Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve Ö retmen Görüflleri Bir Örnek Olay ncelemesi

- Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve Ö retmen Görüflleri Bir Örnek Olay ncelemesi Sertel ALTUN*, F. lke BÜYÜKDUMAN** Özet Bu makale ile stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc Diller Yüksekokulu ngilizce Haz rl k Bölümü Okuma dersi için tasarlanan yap land rmac ö retim tasar m uygulamas n n ö renciler ve ö retmen üzerindeki etkisinin de erlendirilmesi amaçlanm flt r. Çal flma, 26 ö renci ile bir ö retmenden oluflan çal flma grubu üzerinde, nitel araflt rma tekni i ile yürütülmüfltür. Yap land rmac ö renme ilkelerine göre gelifltirilen yap land rmac ö retim tasar m s n fta uygulanm flt r. Uygulaman n verilerini toplamak için gözlem ve görüflme teknikleri kullan lm flt r. Veriler, tematik analiz ile gözlem analizinden oluflan nitel analiz teknikleri ile çözümlenmifltir. Bulgular, bir yandan tasar m uygulamas n n, ö renciler ve ö retmen üzerinde genel olarak olumlu bir etki b rakt n, ancak di er yandan, s nav odakl bir sistemin okullarda yayg n oldu u günümüzde, ö renmeye odakl olan yap land rmac ö renme ilkelerine göre düzenlenen ö retim tasar m n n, özellikle baz ö rencilerde olumsuzluklara iflaret etti ini göstermifltir. Anahtar Kelimeler Yap landrmac Ö retim Tasar m, Yabanc Dil Ö retimi, Ö retmen E itimi, Yüksekö retim. * Yrd. Doç. Dr. Y ld z Teknik Üniversitesi, E itim Fakültesi E itim Programlar ve Ö retim Bölümü Ö retim Üyesi. **Dr. Okutman, stanbul Teknik Üniversitesi, Yabanc Diller Yüksekokulu. Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) Ocak / January 2007 7-39 2007 E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.

Yrd. Doç. Dr. Sertel ALTUN Y ld z Teknik Üniversitesi, E itim Fakültesi E itim Programlar ve Ö retim Bölümü Davutpafla Kampüsü, Davutpafla 34210, stanbul Elektronik Posta: saltin@yildiz.edu.tr Yay n ve Di er Çal flmalar ndan Seçmeler Altun, S., & Erden, M., (2006).Ö renmede Motive Edici Stratejiler Ölçe inin geçerlik ve güvenirlik çal flmas. Yeditepe Üniversitesi E itim Fakültesi E-Dergisi, 2 (1), 1-16. Erden, M., & Altun, S., (2005). Ö renme stilleri. stanbul: Morpa Yay nlar. Altun, S. (2005). E itim sistemi ve ö renme organizasyonu; e itimde yetki; e itim yap s. F. Akarsu (Ed.), Ülkeler ve e itim sistemleri, karfl laflt rma yaz lar içinde (s. 57 58; 65 67; 77 79). Ankara: Nobel Yay nc l k. Alt n fl k Altun, S., Orhan, F., & Kablan, Z. (2004, Kas m). Karma ö renme ortam na dayal bir uygulama: Y ld z Teknik Üniversitesi örne i. Proceedings of IV. International Educational Technologies Symposium, Sakarya Üniversitesi. Alt n fl k Altun, S., & Çolak, E. (2003). Farkl ülkelerdeki üniversite girifl sistemlerinin karfl laflt r lmas. E itim Araflt rmalar Dergisi, 11, 96-103. Alt n fl k Altun, S., & Orhan F. (2002). Sosyal Bilgiler dersinde çoklu ortam n ö rencilerin akademik baflar lar ve derse karfl tutumlar üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi, 23,41-49. Dr. F. lke BÜYÜKDUMAN stanbul Teknik Üniversitesi, Yabanc Diller Yüksekokulu Maçka Kampüsü, Teflvikiye, 80200, stanbul Elektronik Posta: buyukduman@yahoo.com Yay n ve Di er Çal flmalar ndan Seçmeler Büyükduman, F.. ve Gönel, S. (2005, Ocak.). Attempts to reconstruct the curriculum. stanbul Teknik Üniversitesi English Language Teaching Teacher Training Conference, stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc Diller Yüksekokulu ve Amerikan Büyükelçili i ngilizce Dil Ofisi taraf ndan düzenlenen konferans. TÜ flletme Fakültesi Prof. Mustafa Gediktafl Konferans Merkezi. Büyükduman, F.., (Ed.Füsun Akarsu). (2005). E itim finansman. F. Akarsu (Ed.), Ül keler ve e itim sistemleri, karfl laflt rma yaz lar içinde (s. 149 154). stanbul: Nobel Yay nc l k. Büyükduman, F.. (2005). lkö retim okullar ingilizce ö retmenlerinin Birinci Kademe ngilizce Ö retim Program na iliflkin görüflleri. Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi, 28, 55 64.

Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve Ö retmen Görüflleri Bir Örnek Olay ncelemesi Sertel ALTUN, F. lke BÜYÜKDUMAN Son y llarda e itim alanyaz n nda önemli bir yere sahip olan yap - land rmac kuram, bilgi edinme sürecini, tu lalar üst üste koyarak bir bina yapma sürecine benzetir. Kuram, bir yandan Piaget nin kurucusu oldu u geliflme ve ö renme kuram na, di er yandan Vygotsky nin sosyokültürel ö renme kuram na dayan r. Buna göre, bilgi, insan beyninde hem geliflime dayal olarak, hem de sosyal etkileflimle aktif olarak yap land r l r. Yap land rmac Ö renme Kuram ve Kuramsal Temeli Bir ö renme kuram olarak yap land rmac ö renme, bireyin önceki bilgilerini yeni edinilmifl bilgilerle iliflkilendirerek, aktif biçimde beyninde ifllemesi ve böylelikle içsellefltirmesidir (Fox, 2001; Naylor, 1999; Tsai, 2000). Yap land rmac ö renme tasar m, Fox (2001) a göre etken bir süreçtir; bilgi birey taraf ndan oluflturulur, keflfedilmez; icat edilir; kiflisel ve duruma özgüdür ve sosyal olarak yap land r l r. Ö renme, dünyay anlamland rma süreci olup anlaml, aç k uçlu sorular n çözümlenmesini gerektirir. Her ne kadar yap land rmac ö renme kuram son y llarda popüler olmuflsa da bu kuram n geçmifli, bilginin oluflumundan söz eden Socrates, Plato ve Aristotle gibi lk Ça filozoflar na kadar uzan r. 1724-1804 y llar aras nda yaflam fl olan filozof Kant, insan beyninin, alg lar n edilgen bir al c s de il, deneyimlerin etken biçimleyicisi oldu unu savunmufltur. Kant a göre insan zihni bir tabula rasa (bofl kâ t) olabilir; ancak alg larla elde edilen bilginin bu bofl kâ - da ifllenmesi gerekir. 18. yüzy lda yaflam fl olan talyan filozof Vico da hümanist bir dünya görüflüyle, özgür zihinleri savunmufltur. Ona

