ISSN: 2198 4999, Mannheim GERMANY p. 623-645 QUALITATIVE STUDY ON READING HABITS OF TURKISH TEACHERS TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 1 Elif KURT 2 & Suat UNGAN 3 ABSTRACT This study is aiming to identify and assess the status of Turkish Teachers reading habits.16 Turkish teachers who are working in secondary schools of Ministry of Education constitute study group of the research. Easily accessible sample case which is used in qualitative research was used in this study. In this research, case study method which is one of the qualitative research approach is used. Semi-structered interview form have been prepared by doing literature research in accordance with the objectives of the research. The datas were collected through semi-structured interviews. Constant comparative analysis method is used in the analysis of the datas. The datas obtained with in study presented as analyzed charts by encoded and classified. At the end of the research it was reached the conclusion that most of the participant teachers are intermediate readers. Majority of teachers follow periodicals, they don t follow scientific publications. Majority of participant teachers think that they have individual habit of reading and also reading habit is related to their profession. The conclusions reached in the context of research is expected to allow the determination of the Turkish teachers' reading habits.besides, it is expected that the results of the research with the teachers opinions about the issue will form the base of future studies and will contribute to many factors evaluation related to reading habits. Key Words: Reading Habit,Turkish Teachers,Teachers Opinions. ÖZET Bu araştırma, Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlığı durumlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu Millî Eğitim Bakanlığı na bağlı ortaokullarda görev yapmakta olan 16 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmada, nitel araştırmalarda kullanılmakta olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan örnek olay (özel durum) yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak literatür taraması yapılarak yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Veriler, yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığı ile toplanmıştır. Verilerin analizinde sürekli karşılaştırmalı analiz metodu kullanılmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen veriler, kodlanıp kendi aralarında sınıflandırılarak analiz edilmiş tablolar halinde sunulmuştur. Araştırma sonucunda katılımcı öğretmenlerin çoğunluğunun orta düzeyde okuyucu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin çoğunluğu süreli yayınları takip etmekte, bilimsel yayınları takip etmemektedir. Katılımcı öğretmenlerin büyük çoğunluğu bireysel olarak okuma alışkanlığına sahip olduğunu ayrıca okuma alışkanlığının öğretmenlik mesleği ile ilgisinin bulunduğunu düşünmektedir. Araştırma kapsamında ulaşılan sonuçların Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlıklarının belirlenmesine olanak sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca araştırma sonuçlarının öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinden hareketle okuma alışkanlığı ile ilgili birçok unsurun değerlendirilmesine katkıda bulunacağı ve ileride yapılacak çalışmalara temel oluşturacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Okuma alışkanlığı, Türkçe Öğretmenleri, Öğretmen Görüşleri. 1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen 1.Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Doktora Öğrencisi., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, e-posta: elifkurt07@hotmail.com 3 Prof. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, e-posta: ungan@ktu.edu.tr
624 Elif KURT & Suat UNGAN 1. GİRİŞ Birey, var oluşundan itibaren kendini iletişim ortamının içinde bulur. Dört temel dil becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma iletişimin sağlayıcılarıdır. Dinleme ve konuşma ile anlama ve anlatma sürecine giren birey, okul çağında okuma ve yazma ile tanışır. İnsan okumayla yazılı kültürü tanır ve bu bağlamda bilgi edinme sürecinin içine girer. Okuma ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Türk Dil Kurumu okumayı: Bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlere bakıp bunları çözümlemek veya seslendirmek; yazılmış bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmek; bir konuyu öğrenmek için okulda, bir öğretmenin yanında veya yazılı şeyler üzerinde çalışmak, öğrenim görmek; sesli olarak söylemek; bir şeyin anlamını çözmek (Güncel Sözlük, URL-1) şeklinde tanımlamaktadır. Şahin (2011:1) okumayı geniş anlamda evrendeki tüm varlıkları görsel yolla veya diğer duyu organlarıyla tanımlama ve anlamlandırma etkililiği, dar anlamda ise yazılı sembolleri çözümleme yetisi kazanma ve kazandırma etkiliği şeklinde ifade ederek okumanın iki farklı anlamına dikkat çeker. Yalçın (2006: 47) a göre okuma, insanların kendi aralarında belirledikleri özel sembollerin duyu organlarıyla algılanarak beyin tarafından yorumlanıp değerlendirilmesidir. Arıcı (2009: 2) okumanın gözler ve ses organları tarafından gerçekleştirilen hareketlerden ve zihnin anlama çabasından oluşan bir etkinlik olduğunu ifade eder. Akyol (2013: 15) ise okumanın okuyucu ve yazar arasında uygun bir ortamda gerçekleşen görüş alışverişi olduğunu, bu süreçte okuyucunun metni anlamaya çalıştığını sonrasında anladıklarıyla ön bilgilerini birleştirerek yeni anlamlar ortaya koymaya çalıştığını belirtir. Genel olarak okuma fiziksel ve zihinsel boyutları olan algılama ve anlamlandırma süreci olarak tanımlanabilir. Okumanın birtakım ilkeleri vardır (Akyol, 1997: 26 dan aktaran: Özbay,2009a: 8): 1. Okuma bir anlam kurma sürecidir. 2. Okuma akıcı olmak zorundadır. 3. Okuma mutlaka stratejik olmalıdır. 4. Okuma motivasyon gerektiren bir faaliyettir. 5. Okuma devamlı gelişen bir beceridir. Okuma ilkelerinde okumanın sürekli, gelişen bir beceri olduğu vurgulanmaktadır. Bu beceri devamlılık göstererek alışkanlık hâline gelir. Okuma alışkanlığı, kişinin bir gereksinimi olarak algılama sonucu okuma eylemini yaşam boyu sürekli ve düzenli bir şekilde gerçekleştirmesi olarak tanımlanabilir (Yılmaz 1993: 30 dan aktaran Okur, 2013: 12). Çocuk Vakfı Çocuk Düşünme Merkezi ile Çocuk Edebiyatı Okulu na ait 2003 yılında yayınlanan Okuyan Türkiye adlı ön bilgi raporunda okuma alışkanlığı ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir: Okuma alışkanlığı, temel okuryazarlık ve işlevsel okuryazarlıktan sonra gelen bir aşamadır. Okumanın bir alışkanlık haline gelmesinin ilk şartı, bireyin farkında oluşudur. Bu farkında oluş, çevre, dünya; insanın kendini gerçekleştirmesi, kültürel ihtiyaçları, kısacası bütün gelişimiyle ilgilidir. Bu süreçteki diğer aşamalar ilgi, yönelme, deneme ve benimsemedir. Okumayı benimseme, alışkanlığın ilk adımıdır. Okumanın kolaylıkla tekrarlanabilir ve sürekli hale gelmesi ile bu davranış alışkanlık haline gelmiş olur. Güneş (2007: 368) okuma alışkanlığı ile çocuğun, dünyadaki olayları; çeşitli bilgileri; kitapların ve öykülerin içeriğini; bazı konuları tartışmayı; yeni kelimelerle zihinsel sözlüğünü zenginleştirmeyi; dinleme, okuma, yazma, görsel okuma ve sunu gibi dil becerilerini geliştirmeyi; anlama, düşünme,
