Yüksek İslam Enstitüsünün 1982 yılından itiba- 59 Güngör Özyiğit, Geçmişte Kökü, Gelecekte Dalları İstanbul a Sevdalı Yahya Kemal Beyatlı (Çevrimiçi) http://www.ozgungor.com/yiryahya.html, 12/03/2010. 60 İrfan Başkurt, Din Eğitimi Açısından Kur an Öğretimi ve Yaz Kur an Kursları, 2. Baskı, DEM Yay., İstanbul, 2007, s. 28. 61 İstanbul Millî Eğitim Müdürlüğünün 7/5/2009 tarihli yazısı. 62 Niyazi Karasar, a.g.e., s.114-116. 63 Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma (Yöntem, Teknik ve İlkeler), 6. Baskı, Ankara, PegemA Yayıncılık, 2006, s. 84. 64 Ali Balcı, a.g.e., s. 90.
GİRİŞ 37 ren kapatılıp İlahiyat Fakültelerine dönüştürülmesi nedeniyle tüm DKAB öğretmenleri içerisinde bu öğretmenlerin oranının düşük düzeyde kalacağı öngörülmüştür. Buna göre, Tablo 1 deki ilk on ilçe İstanbul MEM den elde edilen verilere dayanarak özel okul öğretmenlerinin en çok bulunduğu ilçelerden seçilmiştir. Bununla özel okul öğretmen oranı mümkün olduğunca yüksek tutulmaya çalışılmıştır. Özel okullaşmanın yoğun olduğu bu ilçeler aynı zamanda İstanbul un merkez ilçeleri olarak nitelendirilebilir. Öğretmenler İstanbul un merkezindeki bu ilçelere genellikle yüksek hizmet puanlarıyla atanabilmektedirler. Mezun oldukları yıllar itibariyle yüksek kıdeme ve dolayısıyla yüksek hizmet puanına sahip YİE mezunu öğretmenlerin bahsi geçen on ilçede nispeten daha yoğun olacağı öngörülmüştür. Örneklem alınmasında asıl olan örneklemin alındığı evreni temsil etmesidir. Bu durumda hangi büyüklükte bir örneklemin evreni temsil edebileceği konusu önem kazanmaktadır. Zira örneklemin temsil yeterliği bulunmazsa, örnekleme hatası yapılmış olur. 65 Seçilen evren miktarı, % 95 güven aralığı ve % 5 hata payı ile değerlendirildiğinde örneklem olarak 316 öğretmen yürütülen araştırma için yeterli görülmektedir. 66 Buna rağmen veri ayıklama işlemine tabi tutulduktan sonra 557 anket formu değerlendirmeye alınmıştır. Buna göre, seçilen örneklemden elde edilen geçerli anket verileri, araştırma evrenini % 31,5 gibi yüksek bir oranda temsil etmektedir. Örneklem grubunu oluşturan ilçeler, resmi ve özel okullarda çalışan öğretmen sayıları ile birlikte Tablo 1 de gösterilmiştir. 65 Ali Balcı, a.g.e., s. 91. 66 (Çevrimiçi) http://www.surveysystem.com/sscalc.htm,16/05/2009.