10 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER göre, insan zihninde varolan tanr sal kudret ancak bilginin kiflinin beyninde ifllenmesiyle ortaya ç kabilir (Irz k, 2000). Ancak tüm bu filozoflar n yap land rmac l a katk lar na ra men Piaget (1896-1980), ça dafl yap land rmac kuram n kurucusu olarak kabul edilir. Piaget ye göre zekân n örgütleme ve uyum ifllevleri vard r (Hill, 1977). nsanlar düflüncelerini birbirleriyle iliflkilendirerek anlaml bir biçimde organize ederler. Ayn zamanda, insanlar yeni fikirlere göre zihinsel flemalar n uyarlarlar. Örgütleme ve uyum yap land rmac l n ana temalar ndand r. Piaget ile ayn y l dünyaya gelmifl olmas na ra men, psikologlar ve e itimciler aras nda kendine son zamanlarda yer bulan Vygotsky (1896-1936) ise bilginin beyinde yap land r lmas sürecinin kültürel kimlik, kiflinin içinde yaflad co rafi bölge ve buna ba l olarak konufltu u dilden ba ms z olamayaca n savunarak yap land rmac l - a sosyokültürel bir bak fl getirmifltir. Piaget, ö renmeyi biyolojik geliflimle iliflkilendirir. Oysa Vygotsky, do al ve biyolojik süreçleri bu denli önemseyen ve sosyalleflmeyi göz ard eden Piaget yi ve kuram n elefltirmektedir (Cole ve Wertsch, 2001). Vygotsky ye göre, çocukta biliflsel geliflim dil geliflimiyle birlikte bafllar. Çocuk, sosyal çevresiyle etkileflerek ö renir. Vygotsky nin ö renme ve ö retme alan na en büyük katk s olan Yak nsal Geliflim Bölgesi (Zone of Proximal Development), kiflinin daha ileri düflünme düzeyine sahip birinin yard m yla ve onunla etkileflimde bulunarak problem çözme becerilerini potansiyellerinin en üst düzeyine ç karabilece ini savunan bir kavramd r. Buna göre, bireyin problem çözmede ulaflabilece i en üst bir düzey bulunmaktad r. Bu düzeye daha ileri düflünme düzeyinde olan birinin, bir yetiflkinin, ö retmenin, anne baban n yard m yla ulafl labilir ve bu düzey daha da yükseltilebilir. Kiflilerin yak nsal geliflim bölgeleri, yaflad klar kültüre, sosyal çevreye ve geçirdikleri deneyimlere göre farkl l k göstermektedir (Van der Veer & Valsiner, 1993). Yap land rmac Ö retim Tasar m Yap land rmac ö retim tasar m, ö renenlerin ilgileri, ön bilgileri ve önceki deneyimleri göz önüne al narak gelifltirilir (Fox, 2001). Tasar m, ö renmenin birikimli bir süreç oldu unu kabul eder. Gagnon ve Colloy (2001) a göre ö renenler, yeni bilgi, ilgilerini

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 11 çekti inde istenilen ö renme etkinliklerini gerçeklefltirebilirler. Bu nedenle, okul ö renmeleri gerçek yaflamla paralellik gösterdi i zaman daha yararl ve anlaml olur. Tasar m, öznel gerçekli e yer verdi i ve bilimsel kuramlara dayand için modern bir tasar m olarak kabul edilir. Ezber, konu alan - n n ayr nt l ö retimi gibi geleneksel ö retimi yads r. Bu yüzden de ö retmen merkezli olan geleneksel tasar m n tersine, ö renen merkezli bir tasar md r. Ancak, ö renen zihninde bilgiyi yap land rabilmek için ö retmenin bu iflin uzman olmas gerekir. Yap land rmac l k, hem mikro (ö retim tasar m ), hem de makro (ders program tasar m ) olarak uygulanabilir. Tablo 1 de, geleneksel ve yap land rmac tasar m karfl laflt r lmaktad r. Tablo 1 Yap land rmac Ö retim Tasar m ile Geleneksel Ö retim Tasar m n n Karfl laflt r lmas (Gürol ve Demirli 2000 den uyarlanm flt r). Geleneksel Tasar m Yap land rmac Tasar m Süreç Ard fl k ve do rusal Do rusal olmayan Planlama Sistematik Geliflimsel, yans t c, ifl birlikli Amaçlar Önceden belirlenmifl Tasar m n, geliflimsel çal flma s ras nda oluflmas De erlendirme Ürün de erlendirme Süreç de erlendirme Uzmanlar Önemli role sahip Ö retim tasar m uzmanlar yer almaz Veri Nesnel veriler Öznel veriler. Yap land rmac ö retim tasar m için önceden haz rlanm fl bir reçete ya da kurallar dizisi yoktur. Holt-Reynolds (2000) a göre, bir felsefe olarak kabul gören yap land rmac l, bir yöntemler dizisine indirgemek, bu felsefenin gücünü azaltacakt r. Di er yandan Gagnon ve Colloy (2001), Yap land rmac ö renme kuram n n ilkelerine uygun örnek ö retim tasar m gelifltirmifllerdir. Tasar m alt ö eden oluflmaktad r. Afla da bu ögeler ile s n f ortam ndaki uygulamalar aç klanm flt r: Durum oluflturma: Bu aflamada ö retmen, ö retimin tasarlanmas nda, uygulanmas nda ve de erlendirmesinde ö renenlerden neler bekledi ini ve bu beklentileri gerçeklefltirmek için kendisinin neler yapmas gerekti ini ayr nt l olarak ortaya koyar. Gruplar n organizasyonu: Ö renci gruplar n n nas l düzenlenece i ve gruplar n materyallerle nas l çal flaca tan mlan r. Gruplar n dü-

12 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER zenlenmesiyle ilgili olarak e itimciler aras nda iki farkl görüfl söz konusudur. lk gruptaki görüfle göre, ö renenlerin gruplarda en iyi performans göstermeleri için gruplar, ö renenler taraf ndan ve demokratik esaslara göre oluflturulmal d r. Di er görüfle göre ise ö renenler böyle bir durumda ayn gruplarla çal flmak isterler. Bunun sonucunda, s n fta farkl bireyler aras nda etkileflim sa lanamayaca-, ö renen yetenekleri bak m ndan gruplar aras dengesizlik olabilece i, ayn grup elemanlar n n üst ya da alt baflar düzeyinde yer almas gibi sorunlar olaca düflüncesi ile ö retmen taraf ndan oluflturulan heterojen gruplar n daha etkili oldu u savunulmufltur. Asl nda gruplar n oluflturulmas sürecinde önemli olan, ö renenlerin, grupta tak m çal flmas, iletiflim kurma ve problem çözme becerilerini gelifltirmelerine olanak sa lay c biçimde olmas d r. Gruplar oluflturulduktan sonra ö retmen, ö retim sürecinde grup içinde afla- da belirtilen özelliklerin oluflmas n sa lamal d r: Birey, grup içindeki farkl l klara uyum sa lamal d r. Grup, üyelerinin tamam n n düflünmesini sa lamal d r. Bireysel ö renme için grup, ifl birli i ile düflünmelidir. Bu süreçte, materyallerin nas l organize edilece i de söz konusudur. Ö retmen, ö renenlerin yeni bilgiyle eski bilginin iliflkisini kuracak ve yeni bilginin yap lanmas n sa layacak zengin ö retim materyalleri oluflturmal d r. Bu materyallerin ham veri olmas na, çeflitli ve her ö renenin çal flmas na olanak verecek nitelikte olmas na dikkat edilmelidir. Köprü oluflturma: Bu aflama, tasar m n s n f uygulamas nda önemli bir role sahiptir. Çünkü bu köprüler ö renen-bilgi, ö renen-ö renen, ö retmen-ö renen aras ndaki iliflkiyi sa lar. Ö retim tasar m nda köprülerin etkili bir flekilde kurulmas gerekir. Çünkü bu köprüler sayesinde ö renenler bilgiyi kullan r ve yeni bilgileri oluflturur. Oluflturulan köprüler afla da belirtilen özelliklere sahip olmal d r: Köprüler, ö renenin önceki bilgileri üzerine kurulur. Sneirder ve Ohadi (1998), yap land rmac ö renme ortam ndaki ö renenlerin yanl fl kavram ö renmelerini düzelttiklerini belirtmifltir. Köprüler ö renenler üzerinde odaklan r. Köprü, ifl birlikçi gruplar içindeki ö renenleri organize eder. Köprü, ö renenle, di er gruplardaki bireyler aras ndaki iliflkiyi kurar.