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 625 sorgulama, sorun çözme, ilişkilendirme, eleştirme, yorumlama, analiz- sentez yapma zihinsel becerileri geliştirmeyi; kitapları sevmeyi vb. öğrendiğini ifade etmektedir. Okuma alışkanlığının kazanılması ilk olarak ailede başlar. Ailesindeki okuma kültürüyle beslenen çocuklar okumanın önemini kavrar, okumaya karşı istekli bir duruma gelir. Kasten ve Yıldırım (2013: 6) çocukların okuma becerileri ile ilgili ilk deneyimlerinin ve bu becerilerin nasıl gerçekleştiğini anlamalarının ev ve yakın çevrede olduğunu ifade eder. Bu noktada özellikle anne ve babaların çocuklara bu bilici vermesi ve onlara model olması gerekmektedir. Ailede başlayan okuma bilinci, okulda eğitim süreci içinde şekillenerek gelişecektir. Okumanın eğitim süreci içinde çok önemli bir rolü vardır. Okul içinde ve okul dışında yapılan okuma etkinlikleri eğitim sürecinin devamlılığını sağlamaktadır. Okuma alışkanlığı (ailenin etkisi göz ardı edilmeden) temelde örgün eğitim sisteminde kazanılan bir beceri olarak kabul edilir (Demirel, 2011: 111). Kavcar, Oğuzkan ve Sever (2005: 41) öğretimin büyük ölçüde okumaya dayandığını hemen hemen bütün derslerin iyi bir okuma alışkanlığı gerektirdiğini söyler. Güneş (2007: 118) öğrencilerin okuma becerilerinin geliştirilmesinin ve okuma alışkanlığının kazandırılmasının özellikle ilköğretim düzeyinde şekillendirildiğini ifade etmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006: 29) nda okuma becerisi ile ilgili amaçların beşinci maddesi: Okuma alışkanlığı kazanma dır. Bu amaca ait dokuz kazanım bulunmaktadır: 1. Okuma planı yapar. 2. Farklı türlerde metinler okur. 3. Süreli yayınları takip eder. 4. Okuduğu kitaplardan kitaplık oluşturur. 5. Kitaplık, kütüphane, kitap fuarı ve kitap evlerinden faydalanır. 6. Okudukları ile ilgili duygu ve düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşır. 7. Şiir ezberler, şiir dinletileri düzenler, ezberlediği şiirleri uygun ortamlarda okur. 8. Ailesi ile okuma saatleri düzenler. 9. Beğendiği kısa yazıları ezberler. Öğrenciler okul döneminde kazandıkları okuma becerisi ve alışkanlığını hayatları boyunca devam ettirmektedir. Okulda okuma alışkanlığının kazandırılmasında öğretmenlere birtakım görevler düşmektedir. Çocuğa okuma alışkanlığı kazandırmada okul öncesi dönemden başlamak üzere, çocuğun hemen bütün derslerine giren öğretmenler, çok bilinçli ve programlı bir şekilde adım attıkları taktirde, ciddi sonuçlar elde edilebileceği muhakkaktır (Demirel, 2011: 115). Ungan (2008: 221) Öğrencilerin kitap okuması için onları okumaya teşvik etmesi ve daha da önemlisi onlara çok güzel bir model olması gereken öğretmenin, bireylerin zihinsel süreçlerinin hızla geliştiği dönemlerinde, onların okuma alışkanlığını elde etmelerini sağlayacak en etkili kişi olduğunu ifade eder. Öğretmenler öğrencilere okuma konusunda iyi bir model olmanın yanında onları okumaya yönlendirmelidir. Okulda, öğretmenler tarafından okuma günleri düzenlenmelidir. Okumaya teşvik edici yarışmalar yapılmalı, bu yarışmalar çeşitli ödüller ile teşvik edilmelidir. Öğrencilere
626 Elif KURT & Suat UNGAN kütüphaneyi kullanacakları ödevler verilmelidir. Okuma ile ilgili ders içi etkinlikler ilgi çekici hâle getirilmelidir. Öğretmenlerin okuma eğitimi sürecinde rol alırken bilmesi ve sahip olması gereken bazı noktalar vardır. Bunları Arıcı (2009: 154) International Reading Associaton Publications ın değerlendirmesinden yararlanarak şu şekilde sıralamıştır: 1. Okumak için motivasyon gelişimi ve devamlılığı 2. Yazıdan anlam kurmak için uygun aktif strateji gelişimi 3. Okuma anlayışını arttırmak için yeterli bilgi birikimi ve kelime bilgisi 4. Akıcı bir şekilde konuşma yeteneği 5. Bilinmeyen kelimeleri anlayabilme yeteneği 6. Ses birimlerinin ve konuşma seslerinin yazma ile ilişkisinin nasıl olduğunu anlama bilgisi ve becerisi. Öğretmenlerin bireysel ve mesleki özellikleri sergiledikleri modellik stillerinde son derece önemli olmaktadır. Çocuğun okul ortamında sürekli bir etkileşim içerisinde bulunduğu öğretmenin sağlam bir teorik bilgiye sahip olması ve onu sınıf ortamında başarıyla uygulaması, iyi bir okuma eğitiminin kritik noktalarından birisidir (Özbay,2009b: 36). Özellikle Türkçe öğretmenlerinin okuma konusunda öğrencilere nitelikli bir örnek olması gerekmektedir. Bunun dışında öğretmenlerin, meslekî gelişimlerini devam ettirmek ve alandaki yeniliklerden haberdar olmak için sürekli okumaları gerekmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006: 55) nda da Programın Uygulanmasında Öğretmenin Rolü adlı bölümde Türkçe öğretmenlerinden okuma ile ilgili olarak şunlar beklenmektedir: 1. Öğrencilerin seviyelerine uygun kitaplardan oluşan bir liste düzenler ve listeyi günceller. 2. Okulda yapılan her türlü etkinliğe ilgi göstermeleri, çocuklarına hediye alırken kitapları da tercih etmeleri konusunda aileleri yönlendirir. 3. Çocukların kitap okumayı alışkanlık hâline getirmeleri için öncelikle aile büyüklerinin kitap okuyarak çocuklarına örnek olmaları, birlikte kitap okuma saatleri düzenlemeleri, kütüphanelere gitmeleri ve evde kitaplık oluşturmalarının önemini belirtir. Yine Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006: 205) nda Okuma Alışkanlığının Kazandırılması başlığı altında öğretmenlerin yapması gerekenlere değinilmiştir. Bunlardan bazıları şu şekilde sıralanabilir: 1. Öğretmenin, öğrenciyi, ilgisini çekebilecek türde kitaplar okumaya yönlendirmesi gerekir. Öğretmen, kitap okumaktan hoşlanmayan öğrencileri kısa, resimli ve onların ilgisini çekebilecek kitaplar okumaya teşvik ederken okuma alışkanlığı kazanmış öğrencileri de edebî değer taşıyan eserleri okumaya yönlendirmelidir. Yeri geldiğinde yapılan küçük yardımlar ve özendirmeler, düzenlenen yarışmalarda verilen ödüllerle öğrencilerin okuma zevki ve alışkanlığı kazanmaları sağlanmalıdır. 2. Öğretmen, okuma alışkanlığı kazandırmada velilerle iş birliği yaparak öğrencilere evde de okuyabilecekleri kitaplar önermelidir. Bu amaçla da velileri, çocuklarına örnek olacak şekilde kitap okumaları, evde kitap okuma saatleri düzenlemeleri, çocuklarıyla okudukları kitapları değerlendirmeleri, çocuğa ait bir kitaplık