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 13 Köprü, anlafl lanlar n paylafl m n sa lar. Köprüler, her bir ö renenin ne bildi i ve nas l bildi i hakk nda bilgi verir. Soru sorma: Sorular, ö renenlerin, elefltirel düflünme ve problem çözme becerilerini gelifltirmelerine yard m etmelidir. Yönlendirme sorular, ön sorular, aç klama sorular ve bütünlefltirici sorular olmak üzere dört farkl soru türü önerilir. Sunum: Bu aflamada, ö renenler düflüncelerini aç klay c biçimde, oluflturduklar ürünleri sunarlar. Sunum s ras nda di er ö renenlerden ve ö retmenden gelen sorular yan tlan r. Ö retmen rehber konumundad r ve sunum sonunda oluflan düflünceleri ö renenleri yönlendirerek düzenler. Yans ma: Bu aflamada, önceki aflamada ö renenlerin yapt klar sunularla ilgili etkinlikler yer al r. Banet ve Ayuso (2000), yap land rmac ö renme ortam ndaki ö renenin, düflüncelerini s n fa aç klay p bu aç klamalar do rultusunda s n ftan dönüt almas n n, bilgiyi zihinde tekrar yorumlama olana yaratt n, böylece ö renenin yanl fllar n an nda düzeltme f rsat buldu unu belirtmifltir. Yap land rmac Ö retim Tasar m nda Ö retmen ve Ö renen Rolü Yap land rmac ö retim tasar m nda önceden belirlenmifl bir reçete olmamakla birlikte, ö retmen ve ö renen rolleri önem tafl r. Ö renen merkezli bir tasar m oldu u için, yap land rmac ö retimde ö retmenin rehber rolü önem tafl r. Çünkü geleneksel ö retimden farkl olarak, yap land rmac ö retimde, ö retmen bilgiyi aktaran de il, ö renende bilginin oluflmas na yard m eden ve ö renenin ön ö renmeleriyle iliflki kurarak bilgiyi yeniden yap land rmas na rehber olan kiflidir. Yap land rmac tasar ma uygun ö retim yapmak isteyen ö retmenlerin özellikleri flöyle özetlenebilir (Fox, 2001; Holt-Reynolds, 2000; Naylor, 1999; Powell, 1996): Ö retmen; Edilgen bir ö renen grubuna bilgi aktarmaz, ö renenin aktif olarak bilgiye ulaflmas na ve bilgiyi zihninde yap land rmas na rehber olur. Ö reneni, kendi ö renmelerinin sorumlulu unu almas gerekti ine inand r r.

14 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Ö renenlerin problem çözme becerilerini gelifltirecek etkinliklere yer verir. Ö renenlerin düflüncelerini özgürce ifade edebilmelerine olanak sa lar. Ö retim ortam nda ö renenler aras etkileflime izin verir; ifl birlikçi ö renme stratejilerini devreye sokar. Dersi ö renenler için ilginç ve anlaml hâle getirir. Ö renenlerin sosyokültürel yap lar n ve geçmifllerini göz önünde bulundurur. Ö renenlerin önceki bilgilerini ve ö renme stratejilerini dikkate al r. Ö renenler aras ndaki bireysel fark göz ard etmez. Önemli olan, ö retmenin, ö renmenin nas l gerçekleflti ini alg lama fleklidir. E er ö retmen yap land rmac ö retimi içsellefltirmiflse hiç kuflkusuz ö rencilerine bu tasar ma uygun rehberlik sa lamas daha kolay ve sa l kl olacakt r (Holt-Reynolds, 2000). Ancak bu özelliklerin tümünü birden s n fta uygulayabilen bir ö retmenin kendisinin de bunlar n uyguland bir e itimden geçerek gelmesi ideal oland r. Aksi taktirde ö retmenin bu ilkeleri s n f nda uygulayarak yap land rmac bir ö retim yapabilmesi uzun süre e itim almas n gerektirebilir (Fox, 2001). Naylor (1999), yap land rmac ö retimin merkezinde yer alan ö renenlerin, bilgiyi kullanma ve elefltirel düflünebilme yetene ini kazand klar n ve önceki ö renmeleriyle karfl laflt r ld nda, yap land rmac ö retimle edindikleri bilgilerin daha kal c ve etkili oldu unu ortaya koymufltur. Çünkü ö retim tasar m, ö renen ihtiyaçlar - na göre belirlenir. Zihinsel yap land rmalar, bireyin kendisi taraf ndan gerçeklefltirilece inden, ö retim ortam n n zenginli i, sosyal etkileflim, materyal bollu u ve ö retmenin rehberli i önem tafl r. Ancak yap land rmac ö retimin merkezinde ö renen ve onun ilgi ve ihtiyaçlar vard r. Bu tasar ma göre ö renenlerin sahip olmas gereken nitelikler flöyle özetlenebilir (Fox, 2001; Holt-Reynolds, 2000; Naylor, 1999; Powell, 1996): Ö renenler, kendi ö renmelerinin sorumlulu unu al rlar. Kendi ö renme stratejilerini kendileri belirlerler. Ö retim ortam nda ö renenlerin ifl birli i içinde çal flmas ve etki-

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 15 leflimi önemli oldu u için, ö renenler kendilerini üst düzey düflünme becerilerine götürecek bir grupta yer alarak çal flmaya özen gösterirler. Ö renenler, zihinsel flemalar na katk s olabilecek her türlü olanaktan yararlan rlar. Ö renenler, problem çözme becerilerini gelifltirmeye çal fl rlar. Yap land rmac Ö retim Tasar m n n Olumlu Yönleri ve S n rl l klar Günümüzde oldukça fazla ilgi gören yap land rmac ö retim tasar - m n n olumlu yönleri s n rl yönlerinden fazlad r. Tasar m n olumlu yönleri flöyle özetlenebilir. (Banet & Ayuso, 2000; Kim, Fisher, & Fraser, 1999; Tynjala, 1998; Yaflar, 1998): Yap land rmac ö retim tasar m ; Ö renenlerin bilgiyi kavrayarak ö renmesine olanak tan r. Ö retimi, bilginin bilenden bilmeyene aktar m olarak görmez. Bilgiyi ö renen taraf ndan al nan, kullan lan ve tekrar üretilen bir süreç olarak tan mlar. Her aflamada ö reneni etkin k lar. Ö renenler ö renme sürecinde kendi sorumluluklar n n fark ndad r. Ö renenlerin elefltirel düflünme, problem çözme gibi üst düzey zihinsel beceriler kazanmas na olanak tan r. Farkl bilgilerin birbiriyle iliflkili bir bütün olarak alg lanmas n sa lar. Ö retim tasar m ö renenlerin ilgi ve gereksinimleri üzerine kurulur. Yap land rmac ö retim tasar m n n olumlu yanlar n n yan s ra baz s n rl l klar da bulunmaktad r. Bunlar afla daki gibi özetlenebilir (Irz k, 2000; Tynjala, 1998; Yaflar, 1998): Geleneksel ö renme yöntemiyle yetiflen ö retmenlerin, bu tasar m uygulamas güçtür. Ö retimin uygulanmas için, istenilen nitelik ve nicelikte ö retim materyali bulmak zordur. Ö retim tasar m nda, ölçme ve de erlendirme süreçleri kuramc - lar taraf ndan netlefltirilmemifltir. Ö retmenlerden ola anüstü bir performans beklenir.

16 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Geleneksel s n f ortamlar yap land rmac ö retim tasar mlar n n gerçeklefltirilmesine uygun de ildir. Ülkemizde genel olarak geleneksel, ö retmen merkezli, ö retmen taraf ndan yönlendirilen, ö renenin de il, ö retmenin aktif, ö renenlerin ise pasif oldu u ö renme-ö retme ortamlar bulunmaktad r. Yap land rmac ö retim tasar m na göre düzenlenmifl bir s n f ortam ise, yukar da belirtilen alanyaz taramas sonuçlar ndan da anlafl laca gibi, ö renmeye ve ö retime bak fl, s n f ortam, ö retmen ile ö renen rolleri bak m ndan geleneksel s n f ortam na göre dikkate de er farkl l klar göstermektedir. Yukar da belirtilen kaynaklar, yap land rmac ö retim tasar m n n önemine ve ö renenin ö renmesini artt r c yönde çal flma gereksinimine iflaret etmektedir. Ezberi destekleyen ve s nav odakl bir sistemin okullarda yayg n oldu u günümüzde, ö renmeye odakl olan yap land rmac ö renme ilkelerine göre düzenlenen ö retim tasar m n n, ö renen ve ö retmen üzerindeki etkisinin araflt r lmas na ihtiyaç vard r. Bu nedenle bu çal flmada stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc Diller Yüksekokulu ngilizce Haz rl k Bölümü Okuma dersi (Reading Comprehension) için tasarlanan yap land rmac ö retim tasar m uygulamas n n ö renciler ve ö retmen üzerindeki etkisinin de erlendirilmesi amaçlanm flt r. Bu amaç do rultusunda afla da belirtilen sorulara yan t aranm flt r: Yap land rmac ö retim tasar m uygulamas na yönelik ö renci görüflleri nelerdir? Yap land rmac ö retim tasar m uygulamas na yönelik ö retmen görüflleri nelerdir? Çal flma Grubu Yöntem stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc Diller Yüksekokulu ngilizce Haz rl k Program Okuma dersine devam eden 26 ö renci ve ders ö retmeni bu araflt rman n çal flma grubunu oluflturmufltur. Model Bu araflt rma, örnek olay incelemesi (durum çal flmas ) modelindedir ve bu yönüyle de nitel bir araflt rmad r. Durum çal flmas, belli bir bireyin, s n f n ya da kurumun oluflturdu u bir sistemi genellikle do al kendi ortam nda anlamak üzerine kuruludur (Jaeger, 1988).

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 17 Bu örnek olay çal flmas nda, durum, ngilizce okuma dersinde uygulanan yap land rmac ö retim tasar m d r. Jaeger (1988) e göre, nitel araflt rmalarda, araflt rmac, nicel araflt rmalarda oldu u gibi yaln zca belirli yöntemlerle d flar dan gözlem yapan, veri toplayan ve bu verileri say sal analizlerle sunan kifli de il, alanda zaman harcayan, kat l mc larla do rudan görüflen ve gerekti inde onlar n deneyimlerini yaflayan ve alandan kazand bak fl aç s n toplad verilerin çözümlemesinde kullanan kiflidir. Bir nitel araflt rma yöntemi olarak örnek olay incelemesinin baflka bir özelli i de, genellemeyi amaç olarak görmemesidir. Nitel araflt rmalar n genelinde, sosyal olgular, ortama göre biçimlendiklerinden, araflt rma sonuçlar ancak bu ortam içerisinde anlam kazan r ve baflka ortamlara do rudan genellenmezler. Her olay kendi ortam içinde en iyi biçimde anlafl labilece i için, bu ortam içinde de erlendirilmeli ve yorumlar, bulgular n topland ortamdan ba ms z olarak yap lmamal d r. Bu araflt rmada da elde edilen veriler, yaln zca örnek olay incelemesine konu olan ngilizce Okuma dersiyle ve bu dersi oluflturan ortamla s n rland r lm flt r. Araflt rma fllemleri Afla da, ö retim tasar m n n gelifltirilmesi ve araflt rma sorular na iliflkin veri toplanmas için yap lan ifllemler aç klanm flt r. Yap land rmac Ö retim Tasar m n n Gelifltirilmesi a) Tasar m analizinin yap lmas : Yap land rmac ö renme kuram nda bireylerin bilgiyi kendi zihinsel süreçlerinde yap land rmalar amaçlan r. Bu yüzden de ö retim sonunda ulafl lacak hedef, her birey için farkl olacakt r. Baflka bir deyiflle yap land rmac tasar m, bireyler aras ndaki fark göz önüne alarak ö renenin kendi ö renme amaçlar n saptamas na izin verir. Bu amaçla yap lan ihtiyaç analizi sonucunda, ö rencilerin okuma parças n anlayabilmek için gereksinim duyduklar beceriler, çal flma grubu taraf ndan flöyle belirlenmifltir: 1. Sözcüklerin anlam bilgisi, 2. Sözcük dizimi bilgisi, 3. ngilizcedeki zamanlar n etkin kullan m, 4. Paragraflar aras geçifl sözcükleri (transition words) bilgisi.

18 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Ders ö retmeni, s n fa akademik y l n bafl ndan beri haftada 16 ders saati giren bir ö retmendir. Dolay s yla ö rencilerin niteliklerinin, ö rencilerin bilgi eksiklerinin, sahip olduklar yeterliklerin ve ihtiyaçlar n n fark nda olan bir ö retmen oldu u söylenebilir. Uygulama öncesi s n f ö retmeniyle bir görüflme yap lm fl ve uygulama yap lacak s n f, araflt rmac lar taraf ndan baflka bir okuma parças n n ifllenifli s ras nda gözlenmifltir. Amaç, ö rencilerin dersi nas l bir düzen içinde ifllediklerini belirlemektir. Bunun sonucunda, ö retmen taraf ndan, 8 ö rencinin sözcük bilgisinde eksikleri oldu u belirtilmifltir. Bu eksiklik ders ö retmeni taraf ndan, tamamlama s n flar nda (remedial class) giderilmifltir. stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc Diller Yüksekokulundaki tamamlama s n f uygulamas, belli konularda eksi i olan ö rencilerin ders bitiminde okulda kalarak görevli bir ö retmenle eksik ö renmelerini tamamlamalar fleklinde iflleyen bir sistemdir. Asl nda yap land rmac ö retim tasar m ilkelerine göre, eksik ya da yanl fl ö renmeler ifl birlikli ö renme yöntemiyle ve grup çal flmalar yla giderilmelidir. Bu nedenle, uygulama s ras nda özellikle, sözcük bilgisi eksi i olan ö renciler üzerinde uygulanan tasar m n etkisi, iki araflt rmac taraf ndan, yap land r lmam fl gözlem tekni iyle (kat l ml ve sürekli gözlemle) incelenmifltir. b) Tasar m içeri inin belirlenmesi: Yap land rmac ö retim tasar - m nda hedefler önceden belirlenmemifl, uygulama s ras nda hedeflerin ö renciler taraf ndan belirlenmesine izin verilmifltir. Çünkü yap land rmac tasar mda, her bireyin hedefi ve ö renmesi birbirinden farkl oldu u kabul edildi i için hedefler önceden belirlenmez. Önemli olan, ö renme sürecinin bireyin zihninde b rakt tortudur. Bu yüzden di er ö retim tasar mlar nda yer alabilecek önceden tasarlanm fl hedeflere ö retim tasar m nda yer verilmemifltir. Bunun yerine tasar m sürecine uygun düfltü ü için içerik belirlenmifltir. Ö retim tasar m n n içeri ini, ö retim y l içinde okutulmas na karar verilen New First Certificate Masterclass (Haines ve Stewart, 1997) isimli kitapta yer alan ve araflt rman n uyguland sürece denk gelen Astronotlar konulu okuma parças ndan yararlan larak oluflturulmufltur. c) Tasar m uygulamas n n planlanmas : Ö retim tasar m n n uygulanmas ndan önce afla daki ifllemler gerçeklefltirilmifltir: Uygulamadan önce uygulaman n yap laca s n f n ö retmenine her biri bir saatlik oturumlarda olmak üzere, toplam üç saat süreli semi-