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 627 oluşturmaları; onları ödüllendirmeleri ve onlara özel günlerde kitap hediye etmeleri konusunda bilgilendirmelidir. Yapılan bu çalışmanın verimli olabilmesi için evde okunan kitapların mutlaka sınıfta değerlendirilmesi gerekir. Evde okunan kitapların sınıf ortamında tartışılması öğretmene, öğrencilerin sınıf dışında okuyup okumadıklarını belirleme imkânı verir. 3. Öğretmen yalnızca, öğrencilerin okudukları kitapları değerlendirmekle kalmamalı, öğrencilere bir kitabı değerlendirmede dikkat edecekleri noktaları; eserlerin planı, düşünce yapısı ve olumlu/olumsuz yönlerini belirlemeleri konularında yol göstermelidir. Bunun yanında öğretmen, öğrencilerle birlikte bir kitap değerlendirerek öğrencilerin okuyacakları eserleri kendi başlarına nasıl yorumlayacaklarını ve bu eserlerden nasıl yararlanacaklarını göstermelidir. Öğretmen, öğrenciler tarafından doldurulacak okuma gelişim dosyasını dönem sonlarında değerlendirir (öğrencilerin okuma alışkanlığı, okunan kitapların türü, okuma süresi vb.). Ayrıca, Temel Eğitime Destek Programının Öğretmen Eğitimi Bileşeni kapsamında; "Öğretmen Yeterlikleri"nin belirlenmesi sorunluluğu çerçevesinde Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü Türkçe Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri ni belirlemiş, bu yeterlikler Talim ve Terbiye Kurulu nun onayı üzerine Bakanlık Makamının 04. 06. 2008 tarih ve 1835 sayılı onayı ile yürürlüğe konmuştur (MEB, 2008, URL-2). Öğretmen Yeterlikleri Kitabı nda Türkçe öğretmenlerinin sahip olması gereken beş yeterlik alanı belirlenmiştir. Bu alanlardan ikincisi, Dil Becerilerini Geliştirme dir ve bu yeterlik alanı, Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirebilme adı altında bir alt yeterlik alanını kapsamaktadır. Bu alt yeterlik alanı 12 performans göstergesine sahiptir, alanın okuma alışkanlığı ile ilişkili performans göstergeleri şu şekilde sıralanır: 1. Kitap okumayı sevdirme ve okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik etkinlikler düzenler. 2. Öğrencilerin kitap okuma alışkanlığını içselleştirmelerine yönelik çeşitli ve sistematik etkinlikler düzenler. 3. Ailelerle ve meslektaşlarıyla iş birliği yaparak kitap okuma alışkanlığının yaygınlaştırılmasına yönelik okul içi ve okul dışı etkinlikler düzenler (MEB, 2008: 49 URL-3). Türkçe öğretmenleri bütün bu yükümlülüklerinden dolayı okuma alışkanlığına ve öğrencilere bu alışkanlığı kazandıracak bilgi birikimine sahip olmalıdır. Bu, onların hem meslekî hem de kişisel gelişimi açısından önem taşımaktadır. Okuma alışkanlığının değerlendirilmesi güçtür. Okuyan Türkiye Ön Bilgi Raporu (2003) na göre, okuma alışkanlığı düzeyini belirlemede dünyada en yaygın kabul gören ölçüt Amerikan Kütüphane Derneği nin önerdiği ölçüttür. Çok okuyan okuyucu: 1 yılda 21 ve daha fazla kitap okuyan kişi,
628 Elif KURT & Suat UNGAN Orta düzeyde okuyan okuyucu: 1 yılda 6-20 kitap okuyan kişi, Az okuyan okuyucu: 1 yılda 1-5 kitap okuyan kişi, Okuyucu olmayan: Hiç kitap okumayan kişidir. 1.1. Araştırmanın Amacı Bu araştırma, Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlığı durumlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesini amaçlamaktadır. 1.2. Araştırmanın Önemi Okuma, bireyin hayatı boyunca ihtiyacı olan bir beceridir. Okuma becerisinin devamlılığı okuma alışkanlığını beraberinde getirmektedir. Okuma alışkanlığının kazanılmasında en önemli unsurlardan birisi öğretmendir. Özellikle Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlığı üzerinde çok önemli bir rol model olduğu bilinmektedir. Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlığının belirlenmesi hem öğrenciler hem de öğretmenlik mesleği açısından önem taşımaktadır. Ayrıca çalışma bu konuda ileride yapılacak diğer araştırmalara da ışık tutabilir. 2. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. 2.1. Araştırmanın Modeli Çalışmada nitel yaklaşım benimsenmiştir. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan örnek olay (özel durum) yöntemi kullanılmıştır. Örnek olay çalışması adından da anlaşılacağı gibi, özel bir durum üzerine yoğunlaşır. Bu örnek olay bazen bir olay, bazen bir kişi ve bazen de bir grup olabilir. Bu yöntemin en önemli avantajı araştırmacıya çok özel bir konu ya da durum hakkında yoğunlaşma fırsatı vermesidir (Çepni, 2009: 66). Çalışmanın problem durumu göz önüne alındığında bir grup ile ilgili durumun üzerine yoğunlaşılması gerektiği açıktır. Bu nedenle araştırmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. 2.2. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Millî Eğitim Bakanlığı na bağlı ortaokullarda görev yapmakta olan 16 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmada, nitel araştırmalarda kullanılmakta olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde araştırmacı, yakın ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 113).
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 629 Araştırmaya katılan Türkçe öğretmenleri, Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15 ve Ö16 şeklinde kodlanmıştır. Tablo 1 de öğretmenlerle ilgili ön bilgilere yer verilmiştir. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmenler ile İlgili Kişisel Bilgiler Katılımcı Cinsiyet Hizmet Süresi (Yıl) Ö1 Kadın 13 Ö2 Kadın 2 Ö3 Erkek 5 Ö4 Kadın 8 Ö5 Erkek 2 Ö6 Erkek 4 Ö7 Kadın 26 Ö8 Erkek 4 Ö9 Kadın 5 Ö10 Erkek 1 Ö11 Kadın 2 Ö12 Erkek 20 Ö13 Kadın 3 Ö14 Erkek 2 Ö15 Kadın 3 Ö16 Erkek 16 Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmaya 8 i kadın, 8 i erkek 16 Türkçe öğretmeni katılmıştır. Öğretmenlerin hizmet süreleri ise 1 yıl ile 26 yıl arasında değişmektedir. 2.3. Veri Toplama Araçları Çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu teknikte, araştırmacı görüşme sorularını önceden hazırlar, ancak görüşme sırasında araştırılan kişilere kısmi esneklik sağlayarak oluşturulan soruların yeniden düzenlenmesine, tartışılmasına izin verir. Bu tür bir görüşmede, araştırılan kişilerin de araştırma üzerinde kontrolleri söz konusudur (Ekiz, 2013: 63). Veriler, yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığı ile toplanmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak literatür taraması yapılarak yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Çalışmada kullanılan form, iki bölümden oluşmaktadır. Formun I. Bölümü nde katılımcılara ait ön bilgilere ulaşmayı amaçlayan iki madde; II. Bölümü nde ise Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlığını belirlemeyi hedefleyen dokuz madde bulunmaktadır. Forma son şekli verilmeden önce alandaki üç öğretim üyesinden görüş alınmıştır. Daha sonra üç Türkçe öğretmeni ile ön görüşme yapılarak, formdaki soruların açıklık ve anlaşılırlığı sınanmıştır.
630 Elif KURT & Suat UNGAN 2.4. Verilerin Toplanması ve Analizi Veriler, yarı yapılandırılmış mülakatlar ile toplanmış, sürekli karşılaştırmalı analiz metodu ile analiz edilmiştir. Sürekli karşılaştırmalı analiz metodu önemli kategorilerin, bu kategoriler arası ilişkilerin ve özelliklerinin tanımlanmasını sağlarken keşfedilen kategorilerin bir üst seviyeye doğru ilerlemesine yardımcı olan bir süreçtir (Egan 2002 den aktaran: Kaya, 2014: 249). Nitel verinin analiz edilmesinde kullanılan sürekli karşılaştırma analizi yöntemi iki temel aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada veriler okunmakta ve birbirleri ile karşılaştırılmaktadır. Böylece birbiri ile ilgili veriler belirli kavram ya da kategoriler altında toplanmaktadır. İkinci aşamada ise öncelikli olarak kavram ve kategorilere dayalı olarak ana temalar ortaya çıkarılmakta ardından bu temalar, önerme cümleleri haline getirilmekte ve denence cümlesi kurulmaktadır (Have, 2004: 136 den aktaran Özdemir, 2010: 336). 3. BULGU VE YORUMLAR Bu bölümde, yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile yapılmış mülakatlar sonucu elde edilen verilerin analizine, bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. 3.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Boş Zamanlarını Değerlendirme, Okumaya Zaman Ayırma ve Yıllık Kitap Okuma Sayıları ile İlgili Bilgileri Araştırma sürecinde, katılımcılara boş zamanlarını değerlendirme, okumaya günlük süre ayırma durumlarına ve yıllık okudukları kitap sayılarına yönelik sorular yöneltilmiş, alınan cevaplar Tablo 2 de gösterilmiştir.