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 19 ner verilmifltir. Bu seminerlerde ö retmene, yap land rmac tasar - ma göre kuram n ilkeleri, ö renen ve ö retmen rolü, ö renmede ö retmen rehberli i, materyal kullan m, soru sorma ve grup çal flmas teknikleri gibi konularda bilgi verilmifltir. lk oturum sonunda ö retmene kuramsal bilgi içeren kaynaklar verilmifltir. kinci ve üçüncü oturumlarda ise ö retmenin kaynaklar okumas ndan sonra olas sorular n araflt rmac lara yöneltmesi ve yap land rmac tasar - m özümsemesi ifllevi gerçeklefltirilmifltir. Uygulama, üç ders saatinde gerçeklefltirilmifltir. Uygulaman n tamam, iki araflt rmac taraf ndan, yap land r lmam fl gözlem tekni- iyle (kat l ml ve sürekli gözlemle) incelenmifltir. Ders bitiminde ö rencilerden, uygulamaya iliflkin görüflleri araflt rmac lardan biri taraf ndan, yar yap land r lm fl görüflme tekni i ile sözlü olarak al nm fl ve di er araflt rmac taraf ndan söylenenler kaydedilmifltir. Görüflme iki ders saati içinde gerçeklefltirilmifltir (100 dakika). Dersin ö retmeni de yap land rmac ö retim ilkelerine uygun olarak iflledi i dersin kendisinde oluflturdu u etki ve ö rencilerde gözlemledi i ö renme de iflikliklerine iliflkin görüfllerini yaz l olarak ifade etmifltir. Ö rencilerden al nan düflünceler, tematik analiz yöntemi ile çözümlenmifl, grupland r lm fl ve yorumlanm flt r. d) Tasar m n n uygulanmas : Yap land rmac ö retim ilkelerine göre, ö renme hedeflerini ö retmen de il ö rencinin kendisi belirleyece i için ders öncesinde ö retmen taraf ndan statik bir ders plan yap lmam flt r. Dersin ifllenifli s ras nda ortaya ç kan farkl görüfl ve ihtiyaçlar do rultusunda dersin kurgulanmas amaçlanm flt r. Bulgular Bu araflt rmada yan t aranan birinci soru Yap land rmac ö retim tasar m uygulamas na yönelik ö renci görüflleri nelerdir? fleklinde ifade edilmifltir. Bu soruya yan t bulmak amac yla, tasar m uygulamas s ras nda derslerde gözlem yap lm flt r. Bunun yan s ra, ayn soruya yan t bulmak amac yla ö retim uygulamas sonunda al nan ö rencilerin görüflleri tematik analiz yöntemiyle çözümlenmifltir. Görüflme ve gözlem sonucunda elde edilen veriler afla da, ilgili bafll klar alt nda sunulmufltur.

20 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Yap land rmac Ö retim Uygulamas na Yönelik Gözlem Sonuçlar Yap land rmac ö retim uygulamas n n ö renciler üzerindeki etkisini araflt rmak amac yla, tasar m uygulamas s ras nda derslerde gözlem yap lm flt r. Uygulama üç ders saatinde gerçeklefltirilmifltir. Gözlem sonucunda elde edilen veriler, her ders için ayr olmak üzere afla da sunulmufltur. Birinci Ders: Ders, ö retmen güdümünde konuya s nma etkinli- iyle (warm-up activity) bafllad. Ö retmen, ö rencilere astronot olmak için gerekli nitelikleri, bir astronotun karfl laflabilece i tehlikeleri sordu. Ders bafllang c nda ö rencilerin konuflmaya hevesli olmad klar gözlendi. Ancak bir iki ö rencinin ö retmenin sordu u sorulara yan tlar vermesinin ard ndan di er ö renciler de etkinli e kat ld lar. Ö retmen hiçbir yan ta do ru ya da yanl fl diye tepki vermedi. Tüm yan tlar dinledi ve ö rencileri konuflmalar s ras nda, beden dilini de kullanarak cesaretlendirdi. Sorulara verilen yan tlarla ö retmen, ö rencilere gravity (yer çekimi) sözcü ünü hat rlatt. Bu sözcük ö rencilerin daha önce ö rendikleri ancak aktif olarak kullanmad klar için pasif sözcük da arc klar nda yer alan bir sözcük oldu undan ö retmen, astronotlar n uzayda karfl laflabilece i güçlükler sorusuyla ö rencileri sözcü ü bulmaya yöneltti. Ö retmen gravity (yer çekimi) sözcü ünü tahtaya yazd. Astronotlar n günlük aktiviteleri, uzayda ne kadar kald klar, ne için uzaya gittikleri gibi birkaç soru sorduktan ve de iflik ö rencilerden yan t ald ktan sonra, ö rencilerden kitab aç p okuma parças yla ilgili resimlere bakmalar n istedi. Ö renciler, resimlere bak p ne gördüklerini anlatt lar. Ö retmen bu okuma parças n kendisinin anlatmayaca n, ö rencilerin kendi kendilerine çal flacaklar n söyledi. Bunun ard ndan ö rencilere bireysel mi grupla m çal flmak istediklerini sordu. Grupla çal flmak isteyen ö renciler, üç kiflilik gruplar kurdular. Gruplar n oluflturulmas na ö renciler karar verdi. Bireysel çal flmak isteyen iki ö renci d fl nda sekiz tane üç kiflilik grup olufltu. Ö retmen her bir gruba okuma parças n n bir paragraf n grupla birlikte okuyup bilinmeyen sözcükleri, sözlükten bulmalar n istedi. Bu çal flma s ras nda ö retmen, s n f içinde dolaflarak yap lan etkinliklerde ö rencilere rehberlik etti ve ö rencilerden gelen sorular yan tlad. kinci Ders: Ö renciler bilinmeyen sözcükleri birlikte bularak ve yard mlaflarak kendi gruplar na ait paragraflar çal flt lar. Sonra her

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 21 gruptan bir kifli di er gruplara giderek kendi grubuyla çal flt paragraf anlatt ; bilinmeyen sözcükler konusunda di er gruptakilere yard mc oldu. Ö retmen bu s rada yine gruplar aras nda dolaflarak sorular yan tlad. Gruplar n ayr l p birleflmesi esnas nda bir ö renci gitti i gruptaki arkadafl yla etkileflimi sonucu bir sözcü ü yanl fl anlad n fark etti, söz alarak tüm s n f bu konuda bilgilendirdi, di- er gruplardaki di erlerinden, onlar yanl fl yönlendirdi i için özür diledi. Herkes parçan n bütününü bireysel olarak okuduktan sonra ö retmen, parçadan ç kar lm fl cümleleri okumalar n istedi. Ö renciler, yine grupla birlikte parçadan ç kar lm fl cümleleri parçaya yerlefltirmeye çal flt lar. Bu aflamada da ö retmen gruplara rehberlik etti ve çal flmalar n gözlemledi. Daha sonra ö retmen ilk paragraf bir ö rencinin okumas n istedi. Paragraf n ard ndan gelen bofllu a hangi cümlenin gelebilece ini tüm s n fa sordu. Farkl alternatifler söylendi. Ö retmen hiçbir yan t için do ru ya da yanl fl demedi. Yaln zca kendi düflüncelerini savunmalar n, neden o bofllu a o cümlenin gelece ini düflündüklerini söylemelerini istedi. Ö renciler aras nda bir tart flma ortam do du. Yan t nda srar eden bir ö renciyi s n ftaki di er ö renciler yan t n o olmad konusunda ikna ettiler. Bu s rada ö retmen, taraf tutan ya da yönlendiren bir rol oynamad ; ö rencilerin kendi aralar nda tart flarak do ru yan ta ulaflmalar na rehberlik etti. kinci paragraf n da bir ö renci taraf ndan okunmas n n ard ndan bofllu a gelecek cümle konusunda yeni bir tart flma ortam olufltu. Bu kez ö retmen parçadaki ipuçlar n bulmalar konusunda ö rencilere yol gösterdi. Ö renciler, ö retmenin yönlendirdi i ipuçlar ve anahtar sözcüklerle bu kez do ru yan ta daha çabuk ulaflt lar. Üçüncü Ders: Her bir paragraf bir ö rencinin okuyup bofllu a gelebilecek cümleyi bulmaya çal flmas ndan sonra do ru yan t n ne oldu- una iliflkin s n f tart flmas yap ld. Her defas nda ö rencilerin düflüncelerini daha iyi ifade ettikleri, parçadaki ipuçlar na ve anahtar sözcükleri bulmada h z kazand klar gözlendi. Baz ö renciler srarla ö retmenin do ru yan t tekrar etmesini istediler, ama ö retmen bu iste i yerine getirmedi. Bunun yerine, ç kar lan tüm cümleleri ö renciler yerine yerlefltirdikten sonra ö retmen, parçay sevip sevmediklerini sordu. Ö renciler güzel fakat anlamas güç bir parça oldu- unu dile getirdiler. Ö retmen parçan n ana fikrini sordu. Ö renciler dersin bafllang c na göre daha fazla konuflmaya hevesliydiler. Pek

22 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER çok ö rencinin kat l m yla parçan n anafikri ortaya ç kar ld. Bunun ard ndan ö retmen, Bu derste neler ö rendiniz? diye sordu. Ö renciler birçok sözcük ö rendiklerini, parçadan ç kar lm fl sözcükleri parçadaki ipuçlar na ve anahtar sözcüklere bakarak yerlefltirmeyi ö rendiklerini söylediler. Grupla çal flmak nas ld? sorusu üzerine neredeyse tüm ö renciler, çok keyif ald klar n, sözcükleri daha kal - c biçimde ö rendiklerini çünkü di erleriyle etkileflimin daha kal c ö renmeler yaratt n söylediler. Bireysel çal flan iki ö renci, grupla çal flmad klar için piflman olduklar n dile getirdiler. Ö rencilerin tümü bireysel çal flman n s k c oldu u konusunda hemfikirdi. Ö retmenin Grupla çal flmak size ne aç dan yard mc oldu? Benim parçay ifllemem yerine, böyle ifllemek neden daha çok hoflunuza gitti? diye sordu. Bunun üzerine ö renciler, bu flekilde kendilerinin daha aktif oldu unu, di erlerinin verdi i örneklerin ve kurdu u cümlelerin daha fazla ak llar nda kald n söylediler. Birkaç ö renci bu flekilde çal flman n keyifli oldu unu ancak çok vakit kaybettiklerini söyledi ve Her okuma parças n bu flekilde ifllersek baflka hiçbir fley yapmaya zaman m z kalmaz. dedi. Uygulama son buldu. Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na Yönelik Ö renci Görüflleri Yap land rmac ö retim uygulamas n n ö renciler üzerindeki etkisini araflt rmak amac yla, ö rencilerin görüflleri tematik analiz yöntemiyle çözümlenmifltir. Tematik analiz ile görüfller olumlu ve olumsuz görüfller olarak iki gruba ayr lm fl ve bu görüfller temalar halinde düzenlenmifltir. Tablo 2 de olumlu, Tablo 3 te ise olumsuz görüfllere iliflkin temalar ile frekans ve yüzde da l mlar sunulmufltur. Tablo 2 incelendi inde, ö rencilerin % 29,4 ü grup içinde çal flma- Tablo 2 Uygulamaya liflkin Ö rencilerin Olumlu Görüflleri Görüfller f % 1. Yeni bilgiler ürettik. 1 5,8 2. Çok güzel bir uygulamayd. 3 17,6 3. Grupla çal flmak iyiydi. 2 11,7 4. Kelime bilgisi bak m ndan böyle bir çal flma iyiydi. 3 17.6 5. Dikkatimiz yo undu. 4 23,5 6. Grup çal flmas faydal çünkü s k lm yorsunuz. Sürekli bir fleyler yapmak zorundas n z. 4 23,5 7. Grup içinde çal flmak düflüncelerimizi gelifltirdi. 5 29,4 Toplam 22 100

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 23 n n düflünceleri gelifltirdi ini, % 23,5 i uygulaman n derse karfl dikkati yo unlaflt rd n ve grup çal flmas yap ld için ders boyunca bir fleyler yapma zorunlulu u içinde olduklar n, % 17,6 s güzel bir uygulama ve kelime bilgisi bak m ndan iyi oldu unu, % 11,7 si grup çal flmas n n faydal oldu unu, % 5,8 i ders boyunca yeni bilgiler ürettiklerini belirtmifllerdir. Bu verilere dayal olarak ö renci görüfllerinin, uygulaman n grup çal flmas ve yeni fleyler üretmek aç s ndan faydal oldu unda yo unlaflt klar görülmüfltür. Tasar mda grup çal flmas na yer verilmesi, ö rencilerin ders boyunca etkin olmalar n sa lam flt r. Bu nedenle ö rencilerin derse karfl dikkatleri yo unlaflm fl ve yeni bilgiler üretme olana do mufltur. Tablo 3 Uygulamaya liflkin Ö rencilerin Olumsuz Görüflleri Görüfller f % 1. Çok zaman al yor. 9 52,9 2. Bizim sistemimize uygun de il. 6 35,2 3. Çok s k ld m. 2 11,7 4. Bireysel çal flmay tercih ederim çünkü s nav bireysel. 4 23,5 5. Bu s nav stresi olduktan sonra, hiç bir yöntem yararl de il. 1 5,8 6. Eski sistem daha mant kl. 2 11,7 Toplam 24 100 Tablo 3 incelendi inde, ö rencilerin % 52,9 oran ndaki ço unlu unun uygulaman n çok zaman ald görüflünde olduklar görülmüfltür. % 35,2 oran nda ö renci bu sistemin kendi sistemlerine uymad n belirtmifltir. Ö rencilerin % 23,5 i bireysel çal flmay tercih etti ini çünkü s nav n da bireysel oldu unu, % 11,7 si çok s k ld - n ve eski sistemin daha mant kl oldu unu, % 5,8 i ise s nav stresi oldu u sürece hiçbir tasar m uygulamas n n yararl olamayaca yönünde görüfl belirtmifllerdir. Bu verilere dayal olarak ö rencilerin, var olan sistem içinde böyle bir uygulaman n yararl olmayaca görüflü üzerinde yo unlaflt klar görülmüfltür. Geleneksel ö retimde kullan lan ürüne yönelik ölçme ve de erlendirme yöntemleri, yap - land rmac kuramda yerini süreç de erlendirmesine b rakm flt r. Bu yüzden, yap land rmac ö retim sonunda ö rencilere verilecek geleneksel bir kâ t kalem s nav, yap land rmac l n tüm ilke ve de- erleriyle çeliflir. Bunun tam tersi de bu çal flmadaki duruma uygundur. Baflar l olmak zorunda olduklar bir geleneksel tarz s nava