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 631 Tablo 2. Katılımcıların Boş Zamanlarını Değerlendirme, Okumaya Zaman Ayırma Durumları ve Yıllık Okudukları Kitap Sayısı Katılımcı Boş Zamanlarını Değerlendirmek İçin Yaptığı Aktiviteler Günlük Okuma Süresi Yıllık Okuduğu Kitap Sayısı Ö1 2 Saat 25 Ö2 Gezmek Yarım Saat 10 Ö3 Spor Yapmak 2 Saat 35 Ö4 Spor Yapmak 2 Saat 12 Ö5 Aile veya Arkadaşlarla Zaman Geçirmek 2 Saat 20 Ö6 Aile veya Arkadaşlarla Zaman Geçirmek Araştırma Yapmak 1 Saat 6 Ö7 Televizyon İzlemek 1 Saat 24 Ö8 Spor Yapmak 1.5 Saat 40 Sosyal Paylaşım Sitelerini Ziyaret k Ö9 Televizyon İzlemek 1 Saat 10 Ö10 1 Saat 5 Ö11 Televizyon İzlemek 1 Saat 8 Ö12 2 Saat 20 Ö13 Gezmek 1 Saat 5 Ö14 Spor Yapmak Yarım Saat 6 Televizyon İzlemek Ö15 Televizyon İzlemek 1 Saat 30
632 Elif KURT & Suat UNGAN Ö16 Spor Yapmak 2 Saat Tabl o 2 ye göre araştırmaya katılan öğretmenler boş zamanlarını, kitap okumak, gezmek, spor yapmak, aile veya arkadaşlarla zaman geçirmek, araştırma yapmak, sosyal paylaşım sitelerini ziyaret etmek ve televizyon izlemek gibi aktiviteler ile değerlendirmektedir. Katılımcılardan 15 i kitap okuyarak, 5 i televizyon izleyerek, 5 i spor yaparak, 2 si gezerek, 2 si aile ve arkadaşlarıyla zaman geçirerek, 1 i araştırma yaparak, 1 i sosyal paylaşım sitelerini ziyaret ederek boş zamanlarını değerlendirdiğini ifade etmiştir. Tablo 2 ye bakıldığında katılımcıların günlük okuma süresinin yarım saat ile 2 saat arasında değiştiği görülmektedir. Günlük okuma süresi 2 saat olan 6; 1.5 saat olan 1, 1 saat olan 7, yarım saat olan 2 katılımcı bulunmaktadır. Ayrıca Tablo 2 ye göre katılımcıların bir yılda okudukları toplam kitap sayısı, 5 ile 40 arasında değişmektedir. Amerikan Kütüphane Derneği nin önerdiği ölçüte göre yılda 1-5 kitap okuyan bireyler az okuyan okuyucu; yılda 6-20 kitap okuyan bireyler orta düzeyde okuyan okuyucu; yılda 21 ve üzeri kitap okuyan bireyler ise çok okuyan okuyucudur. Buna göre Ö10 ve Ö13 ün az okuyan; Ö2, Ö4, Ö5, Ö6, Ö9, Ö11, Ö12, Ö14 ve Ö16 nın orta düzeyde; Ö1, Ö3, Ö7, Ö8 ve Ö15 in ise çok okuyan okuyucu olduğu söylenebilir. 20 3.2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin En Fazla Tercih Ettikleri Kitap Türleri ve Bu Kitapları Tercih Nedenleri Görüşme kapsamında katılımcılara, en fazla okudukları kitap türlerine yönelik bir soru yöneltilmiş, ardından bunun nedenleri sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 3 te verilmiştir.
Katılımcı TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 633 Tablo 3. Katılımcıların En Fazla Tercih Ettikleri Kitap Türleri Tercih Edilen Kitap Türü Türk Klasikleri Dünya Klasikleri Polisiye Roman Macera Romanı Edebî Roman Tarihî Roman Hikâye Kitapları Siyasî Kitaplar Bilim- Kurgu Dinî Kitaplar Kitapları Ö1 X X Ö2 X X X X Ö3 X X X Ö4 X X X Ö5 X Ö6 X X Ö7 X Ö8 X X Ö9 X Ö10 X X Ö11 X Ö12 X Ö13 X Ö14 X X Ö15 Ö16 X Tablo 3 e göre katılımcılar Türk klasiklerini, dünya klasiklerini, polisiye romanları, macera romanlarını, edebî romanları, tarihî romanları, hikâye kitaplarını, siyasî kitapları, bilim-kurgu kitaplarını ve dinî kitapları okumaktadır. Tablo 3, Türk klasiklerini 2; dünya klasiklerini 2; polisiye romanları 3; macera romanlarını 1; edebî romanları 6; tarihî romanları 2; hikâye kitaplarını 1; siyasî kitapları 2; bilim-kurgu kitaplarını 4 ve dinî kitapları 4 katılımcının tercih ettiğini göstermektedir. Ayrıca katılımcılara kitapları tercih etme nedenleri sorulmuştur. Alınan cevaplar ve bu cevapların ait olduğu katılımcılar şu şekilde listelenmiştir: 1. Öğretmenin bu kitaplar ile meslekî gereksinimlerini karşılaması: Ö1, Ö3, Ö4, Ö6. 2. Kitapların sürükleyici olması: Ö2, Ö5, Ö6, Ö10, Ö13, Ö16. 3. Öğretmenin ilgi alanın bu kitaplar yönünde olması: Ö2, Ö3, Ö8, Ö9, Ö11, Ö12, Ö14, Ö15, Ö16. 4. Öğretmenin bu kitaplardan bilgi edinmesi: Ö5, Ö7, Ö8, Ö10, Ö12.
634 Elif KURT & Suat UNGAN Dört farklı kitap türünü okumayı tercih ettiğini belirten Ö2: Polisiye romanları, macera romanlarını, bilim-kurgu ve hikâye kitaplarını okumayı tercih ediyorum. Çünkü bunlar ilgi alanıma giriyor. Bu tarz kitaplar sürüklüyor beni. şeklinde görüşlerini ifade etmiş ve bu kitapları tercih etmesini, kitapların sürükleyici olmasına ve ilgi alanına girmesine bağlamıştır. Ö3: Siyasî kitapları okurum. Bilim-kurgu okurum, edebî romanları okurum. İlgi alanıma giriyor bu kitaplar, Siyasetle ilgilenmeyi seviyorum. Bilim-kurgu da öyle İlgimi çektiği için okuyorum. Meslekle ilgili olduğu için kendimde okumayı gereklilik olarak hissediyorum edebî romanları da. ifadeleriyle yine ilgi alanına ve bunun yanında mesleki gereksinimlere dikkat çekmiştir. Meslekî gereksinimleri vurgulayan bir diğer katılımcı olan Ö4: İlk başta edebî kitapları tercih ederim. Onun dışında klasikleri bitireyim diyorum. Bu kitaplar işimle alakalı. Edebiyatta neler oluyor, neler bitiyor, kim hangi kitabı yazmış, ne yazmış? Bunları öğrenip, bilgi edinip mesleğimde kendimi geliştirmek için. şeklinde görüş bildirmiştir. Ayrıca, tarihî kitapları tercih eden ve bunları etmesinin nedenini ilgi alanına ve bilgi edinme olanağına bağlayan Ö12: Özellikle tarihî romanlar ilgimi çekiyor. Tarih eskiden beri ilgilendiğim bir alandır. Tarih ile ilgili şeyleri öğrenmeyi seviyorum. Bazen bilinmeyen gerçeklerle karşılaşıyorum. Bunları öğrenmek güzel sözleriyle görüşlerini bildirmiştir. 3.3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Süreli ve Bilimsel Yayınları Takip Durumları ile Bu Durumlara Yönelik Görüşleri Araştırmaya katılan öğretmenlerin süreli ve bilimsel yayınları takip etme durumlarını ve bunların nedenlerini belirlemek amacıyla katılımcılara sorular yöneltilmiştir. Sorulardan alınan cevaplar analiz edilip birleştirilerek Tablo 4 te sunulmuştur.
Katılımcı TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 635 Tablo 4. Katılımcıların Süreli ve Bilimsel Yayınları Takip Durumları ve Bunların Nedenleri Ö1 Süreli Yayınları Takip Ediyor mu? Takip Ettiği Süreli Yayın Türü Gazete Dergi Ö2 Gazete Ö3 Gazete Dergi Ö4 Bazen Gazete Ö5 Gazete Süreli Yayın Takip Nedeni Bilgi Edinme Paylaşım Yapma Paylaşım Yapma Paylaşım Yapma Bilimsel Yayınları Takip Ediyor mu? Takip Ettiği Bilimsel Yayın Türü Bilimsel Yayın Takip Nedeni Ö6 Bazen Dergi Bilgi Edinme Ö7 Gazete Bilgi Edinme Ö8 Gazete Dergi Ö9 Makale Meslekî Gelişimini Sağlamak ve Sorumluluk Hissetmek Ö10 Bazen Gazete Ö11 Bazen Gazete Ö12 Gazete Ö13 Ö14 Bazen Gazete Bilgi Edinme Dergi Ö15 Gazete Ö16 Gazete Bilgi Edinme Makale Meslekî Gelişimini Sağlamak
636 Elif KURT & Suat UNGAN Tablo 4 e bakıldığında katılımcıların 9 unun süreli yayınları takip ettiği, 5 inin bu yayınları bazen takip ettiği, 2 sinin ise hiç süreli yayın takip etmediği görülmektedir. Tablo 4 e göre öğretmenlerin takip ettiği süreli yayınlar gazete ve dergidir. Katılımcılar bu yayınları takip etme nedenlerini, bilgi edinme, gündemi takip etme ve paylaşım yapma olarak belirtmişlerdir. Süreli yayınları takip ettiğini söyleyen katılımcılardan Ö7: Gazete takip ederim. Günlük olaylardan geri kalmamak için takip ederim. Yurttan, dünyadan her şeyden haberim olsun diye İnsan olarak bilgi edinmek için bunun gerekli olduğunu düşünüyorum. sözleri ile gazete takip ettiğini ve bunu bilgi edinmek ve gündemi takip etmek amacıyla yaptığını belirtmiştir. Gazeteye ek olarak dergi de takip ettiğini söyleyen ve bununla gündemi takip etmeyi amaçladığını ifade eden Ö8: Günlük olarak gazetemiz geliyor. Gazeteyle beraber dergi de geliyor düzenli olarak. Onları okuyorum. Gazeteye aboneyim zaten. Türkiye de ve dünyada olup bitenlerden haberdar olmak için okuyorum. şeklinde görüş bildirmiştir. Gazete okuduğunu ve bunu yine gündemi takip etmek için sürekli hâle getirdiğini ifade eden Ö12: Elbette sürekli gazete takip etme alışkanlığım var. Günde en az 2-3 gazete okuyorum. Haberlerden uzak kalmamak, yaşadığım dünyanın içinde olmak istediğim için okuyorum. şeklinde görüş bildirmiştir. Süreli yayınları bazen takip ettiğini söyleyen Ö11: Gazete okurum ama arada sırada, çok değil Yani özellikle gidip gazete almam, elime geçerse okurum. Dünyada ne olup bitmiş bakarım. sözleri ile nadiren gazete okuduğunu ve bunu yine gündemi takip etmek amacı ile yaptığını ifade etmiştir. Süreli yayın takip etmediğini söyleyen katılımcılar Ö9 ve Ö13 tür. Ö9: Takip etmiyorum, takip etmeye değer bir gazete ya da dergi bulamadım. Gazete okumaktan hiç hoşlanmıyorum. sözleri ile gazete okumayı sevmediğini ayrıca nitelikli gazete ve dergiyi olmadığı görüşünde olduğunu ifade etmiştir. Ö13: Hayır, pek sevmiyorum. Onun yerine haber izliyorum. şeklinde haberleri okumak yerine izlemeyi tercih ettiği yönünde görüş bildirmiştir. Tablo 4 e göre bilimsel yayınları takip eden katılımcı sayısı 2 dir. 14 katılımcının ise bilimsel yayın takip etmediği görülmektedir. Bilimsel yayınları takip eden katılımcılar Ö9 ve Ö16 dır. Ö9: Bilimsel yayın olarak makaleleri takip ediyorum. Çünkü öğretmenlikte kendimi geliştirmek için faydalı oluyor. Yani öğretmen olarak bu benim sorumluluğum diye düşünüyorum. sözleri ile bilimsel yayınları takip etmenin meslekî gelişimi sağlayacağı görüşünde olduğunu ve bunu sorumluluk olarak gördüğünü ifade etmiştir. Ö16:, takip ediyorum ama bir akademisyen kadar çok değil tabii. Bir öğretmen olarak alandaki yenilikleri takip ederek kendimi geliştirmek açısından faydalı olduğunu düşünüyorum. Tez okumaya daha fazla zaman ayırmak gerekiyor. Onları çok okuyamıyorum ama makaleleri daha az zamanda okuyabiliyorum. sözleri ile bilimsel yayınları takip etmenin meslekî gelişimi sağlayacağı görüşünde olduğunu ifade etmiştir. Araştırmaya katılan diğer 14 katılımcıdan 13 ü bilimsel yayınları takip etmeye ihtiyaç duymadığını ifade etmiştir. Bilimsel yayınları takip ediyor musunuz? Hangilerini? Neden? sorusuna Ö7: Hayır, ihtiyaç duymuyorum. ; Ö10: Takip etmiyorum, gereksinimim yok. ve Ö12: Maalesef etmiyorum. Gerek duymuyorum. cevabını vermiştir. Bilimsel yayın okumadığını ifade eden 14 katılımcı içinden yalnızca Ö1, bilimsel yayınları nasıl okuması
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 637 gerektiği ile ilgili eğitim almamış olmasını, bu yayınları okumama gerekçesi olarak sunmuş, görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir: Ö1: Bilimsel yayınları takip edemiyorum, bu mümkün olmuyor. Çünkü bunun eğitimini tam olarak almadık. Nereden neyin nasıl okunacağı konusunda bir fikrim yok kişisel olarak. 3.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okumanın Faydaları İle İlgili Görüşleri Araştırmaya katılan öğretmenlere, onların okumanın faydaları ile ilgili görüşlerini belirlemek amacıyla bir soru sorulmuş, alınan cevaplar Tablo 5 te gösterilmiştir. Tablo 5. Okumanın Faydalarına Yönelik Öğretmen Görüşleri Okuma, bilgi edinmeyi sağlar. Ö1, Ö3, Ö4, Ö7, Ö8, Ö10, Ö12, Ö14, Ö16. Okuma, hoşça vakit geçirmeyi sağlar. Ö1, Ö4, Ö13, Ö14. Okuma, kişisel gelişimi sağlar. Ö1, Ö3, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10, Ö14, Ö15, Ö16. Okuma, hayata bakış açısının genişletir. Ö1, Ö5, Ö6, Ö9, Ö11, Ö12, Ö15, Ö16. Okuma, Türkçe öğretmenin meslekî gelişimini sağlar. Ö3, Ö4, Ö14, Ö16. Okuma, kültürel bakış açısı kazandırır. Ö7, Ö14. Okuma, hayal dünyasını zenginleştirir. Ö12, Ö16. Okuma, iletişimi kuvvetlendirir. Ö14. Tablo 5 e göre katılımcı 16 öğretmenin 15 i okumanın faydalı bir etkinlik olduğunu düşünmektedir. Tablo 5 ten hareketle araştırmaya katılan