24 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER haz rlan rken yap land rmac ö retim yapmak, ö rencilerin bu modeli, di er tüm olumlu özelliklerine ra men, çok zaman al c, uygunsuz, s k c, yarars z ve mant ks z olarak nitelemesine neden olmufltur. S nav sisteminin de yap land rmac l a uygun biçimde süreç de erlendirmesi hâline getirilmesiyle bu görüfllerin büyük ölçüde olumluya dönüflece i düflünülmektedir. Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ders Ö retmeninin Görüflleri Neleridir? Bu araflt rmada yan t aranan ikinci soru Yap land rmac ö retim tasar m uygulamas n n yönelik ö retmen görüflleri nelerdir? fleklinde ifade edilmifltir. Bu soruya yan t bulmak amac yla tasar m uygulayan ders ö retmeninin görüflü al nm flt r. Bu görüfllerden olumlu olanlar afla da maddeler halinde verilmifltir: Ö rencilerin derse karfl motivasyonlar yükseldi. Ö rencilerin derse kat l mlar artt. Ö rencilerin kendi kendilerine ö renebilmeleri beni çok mutlu etti. Ö rencilerimi böyle görmek, benim ö rencilerime karfl güvenimi art rd. Ö rencilerin kendi çabalar yla, dersin içeri ini gerçeklefltirmeleri güzel. Di er yandan ö retmen, s nava odakl bir sistemde böyle bir uygulaman n kullan lmas n n güç oldu u yönünde olumsuz bir görüfl belirtmifltir. Ö retmen görüflünün büyük ölçüde olumlu ifadeler içermesi, yap land rmac tasar m n uygulanmas aç s ndan olumludur. Çünkü ö retmenin ortaya koydu u alt görüflten befli olumlu ifadeler içermektedir. Tart flma Yukar da belirtilen ve görüflme ile gözlem analizinden elde edilen bulgular, araflt rma sorular çerçevesinde flöyle yorumlanabilir: Ö rencilerin uygulamadan keyif ald klar gözlenmifltir. Bunun yan s - ra, belirtilen olumlu görüfllere dayal olarak ö renci görüfllerinin, yap land rmac tasar m n yararl oldu u konusunda yo unlaflt klar görülmüfltür. Tasar mdaki grup çal flmalar nda, ö rencilerin ders boyunca aktif olduklar, kendi ö renmelerini kendileri oluflturduklar

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 25 ve böylece derse karfl dikkatlerini yo unlaflt rma ve yeni bilgiler üretme olana bulduklar söylenebilir. Çünkü ö renciler uygulama s ras nda ve grup çal flmas ile aktif çal flt klar n, arkadafllar yla etkileflim sonucunda, arkadafllar n n verdi i örneklerin ve kurdu u cümlelerin daha fazla ak llar nda kald n ve sözcükleri daha kal c biçimde ö rendiklerini söylemifllerdir. Yap land rmac ö retim ortam n n, ö renciler üzerindeki etkisi birçok araflt rmac taraf ndan incelenen bir konudur. Di er çal flmalardan, bu araflt rman n sonuçlar n destekler nitelikte çal flma yapan Brown (1996), yap land rmac ö retim ortam n n, ö rencilerin bir arada çal flma al flkanl n gelifltirdi i ve ö rencilerin derse karfl dikkatlerini yo unlaflt rmalar n kolaylaflt rd bulgusunu desteklemifltir. Demirel ve di erlerine (aktaran Erdem, 2001) göre, yap land rmac s n f ortam, 7. s n f ö renci görüfllerine göre, ö renenin grup çal flmalar ndan zevk ald, sorumluluk duygusunu gelifltirdi- i, görüfl paylaflt, konu ile ilgili uygulamalar yapt, derse aktif kat ld s n f ortam d r. Lord (1999) taraf ndan yap lan araflt rman n bulgular ile de yap land rmac s n ftaki ö rencilerin çevresel konulara desteklerinin ve çabalar n n di er grup ö rencilerinden daha fazla oldu u belirlenmifltir. Kim, Fisher ve Fraser (1999) taraf ndan, yap land rmac tasar mda ö renciler, ö retmenleriyle ve arkadafllar yla deneyimlerini paylaflt kça ve s n f içi tart flma ve soruflturma artt kça ö renmeye karfl tutumlar n n olumlu yönde geliflti i sonucuna ulafl lm flt r. fiahin (2001) taraf ndan yap lan araflt rman n bulgular ile yap land rmac tasar m n geleneksel tasar ma göre daha etkili oldu u sonucuna var lm flt r. Baflka bir araflt rma (Wolf, 1994) ise yap land rmac tasar mla lise ö rencilerinin anlaml ö renme gerçeklefltirdiklerini ortaya koymufltur. Caprio (aktaran Hanley, 2000) taraf ndan, yap land rmac tasar mla ö renim gören üniversite ö renencilerinin istekle derse kat ld, kendi ö renmelerine iliflkin daha çok sorumluluk ald ve kendilerine daha çok güvendikleri gözlenmifltir. Di er bir çal flma (Tezci ve Gürol, 2002) ile yap - land rmac ö retim tasar m geleneksel ö retmen merkezli ö retim ile karfl laflt rarak yarat c l k aç s ndan etkililik derecesi belirlemek için ilkö retimde deneysel çal flma yap lm flt r. Araflt rma sonucunda, gruplar aras nda yap lan karfl laflt rmalarda deney grubu lehine anlaml bir farkl l k bulunmufltur. Belirtilen olumsuz görüfllere dayal olarak ö rencilerin, var olan, s -

26 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER nav odakl sistem içinde böyle bir uygulaman n yararl olmayaca görüflü üzerinde yo unlaflt klar görülmüfltür. Bu bulguyu destekleyici çal flmas olan Brown (1996) a göre tasar m bir bütündür. Tasar m n bir ögesinde yap lan de ifliklik, di er ögelerini de etkileyece- i için, de iflikli in tüm ögelerde yap lmas gerekmektedir. Geleneksel ö retimde kullan lan ürüne yönelik ölçme ve de erlendirme teknikleri, yap land rmac tasar mda yerini süreç de erlendirmesine b rakt için, yap land rmac ö retim sonunda ö rencilere verilecek geleneksel bir kâ t kalem s nav, yap land rmac l n tüm ilke ve de erleriyle çeliflir. Bu makaleye konu olan araflt rmada da böyle bir çeliflki olmufltur. Di er bir deyiflle ö rencilerin geleneksel vizeleri ile finalleri, okulun mevcut sistemi gere i, aynen sürmektedir. Bu s navlar sonucunda baflar l olmak zorunda olduklar böyle bir geleneksel s nav tekni ine haz rlan rken yap land rmac ö retim yapmak, ö rencilerin bu tasar m çok zaman al c, uygunsuz, s k c, yarars z ve mant ks z olarak nitelemesine neden olmufl olabilece i düflünülmektedir. Okullar m zdaki mevcut s nav sisteminin, yap land rmac tasar ma uygun biçimde süreç de erlendirmesi hâline getirilmesiyle bu görüfllerin büyük ölçüde olumluya dönüflebilece i düflünülmektedir. Ancak, bu konunun yeni bir araflt rma ile araflt r lmas nda yarar olabilir. Baz ö renciler yap land rmac tasar m uygulamas n zaman kayb olarak nitelemifllerdir. Uygulama s ras nda yeterlik s nav na (Proficiency Exam) haz rland klar ve bu s navda baflar l olamazlarsa okuldan at lacaklar için zamana karfl yar fllar nda yap land rmac tasar mla ifllenen dersin zaman kayb oldu unu neden olarak göstermifllerdir. Bunun di er bir nedeni, ö retmen merkezli, geleneksel ö retime al fl k olmalar olabilir. Çünkü baz ö rencilerin srarla ö retmenden do ru yan t söylemesini istedikleri gözlenmifltir. Olumsuz bulgular destekleyen di er bir araflt rmada (Maypole, & Davies, 2001) yüksek ö retimde, do al s n f ortam nda gerçeklefltirilen niteliksel çal flmaya kat lan ö rencilerden üçü, çal flmalar nda, s n f n kesin görünümünden hoflland klar n belirtmekle birlikte; yap land rmac l n çok fazla çal flmay gerektirdi inden zor oldu unu vurgulam fllard r. Bu ö renciler, ö renme ve ö retmede daha kolay oldu unu düflündükleri için geleneksel ö retimi daha fazla sevmifllerdir. Öte yandan, di er ö renciler, e lenceli hâle getirilmifl s n f ortam nda daha fazla ö rendiklerini ve görevlerini ba ms z bir flekilde

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 27 tamamlamada daha baflar l olduklar n belirtmeleri ilginçtir. Ö retmen görüflünün büyük ölçüde olumlu ifadeler içermesi, yap - land rmac tasar m n uygulanmas aç s ndan olumludur. Çünkü ö retmenin ortaya koydu u alt görüflten befli olumlu ifadeler içermifltir. Ö retmenin ö rencilerine karfl güveninin artmas özellikle ilginçtir. Ö retmenin bu görüflünden, ö retmen merkezli, geleneksel ö retim uygulanan derslerde, ö rencilerin kendilerini yap land rmac ö retim ortam ndaki kadar iyi ifade edemedikleri sonucu ç kar labilir. Kuflkusuz yap land rmac ö retim ortam nda, ö retmenin kiflisel özellikleri, epistemolojik alg lar ve uygulad ö retime iliflkin inanc, dersin niteli ini etkileyecektir. Zaten baflka bir araflt rmada (aktaran Howard, 2000), 41 yüksek lisans mezunu ö retmen, yap land rmac ö retim ve çoklu ortam teknolojileri ile tan flm fllard r. Bulgular, ö retmenlerin dört haftal k bir e itim sürecinden sonra objektivist bilgi felsefesinden yap land rmac l a yöneldi ini göstermifl ve yap land rmac tasar mla e itim gören ö retmenlerin bilgi felsefesi anlay fllar n n de iflti i belirlenmifltir. Araflt rmada ders ö retmeninin, tasar m ilkelerine uygun biçimde, etkinlikler s ras nda taraf tutan ya da yönlendiren bir rol oynamamas, ö rencilerin kendi aralar nda tart flarak do ru yan ta ulaflmalar ve parçadaki ipuçlar n bulmalar için ipuçlar ve anahtar sözcüklerle ö rencilere rehber olmas olumludur. Bu durumun, ö rencilerin do ru yan ta daha çabuk ulaflmalar na ve etkili bir ö renmeye neden oldu u fleklinde yorumlanabilir. Bu bulgunun, Simon ve Schifter (1993), taraf ndan yap lan araflt rma bulgular ile paralel oldu u söylenebilir. Belirtilen araflt rmada ilkö retim ö rencilerine uygulanan yap land rmac etkinliklerde ö retmenleri taraf ndan yap lan de ifliklikler sonucunda ö renenlerin matemati e karfl daha olumlu bir tutum sergilediklerini ortaya koymufltur. Ayr ca, yap land rmac ö retim tasar m nda ö retmen özelliklerinin büyük önem tafl d ve yap land rmac ö retimde ö retmenin, geleneksel bilgi sahibi ve bilgiyi ö renciye sunan rolünden uzak olmas gerekti i di- er araflt rmalarda (Geraldo, Zelia, & Watts, 1999; Howard, 2000; Powell,1996; Steele & Widman, 1997) ortaya konmufltur. Yap land rmac tasar mda ö retmen, ö rencilerin bilgiyi yap land rmalar nda rehber konumda olmal d r. Di er yandan, ders ö retmeninin yap land rmac tasar m uygulamas n güç bulmas flafl rt c de ildir. Ö retmen, güçlü ün nedeninden de söz etmektedir. Yap land rma-

28 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER c ö retim, bilgiyi geleneksel kâ t kalem s navlar yla ölçmeye uygun bir model de ildir; çünkü ürün de il, süreç de erlendirme söz konusudur. Dolay s yla sistemdeki s nav odakl l k sorunu çözülürse yap land rmac tasar m n daha etkili bir biçimde uygulanabilece i söylenebilir. Ancak, bu konunun yeni bir araflt rma ile araflt r lmas nda yarar olabilir. Bu araflt rman n sonuçlar ndan, bütünsel olarak flöyle yararlan labilir: Ö retmenlere, yap land rmac ö retim tasar m n etkili bir flekilde kullanmalar için hizmet içi e itim verilebilir. Di er yandan, araflt rma bulgular na dayal olarak, yap land rmac ö retim ortam - n n, ö rencilerin birlikte çal flma ve yeni bilgiler üretme becerilerinin geliflmesine katk da bulundu u ve derse karfl dikkati ve ilgiyi artt rd için, hem e itim program, hem de ö retim tasar m olarak yüksekö retimde kullan labilece i düflünülmektedir. Bu çal flman n sonuçlar na dayal olarak yeni araflt rmalar için gelifltirilen öneriler flöyle özetlenebilir: Yap land rmac ö retim tasar m, farkl derslerde ve farkl gruplarda uygulanarak ö rencilerin uygulama ile ilgili görüflleri incelenebilir, sonuçlar karfl laflt r labilir, sonuçlar n birbiriyle tutarl olup olmad na bak labilir. Bunun yan s ra, yeni araflt rmalar bu çal flmada oldu u gibi üç saatlik bir uygulama süresiyle s n rl tutulmay p uygulama en az bir dönemde gerçeklefltirilebilir. Yap land rmac ö retim tasar m, yeni bilgileri ön bilgilerle iliflkilendirme esas üzerine kuruldu u ve üst düzey düflünme becerileri gerektirdi i için üniversite düzeyinde yap lan bu uygulama, hem ö rencilerin ço unun, hem de ders ö retmeninin üzerinde etkili sonuç vermifl oldu u sonucuna ulafl labilir. Ancak bu durum, yap land rmac ö retim tasar m n n di er e itim kademelerinde uygulanamayaca anlam na gelmez. Tersine, ö retime ne kadar erken bafllan rsa birey bilgiyi zihninde kendi çabas ile yap land rmaya o kadar erken al flacak ve ileriki kademelerde bireyin etkili bir biçimde zihinsel etkinliklerini yönetmesini, ö renme stratejisini oluflturmas n sa layacakt r. Ancak ülkemizde özellikle devlet okullar nda ilk ve ortaö retim kademelerinde ö rencilerin al fl k olmad klar bir sistem olan yap land rmac l k, üniversite kademesinde, ö rencilerin düflünme becerileri belli bir olgunlu a geldi inden ve gerekli ön bilgilere art k sahip olduklar ndan uygulamas daha kolay bir ö retim tasar m oldu u ve bu araflt rmada da olumlu görüfllerin belirtil-

ALTUN, BÜYÜKDUMAN / Yap land rmac Ö retim Tasar m Uygulamas na liflkin Ö renci ve... 29 di i söylenebilir. Di er yandan, var olan s nav odakl bir sistemin okullarda yayg n oldu u ülkemizde, ö renmeye odakl olan yap - land rmac ö renme ilkelerine göre düzenlenen ö retim tasar m - n n, baz ö rencilerde, özellikle fazla zaman gerektirmesi nedeni ile olumsuzluklara iflaret etti inin göz ard edilmemesinde yarar görülmektedir.

Teacher and Student Beliefs on Constructivist Instructional Design: A Case Study Sertel ALTUN, F. lke BÜYÜKDUMAN Abstract The main purpose of this research is to evaluate the effects of a constructivist instructional design on a group of students and their teacher. The sample consisted of 26 students and one teacher. The research was conducted at Istanbul Technical University, School of Foreign Languages, English Preparatory Program. The instructional design based on the constructivist learning principles that is developed by the teachers together with the class teacher was applied to the sample group. The data were gathered using quantitative data collection techniques, analyzed and interpreted. The findings emphasize that, in general, constructivist instructional design has a positive effect both on the students and the teacher. On the other hand, because most schools in Turkey have an exam-oriented system, constructivist ins tructional design does not appeal to some students. Key Words Constructivism, Instructional Design, TEFL, Teacher Training, Higher Education. * Correspondence: Asist. Prof. Dr. Sertel ALTUN Y ld z Technical University, Faculty of Education, Davutpafla Kampüsü, Davutpafla 34210, stanbul_ Turkey. E_mail: saltin@yildiz.edu.tr **Dr. Lecturer, stanbul Technical University, School of Foreign Language. Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) January 2007 30-39 2007 E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.