öğretmenlerin okumanın faydalarını 8 şekilde grupladıkları söylenebilir. Bu kapsamda okumanın bilgi edinmeyi sağladığı görüşünde olan 9; hoşça vakit geçirmeyi sağladığı görüşünde olan 4; kişisel gelişimi sağladığı görüşünde olan 10; hayata bakış açısının genişlettiği görüşünde olan 8; Türkçe öğretmenin meslekî gelişimini sağladığı görüşünde olan 4; kültürel bakış açısı kazandırdığı görüşünde olan 2; hayal dünyasını zenginleştirdiği görüşünde olan 2 ve iletişimi kuvvetlendirdiği görüşünde olan 1 öğretmen bulunmaktadır. Katılımcı öğretmenlerden Ö2, bu konuda görüş bildirmemiştir. Okumanın bilgi edinmeyi ve kişisel gelişimi sağladığı görüşünde olan Ö8: Genel anlamda okumak kendimi geliştirmemi sağlıyor. Okuduğum her şeyden bir şey öğrenebiliyorum. şeklinde görüş bildirmiştir. Yine okumanın birden fazla faydasına dikkat çeken katılımcılardan Ö14: Şöyle, örneğin bir kitabı genelde bilgi sahibi olmak için, bir şeyler öğrenmek için, iletişimimin kuvvetli olması için okuyorum. Türkçe öğretmeni olarak okumamız gerekmez mi? Bizi öğretmen olarak da geliştirir okumak, birey olarak da. Okumak, kültürel olarak zenginleşmemizi sağlar. Aynı zamanda eğlendirir bizi. ifadeleriyle okumanın faydalarını bilgi edinme, hoşça vakit geçirme, kişisel gelişimi sağlama, meslekî gelişimi sağlama, kültürel bakış açısı kazanmaya ek, diğer katılımcılardan farklı olarak iletişimi kuvvetlendirme ile ilişkilendirmiştir. Kendini geliştirme ve hayata bakış açısının genişletme boyutuna dikkat çeken Ö15: Okumanın çok faydası var. Ben kendimi geliştirmeyi seviyorum. Çok gezen değil çok okuyan misali hayatı, hayatları kitaplardan öğrenmeyi seviyorum, hayata bakış açım büyüyor. Kitapları okurken olayları yaşıyorum. şeklinde görüş bildirmiştir.
638 Elif KURT & Suat UNGAN 3.5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kendi Okuma Alışkanlıkları ile İlgili Görüşleri Katılımcı öğretmenlere, okuma alışkanlığına sahip olup olmama ile ilgili görüşlerine yönelik bir soru yöneltilmiş ardından alınan cevabın nedeni sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 6 da gösterilmiştir. Tablo 6. Öğretmenlerin Kendi Okuma Alışkanlıklarını Değerlendirme Durumları Katılımcı Ö1 Ö2 Ö3 Okuma Alışkanlığına Sahip Olduğunu Düşünüyor mu? Hayır Okuma Alışkanlığına Sahip Olmasını Bağladığı Nedenler Bağımlılık Süreklilik İhtiyaç Duyma - Bağımlılık Süreklilik İhtiyaç Duyma Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Ö11 Ö12 Ö13 Ö14 Ö15 Ö16 Hayır Hayır Hayır Hayır Bağımlılık Süreklilik Süreklilik - Bağımlılık Süreklilik İhtiyaç Duyma İhtiyaç Duyma Sorumluluk - İhtiyaç Duyma Bağımlılık Süreklilik - - Bağımlılık Süreklilik
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 639 Tablo 6 ya göre araştırmaya katılan 16 öğretmenden 11 i okuma alışkanlığına sahip olduğunu düşünmektedir. Öğretmenler okuma alışkanlığına sahip olmalarını okumaya ihtiyaç duymalarıyla, sürekli okumalarıyla ve okumaya karşı hissettikleri bağımlılıkla ilişkilendirmiştir. Okuma alışkanlığını bu üç sebebin tamamına bağlayan Ö7:, okuma alışkanlığına sahip olduğumu düşünüyorum. Okuma alışkanlığı benim için bir gereksinimdir. Okumak benim için yemek yemek, su içmek gibi bir şey. O olmadan yaşayamam. Devamlı okurum. Bundan dolayı okuma alışkanlığım var diyebilirim gönül rahatlığıyla. şeklinde görüş bildirmiştir. Bağımlılık ve süreklilik boyutlarına dikkat çeken Ö12:, okumaya her gün muhakkak zaman ayırıyorum. Bunu sürekli hâle getirdim. Okumak benim hayatımın bir parçası oldu. sözleriyle görüşlerini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden Ö5 bu konuda görüş bildirmemiştir. Diğer 4 öğretmen ise okuma alışkanlığına sahip olmadıklarını düşünmektedir. Bu öğretmenlerden Ö6: Okuma alışkanlığına sahip değilim. Düzenli okuyamıyorum çünkü. Bir ay çok okurum, bir ay hiç okumam. sözleriyle, okuma alışkanlığına sahip olamamasını düzenli okumamaya; Ö2, Ö13 ve Ö14 ise okumaya yeterince zaman ayıramamaya bağlamıştır. Konu ile ilgili olarak Ö14: Okuma alışkanlığım yok diyebilirim. Çok okuyamıyorum. Okumaya başlayınca da devam edemiyorum. Zamanım yok bunun için. diyerek görüşlerini ifade etmiştir. 3.6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığının Öğretmenlik Mesleği ile İlgisi Hakkındaki Görüşleri Araştırma kapsamında katılımcılardan öğretmenlik mesleği ile okuma alışkanlığının ilgisine yönelik görüşler alınmıştır. Bu görüşlerin özeti Tablo 7 de verilmiştir.
Katılımcı 640 Elif KURT & Suat UNGAN Tablo 7. Katılımcıların Okuma Alışkanlığı ile Öğretmenlik Mesleği Arasındaki İlişkiyi Dayandırdığı Temeller Öğretmenlik Mesleği ile Okuma Alışkanlığı Arasındaki İlginin Nedenleri Türkçe öğretmeninin Öğretmenin Öğretmenin Öğretmenin Öğretmenin Öğretmenin Okuma okuma ile ilgili öğrencilere meslekî etkili topluma kültürel Alışkanlığının sorumluluklarının okuma ile bilgi edinme iletişim örnek birikime öğretmenlik olması ilgili gerekliliği kurma olma sahip mesleği ile model olma gerekliliği gerekliliği olma ilgisi var mı? gerekliliği gerekliliği Ö1 X X Ö2 x x Ö3 X Ö4 X x x Ö5 Hayır Ö6 Hayır Ö7 X x Ö8 X X x Ö9 X Ö10 x Ö11 X Ö12 X X x Ö13 X x x Ö14 X x Ö15 X Ö16 X X x Tablo 7 ye göre 16 katılımcı öğretmenin 14 ü okuma alışkanlığının öğretmenlik mesleği ile ilgili olduğunu düşünmektedir. Katılımcılardan 4 ü bu ilgiyi Türkçe öğretmeninin okuma ile ilgili sorumluluklarının olmasına; 12 si öğretmenlerin öğrencilere okuma ile ilgili model olma gerekliliğine; 5 i öğretmenin meslekî bilgi edinme gerekliliğine; 2 si öğretmenin etkili iletişim kurma gerekliliğine; 3 ü öğretmenin topluma örnek olma gerekliliğine; 1 i ise öğretmenin kültürel birikime sahip olma gerekliliğine bağlamıştır.
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 641 Okuma alışkanlığının öğretmenlik mesleği ile ilgisini Türkçe öğretmeninin okuma ile ilgili sorumluluklarının olmasına ve öğrencilere model olma gerekliliğine bağlayan Ö14 görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir: Ö1: Okuma alışkanlığı öğretmenlik mesleğiyle birebir ilişkili hele ki Türkçe öğretmenliği ile Ben okuma alışkanlığımı ortaokuldayken kazandım, Türkçe öğretmenim sayesinde. Hatta bu mesleği de onun sayesinde seçtim. Bize ödevler verirdi, kitaplar önerirdi. Onları okuya okuya okuma alışkanlığım sürekli hale geldi. Ben de öğrencilerime hem kitap okumalarını söylüyorum hem de onları yönlendiriyorum. Aynı zamanda da onlara nasıl kitap okuyucusu olunur diye göstermek açısından önemli olduğunu bildiğim için- tenefüslerde ya da herhangi bir boşlukta kitap okuyorum. Bu, onlarda merak uyandırıyor. Gelip bakıyorlar, soruyorlar ne okuduğumu. Türkçe öğretmeni olarak okuyup, onlara örnek olmam gerektiğini düşünüyorum her zaman. Öğretmenlerin öğrencilere okuma ile ilgili model olma, etkili iletişim kurma ve topluma örnek olma gerekliliği ile okuma alışkanlığı arasında bağ kuran Ö4 ün konu ile ilgili görüşleri ise şu şekildedir: Ö4: En başta öğretmenlerin okuma alışkanlığına sahip olması gerekiyor. Okumanın öğretmenlik mesleği ile çok ilgisi var. Öncelikle karşımızdaki ile düzgün iletişim kurabilmek için Aynı zamanda öğretmen örnek teşkil ediyor. Sadece öğrencilere değil, topluma da örnek oluyor. Bu, ne okuyormuş diye merak ediyorlar. Çevremizdeki bütün insanların gelişimi için okumamızın gerekli olduğunu düşünüyorum. Okuma alışkanlığının öğretmenlik mesleği ile ilgili olmadığını düşünen katılımcılardan Ö5: Bence öğretmenlikle okuma alışkanlığının bir ilgisi yok aslında. Öğretmen olmayan kesimlerden de çok insan okuyor. Öğretmenlikle alakası olduğunu düşünmüyorum. İnsanoğlu yapısal olarak meraklıdır ve bu merakın sadece öğretmenlik mesleğiyle bağdaştığını düşünmüyorum. diyerek okumanın bütün insanlar için bir ihtiyaç olduğunu belirtmiştir. Olumsuz görüş bildiren diğer katılımcı olan Ö6: Okuma alışkanlığı bireyin kendisi ile ilgilidir. Öğretmenlik mesleği ile ilgisi yok bence. diyerek okuma alışkanlığının bireysel bir alışkanlık olduğunu belirtmiştir. 4. SONUÇ Türkçe öğretmenlerinin okuma alışkanlığı durumlarının belirlenmesini ve değerlendirilmesini amaçlayan bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Araştırmaya katılan öğretmenler boş zamanlarını, kitap okumak, gezmek, spor yapmak, aile veya arkadaşlarla zaman geçirmek, araştırma yapmak, sosyal paylaşım sitelerini ziyaret etmek ve televizyon izlemek gibi aktiviteler ile değerlendirmektedir. Katılımcıların büyük çoğunluğu boş zamanlarında kitap okumayı tercih etmektedir. Benzer olarak Yalman, Özkan ve Kutluca (2013) nın Eğitim Fakültesi öğrencileri ile yaptıkları çalışmada öğrencilerin %41,82 sinin boş zamanlarında kitap okumayı tercih ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Aynı şekilde Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2009) tarafından yapılan İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okuma Kültürlerinin Değerlendirilmesi adlı araştırmaya katılan öğretmenlerin boş zamanlarını değerlendirmede birinci önceliklerinin kitap okumak olduğu belirlenmiştir.
642 Elif KURT & Suat UNGAN Katılımcıların günlük okuma süreleri yarım saat ile iki saat arasında değişmektedir. Kuş ve Türkyılmaz (2010), sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmeni adaylarının % 34 lük kısmının günlük ortalama yarım saatten az; % 43 lük kısmının ise, yarım saat - bir buçuk saat arasında okuduğunu belirtmişlerdir. Konan (2013) ise ilköğretim okulu yöneticilerinin okuma alışkanlıklarını incelediği çalışmada, yöneticilerin %80.9 unun gazete, dergi, kitap, vb. okumaya günde ortalama 2 saatten daha az; %19.1 inin ise 2 saat ve daha çok zaman ayırdığı sonucuna ulaşmıştır. Araştırma katılımcılarının büyük çoğunluğu Amerikan Kütüphane Derneği nin önerdiği ölçüte göre orta düzeyde okuyucudur. Benzer olarak Oğuz, Yalınkılıç ve Ülper (2011), Amerikan Kütüphane Derneği nin belirlediği ölçütlere göre ilköğretim okulu öğretmenlerinin orta düzeyde okuma alışkanlığına sahip olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Aynı şekilde, Aslantürk ve Saracaloğlu (2010), sınıf öğretmenlerinin ve sınıf öğretmen adaylarının okuma ilgileri orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Katılımcılar Türk klasiklerini, dünya klasiklerini, polisiye romanları, macera romanlarını, edebî romanları, tarihî romanları, hikâye kitaplarını, siyasî kitapları, bilim-kurgu kitaplarını ve dinî kitapları okumaktadır. Katılımcıların en fazla tercih ettiği kitap türü edebî romanlar, en az tercih ettiği kitap türü ise macera romanlarıdır. Bu sonucun aksine Yalman, Özkan ve Kutluca (2013) Öğretmen adaylarının okumayı tercih ettikleri türlerin başında %38,19 la macera türünde yazılan kitapların geldiği sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmamıza katılan öğretmenler, bu kitapları tercih etme nedenlerini bu kitaplar vasıtası ile meslekî gereksinimlerini karşılamalarına, ilgi alanlarının bu kitaplar yönünde olmasına, bu kitaplardan bilgi edinmesine ve bu kitapların sürükleyici olmasına bağlamaktadır. Katılımcı öğretmenlerin çoğunluğu süreli yayınları takip etmektedir. Öğretmenlerin takip ettiği süreli yayınlar gazete ve dergidir. Katılımcılar bu yayınları takip etme nedenlerini, bilgi edinme, gündemi takip etme ve paylaşım yapma olarak belirtmişlerdir. Benzer olarak Aslantürk ve Saracaloğlu (2010), sınıf öğretmenleri ve sınıf öğretmenleri adayları ile yürüttükleri araştırmada öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının en çok okudukları materyaller arasında gazete ve çeşitli dergilerin bulunduğunu ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu bilimsel yayınları takip etmemekte ve buna gerekçe olarak bilimsel yayınlara ihtiyaç duymadıklarını göstermektedir. Katılımcı öğretmenlerin büyük çoğunluğu okumanın faydalı bir etkinlik olduğunu düşünmektedir. Katılımcılar okumanın; bilgi edinmeyi, hoşça vakit geçirmeyi, kişisel gelişimi, Türkçe öğretmenin meslekî gelişimini sağladığı; hayata bakış açısının genişlettiği; kültürel bakış açısı kazandırdığı; hayal dünyasını zenginleştirdiği ve iletişimi kuvvetlendirdiği gerekçeleriyle faydalı olduğu görüşündedir. Benzer olarak, Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2009) nın İlköğretim Ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okuma Kültürlerinin Değerlendirilmesi adlı araştırmasına katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası da okumanın; genel kültürlerini artırdığını, doğru iletişim kurmalarını sağladığını, ufuklarının genişlemesini sağladığını, başka dünyaları keşfetmelerini ve yeni karakterler tanımalarını sağladığını, mesleklerinde başarılı olmalarına yardımcı olduğunu, doğru bilgilenmelerini sağladığını, bilgi disiplini sağladığını, entelektüel düşüncelerini geliştirdiğini, ekonomik ve sosyal alanlarda bilgi edinmelerini sağladığını, geçmişlerini öğrenerek geleceğe yön vermelerini sağladığını, siyasî gelişmeleri
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 643 izlemelerini sağladığını, hayata olumlu bakmalarını sağladığını, sosyal çevreleriyle uyumlu olmalarını sağladığını düşünmektedirler Katılımcı öğretmenlerin büyük çoğunluğu bireysel olarak okuma alışkanlığına sahip olduğunu düşünmektedir. Öğretmenler okuma alışkanlığına sahip olmalarını okumaya ihtiyaç duymalarıyla, sürekli okumalarıyla ve okumaya karşı hissettikleri bağımlılıkla ilişkilendirmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu okuma alışkanlığının öğretmenlik mesleği ile ilgili olduğunu düşünmektedir. Katılımcılar bu ilgiyi Türkçe öğretmeninin okuma ile ilgili sorumluluklarının olmasına, öğretmenlerin öğrencilere okuma ile ilgili model olma gerekliliğine, öğretmenin meslekî bilgi edinme gerekliliğine, öğretmenin etkili iletişim kurma gerekliliğine, öğretmenin topluma örnek olma gerekliliğine ve öğretmenin kültürel birikime sahip olma gerekliliğine bağlamıştır. 4.1. Öneriler Araştırma kapsamında ulaşılan bulgulara dayalı olarak şu öneriler geliştirilmiştir: 1. Öğretmenlerin orta düzeyde okuyucu seviyesinden çok okuyan okuyucu düzeyine çıkarılabilmesi için eğitimler düzenlenmelidir. Seminer ya da konferans şeklinde düzenlenebilecek bu etkinlikler ile öğretmenlerin bu konuda daha fazla bilgilenmesi sağlanacaktır. 2. Öğretmenlerin süreli yayınlara ulaşması için gereken imkânlar okullarda sağlanmalıdır. 3. Öğretmelerin bilimsel yayın takip etmesi için eğitimler sağlanmalıdır. Bu, hizmet öncesi dönemde derslere ek olarak kurs şeklinde olabilir. Ayrıca öğretmenlere bu konuda hizmet içi eğitimler verilebilir. KAYNAKÇA Akyol, H. (2013). Okuma. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Ed.), İlköğretimde Türkçe Öğretimi içinde (s. 15-48). Ankara: PegemA Yayıncılık. Arıcı, A. F. (2009). Okuma Eğitimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. Aslantürk, E. ve Saracaloğlu, A. S. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Okuma İlgi ve Alışkanlıklarının Karşılaştırılması. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11 (1), 155-176. Çepni, S. (2009). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon.
644 Elif KURT & Suat UNGAN Çocuk Vakfı Çocuk Düşünme Merkezi ve Çocuk Edebiyatı Okulu, (2003). Okuyan Türkiye Ön Bilgi Raporu. Hayalevi Reklamcılık / Artworks. http://www.cocukvakfi.org.tr/resource/pdf/raporlar/11okuyan_turkiye_projesi_raporu% 20_Temmuz2003.pdf adresinden 15.10.2013 tarihinde edinilmiştir. Demirel, Ş. (2011). Çocuklarda Okuma Alışkanlığını Geliştirme Yolları Üzerine. Ş. Demirel (Ed.) Edebî Metinlerle Çocuk Edebiyatı içinde (s. 109-140). Ankara: PegemA Yayıncılık. Ekiz, D. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Güneş, F. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kasten, W.C. & Yıldırım, K. (2013). Okuma ve Yazma Eğitimi: Tek Başıma Öğrenemem Ki. Ankara: PegemA Yayıncılık. Kavcar, C.,Oğuzkan F. ve Sever S. ( 2005). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi. Kaya, Ö. (2014). Temellendirilmiş Teori. M. Metin (Ed.) Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri içinde (s. 239-260). Ankara: PegemA Yayıncılık. Konan, N. (2013). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Okuma Alışkanlıkları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19 (1), 31-59. Kuş, Z. ve Türkyılmaz, M. (2010). Sosyal Bilgiler ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma Durumları: (İlgi, Alışkanlık ve Okuma Stratejilerini Kullanım Düzeyleri). Türk Kütüphaneciliği, 24 (1), 11-32. MEB, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2009). İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okuma Kültürlerinin Değerlendirilmesi. http://yegitek.meb.gov.tr/tamamlanan/ogretmenlerin_okuma_kulturleri.pdf adresinden 21.10. 2014 tarihinde edinilmiştir. MEB, İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı, 2006. Oğuz, E., Yalınkılıç, K., Ülper, H. (2011). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Okuma Alışkanlıklarının Değerlendirilmesi. Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Araştırmaları, 1(1). Okur, A. (2013).Yaşam Boyu Okuma İçin Okuma Öğretimi. A. Okur (Ed.), Yaşam Boyu Okuma Eğitimi içinde (s.1-46). Ankara: PegemA Yayıncılık. Özbay, (2009a). Okuma Eğitimi. Ankara: Öncü Kitap. Özbay, (2009b). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA 645 Özdemir, M. (2010). Nitel Veri Analizi: Sosyal Bilimlerde Yöntembilim Sorunsalı Üzerine Bir Çalışma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 323-343. Şahin, Y. (2011). Okuma Eğitimi. Konya: Eğitim Akademi Yayınları. Ungan, S. (2008). Okuma Alışkanlığımızın Kültürel Altyapısı. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1), 218-228. URL-1. http://tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=tdk.gts.54439473d36926.6 6560123 19.10. 2014 tarihinde edinilmiştir. URL-2. http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/alanyeterlikler/t%c3%bcrk%c3%a7e%20%c3%b6%c4 %9Fretmeni%20%C3%B6zel%20alan%20yeterlikleri.pdf adresinden 21.10. 2014 tarihinde edinilmiştir. URL-3. http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/ogretmen_yeterlikleri_kitabi/%c3%96%c4%9fretmen_yet erlikleri_kitab%c4%b1_t%c3%bcrk%c3%a7e_%c3%b6%c4%9fretmeni_%c3%b6zel_ala n_yeterlikleri_ilk%c3%b6%c4%9fretim_par%c3%a7a_4.pdf adresinden 21.10. 2014 tarihinde edinilmiştir. Yalçın, A. (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri, Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Yayınları. Yalman, M., Özkan, E. ve Kutluca, T. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlıkları Üzerine Betimsel Bir Araştırma: Dicle Üniversitesi Örneği. Bilgi Dünyası, 14 (2), 291-305. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin.