KAVRAM YANILGILARININ ÜÇ-AŞAMALI SORULARLA FARKLI BİR ŞEKİLDE DEĞERLENDİRİLMESİ Erdal TAŞLIDERE 1, Fikret KORUR 1, Ali ERYILMAZ 2 1 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 2 ODTÜ, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü ÖZET Fizik eğitiminde son yıllarda en fazla çalışılan alanların başında öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları gelmektedir. Bu çalışmada üç-aşamalı test ile kavram yanılgısı tespit ederken farklı bir değerlendirme yöntemi önerilmektedir. Çalışma Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinde 2010-2011 eğitim-öğretim yılı sonbahar döneminde,121 Fen ve Teknoloji öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Ölçüm aracı olarak Eryılmaz ve Sürmeli (2002) tarafından geliştirilen Üç- Aşamalı Isı-Sıcaklık Kavram Yanılgısı Testi kullanılmıştır. Analizde tüm öğrenciler için her kavram yanılgısının ilk, ilk iki ve her üç aşama için ortalama kavram yanılgısı puanları hesaplanarak 100 ile çarpılmıştır. Kavram yanılgısını ölçen soru sayısı toplam öğrenci sayısı ile çarpılarak her aşama için kavram yanılgısına düşme sıklıkları bulunmuştur. Kavram yanılgısı yüzdeliği %10 ve üzerinin dikkate alınması gerektiğini, bu değerin altındaki değerlerin testin hata payından kaynaklandığı varsayılarak sonuçlar değerlendirilmiştir. Çalışma sonuçları aşama sayısı arttıkça kavram yanılgısı ortalama puanlarının ve yanılgıya düşme yüzdeliklerinin azaldığını göstermiştir. İlk aşamaya göre 12, her üç aşamaya göre 8 kavram yanılgısının kayda değer olduğu bulunmuştur. 1. GİRİŞ Fizik eğitiminde son yıllarda en fazla çalışılan alanların başında öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları (KY) gelmektedir. Konunun sıklıkla çalışılmasının sebepleri; i) KY nın öğrenci başarısına etki eden önemli bir faktör olması, ii) verimli bir fizik dersinin öğrencilerde var olan KY leri ortaya çıkartmasının gerekliliği ve iii) etkili bir fizik dersinde, KY leri bertaraf edecek bilgi ve aktivitelerin kullanılmasının gerekliliğidir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002). KY, herhangi bir kavramın bilimsel tanımından farklı bir anlam yüklenilerek öğrencinin zihnine yerleşmesidir (Hasan, Bagayoko ve Kelley, 1999). KY ler, son yıllarda üç-aşamalı testler ile ölçülmeye başlanmıştır. Üç-aşamalı testlerin klasik-çoktan seçmeli testlerden en önemli farkı, araştırmacıya öğrencilerin sahip oldukları KY leri, sebeplerini ve bundan ne kadar emin olduklarını öğrenme imkanı sağlamasıdır. Bu amaçla üç aşamalı testlerin ilk aşamasında bir olayın ne olacağı, ikinci aşamasında birinci aşamadaki soruya verdiği cevabın sebebini ve üçüncü aşamasında ise ilk iki aşamadaki sorulara verdiği cevaptan ne kadar emin olduğu sorulur (Caleon ve Subramaniam, 2010; Kutluay, 2005). İkinci önemli farkı ise, üç aşamalı testler araştırmacıya bir hatanın KY den mi yoksa bilgi eksikliğinden mi kaynaklandığını tespit etme imkanı sağlamasıdır (Hasan ve diğ., 1999). Üçaşamalı testlerde öğrenci ilk iki aşamada KY ye yönelten seçenekleri işaretler üçüncü aşamada bu seçimlerden emin olduğunu belirtir ise, KY ye sahip olduğu; üçüncü aşamada bu seçimlerden emin olmadığını belirtir ise, bu durumun KY den değil, bilgi eksikliğinden kaynaklandığı kabul edilir (Peşman ve Eryılmaz, 2010). Literatürde üç-aşamalı testler kullanılarak yürütülen çalışmalar incelendiğinde, ilk, ilk iki ve üç aşama ayrı ayrı dikkate alınarak kaç öğrencinin KY ye düştüğü ve bu öğrencilerin yüzdeliklerini gösteren çalışmaların bulunduğu görülmektedir. Çalışma sonuçlarında, sorulardaki aşama sayısı arttıkça KY ye düşen öğrencilerin yüzdeliği ve sayısının azaldığı görülmektedir (Aydın, 2007; Eryılmaz ve Sürmeli, 2002; Kutluay, 2005; Peşman ve Eryılmaz, 2010; Türker, 2005). Bu nedenle tek ya da iki aşama ile ölçülen KY lerin tümünün KY kategorisinde değerlendirilemeyeceği, ancak üçaşamanın dikkate alınması durumunda sağlıklı bir KY ölçümü yapılabileceği belirtilmektedir (Peşman ve Eryılmaz, 2010). Geliştirilen üç-aşamalı KY testleri incelendiğinde, bazı KY lerin tek bir soru ile bazı KY lerin birden fazla soru ile tespit edildiği görülmüştür. Bu çalışmalar, hesaplanan KY lerin soru sayısına bağlı olduğunu; soru sayısının KY ye göre değişmesinin hesaplanan KY yüzdeliğini değiştirdiğini göstermiştir. Bu çalışmada üç-aşamalı sorular ile KY tespit ederken farklı bir değerlendirme yöntemi önerilmektedir.
Literatür incelendiğinde, fiziğin değişik konularında üç-aşamalı testler ile KY çalışması gerçekleştirildiği görülmektedir. Caleon ve Subramaniam (2010) Dalgaların Yapısı ve İlerlemesi, Peşman ve Eryılmaz (2010) Basit Elektrik Devreleri, Aydın (2007) Kinematik, Kutluay (2005) Geometrik Optik, Türker (2005) Kuvvet ve Hareket, ve Eryılmaz ve Sürmeli (2002) Isı ve Sıcaklık konularında üç-aşama testler geliştirmiş ve KY sonuçlarını incelemişlerdir. Bu çalışma kapsamında Isı ve Sıcaklık konusundaki KY ler yeniden ele alınmış üniversite 2. sınıfta henüz termodinamik konusunu görmemiş Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının, bu konudaki KY leri farklı bir yaklaşımla değerlendirilmiştir. Eryılmaz ve Sürmeli nin (2002) Üç-Aşamalı Isı ve Sıcaklık KY testini geliştirirken belirledikleri KY leri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Isı ve Sıcaklık Konusundaki KY ler KY No KY ler KY-1 Isı ve sıcaklık aynıdır. KY-2 Sıcaklık maddenin miktarına veya büyüklüğüne bağlıdır. KY-3 Bir nesnenin sıcaklığı o nesnenin içindeki havayla orantılıdır. KY-4 Eğer bir nesnenin sıcaklığı veya soğukluğu çevresindekinden farksızsa, o nesnenin sıcaklığı yoktur. KY-5 Isı fiziksel bir nesnedir. KY-6 Sıcaklık bir nesneden diğerine geçebilir. KY-7 Bir nesnenin sıcaklığı yapıldığı maddenin türüne bağlıdır. KY-8 İki çeşit ısı vardır: sıcak ve soğuk. KY-9 Nesneyi soğutmak için içine hava girmelidir. KY-10 Soğutmak veya ısıtmak için gerekli zaman nesnenin hacim ve büyüklüğünden bağımsızdır. KY-11 Aynı ortamdaki sıvılar katılardan daha soğuktur. KY-12 Isıtılan nesnelerde ısı emişi nesnenin büyüklüğüne bağlıdır. KY-13 Bazı maddeler diğerlerinden daha çok ısı çekebilirler ve maddelerin ısı emmeye dirençleri vardır. KY-14 Yünlü maddeler nesneleri sıcak tutmak için iyidir, ama soğuk tutmak için değildir. KY-15 Alüminyum folyo nesneleri soğuk tutmak için en iyidir. Eryılmaz ve Sürmeli (2002) KY ye düşen öğrenci sayısı ve yüzdeliklerini testteki her aşama için ayrı ayrı belirlemişlerdir. Çalışmalarındaki analiz sonuçları, aşama sayısı arttıkça KY ye düşen öğrenci sayısı ve yüzdeliklerinde azalmaların olduğunu göstermiştir. Bu çalışmada, benzer bir durumun Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinde öğrenim gören 2. Sınıf Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarında da bulunup bulunmadığının araştırılması ve öğrencilerdeki KY lerin önceki yöntemlerden farklı bir şekilde değerlendirilmesi önemli görülmüştür. 2.YÖNTEM 2.1.Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği programında öğrenim gören 397 Fen ve Teknoloji öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklemi ise 2010-2011 eğitim-öğretim yılı sonbahar döneminde 2. sınıfta öğrenim gören 121 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklem, evrenin yaklaşık %31 ini oluşturmaktadır. 2.2. İzlenen Yol ve Ölçüm Aracı Anahtar kelimeler kullanılarak, ısı ve sıcaklık konularında, ERIC, internet ve üniversitelerde yapılan çalışmalar ve ölçüm araçları taranmıştır. Eryılmaz ve Sürmeli (2002) tarafından geliştirilen Üç-Aşamalı Isı-Sıcaklık KY testi bulunarak, ölçüm aracı olarak kullanılmıştır. Testte 19 adet soru ve her sorunun üç aşamadan oluştuğu düşünülürse toplam 57 adet çoktan seçmeli soru bulunmakta ve 15 farklı KY ölçülmektedir. Bu KY ler ve test sonuçlarının geçerliliği ve güvenirliği Eryılmaz ve Sürmeli nin çalışmalarında detaylı bir şekilde verildiği için burada tekrar açıklanmamıştır. Bu çalışmanın sonucunda elde edilen veriler ile yeniden geçerlilik ve güvenilirlik hesaplamaları yapılmamıştır. Test, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı sonbahar döneminin başında, henüz Genel Fizik III dersi kapsamında Termodinamik konusunu görmemiş 121 öğretmen adayına uygulanılarak, elde edilen veriler Excel ve SPSS programları ile analiz edilmiştir.
Çalışmada üç-aşamalı sorular ile KY tespit ederken daha önceki değerlendirme yöntemlerinden farklı bir değerlendirme yöntemi önerilmektedir. Bu yönteme göre, tek bir soru ile ölçülen KY lerde sorunun her aşaması için öğrenci KY ye düştü ise 1, düşmedi ise 0 değeri verilerek soru bazında KY ortalama puanı hesaplanmıştır. Örneğin, KY-7 tek soru (19.1a; 19.2b; 19.3a) ile ölçülmektedir. İlk aşama değerlendirmesinde, öğrenci 19.1 de a seçeneğini seçti ise bu soru 1 diğer seçenekler için 0 değeri ile kodlanmıştır. İlk iki aşama değerlendirmesinde, öğrenci 19.1 de a ve 19.2 de b seçeneklerini seçti ise 19. soru bu defa 1 diğer tüm olasılıklar için 0 değeri ile kodlanmıştır. Üç aşama değerlendirilmesinde ise öğrenci 19.1 için a, 19.2 için b ve 19. 3 için a seçeneğini işaretledi ise 19.soru 1, diğer tüm olasılıklar için 0 ile kodlanmıştır. Kısacası, öğrenci ilk iki aşamada KY ye düştü ve üçüncü aşamada da yaptığı bu tercihlerden emin ise öğrencinin KY ye düştüğü kabul edilmiştir. Birden fazla soru ile ölçülen KY lerde ise, KY yi ölçen her sorunun KY puanları toplanılarak, ölçüm yapan soru sayısına bölündü. Böylelikle her öğrencinin 1 puan üzerinden bir KY ortalama puanı elde edilmiştir. Sonraki aşamada ise her öğrencinin elde etmiş olduğu KY puanları toplanarak öğrenci sayısına bölünmüş ve tüm öğrencilerin 1 puan üzerinden KY ortalama puanları elde edilmiştir. Sonraki aşamada elde edilen bu ortalama puanlar 100 ile çarpılmıştır. Böylece hesaplanan KY ler kendisini ölçen soru sayısından bağımsız hale getirilmiş, bir ve birden fazla sorular ile ölçülen KY ler 100 puan üzerinden karşılaştırılabilir bir duruma getirilmiştir. Ortalama değerler aynı zamanda, tüm öğrencilerin olası KY durumlarından yüzde kaçına düştüklerini göstermektedir. Birden fazla soru ile ölçülen KY lerin değerlendirilmesi ile ilgili olarak KY-8 e ait ilk aşama değerlendirmesi Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2. KY-8 in ilk aşamaya göre değerlendirmesi Öğrenci Soru 11.1 Soru 12.1 KY Ortalama 1 0 0 0 2 1 0 0,5 3 1 1 1 4 0 1 0,5 5 0 1 0,5 121 0 1 0,5 Ortalama 0,517 Yüzde Ortalama 51,7 KY-8 in ilk aşama değerlendirmesi soru 11.1 ve soru 12.1 ile gerçekleştirilmiştir. Tablo 2 den 1 numaralı öğrencinin her iki soru için doğru cevap verdiğini; 2 numaralı öğrencinin ilk soruda KY ye düşüp, ikinci soruda doğru cevap verdiğini ve 3 numaralı öğrencinin ise her iki soruda da KY ye düştüğü belirlenmiştir. Öğrenci bazında KY ortalama puanları, araştırmacıya bireysel olarak her öğrencinin her bir KY deki durumları hakkında bilgi vermiş olacaktır. Şöyle ki; 1 numaralı öğrencinin KY ortalama puanının 0 olması, KY-8 de KY ye sahip olmadığını gösterirken, 3 numaralı öğrencinin KY ortalama puanının 1 olması, bu öğrencinin KY-8 de ciddi anlamda KY ye sahip olduğunu göstermektedir. Her öğrenciye ait KY-8 ortalama puanlarının tekrar ortalaması alındığında, 121 öğrencinin KY-8 deki genel durumları hakkında bilgi alınmaktadır. Ortalama puanın 100 ile çarpımı ile yüzde ortalama değerleri elde edilmiş ve KY-8 puanının 100 üzerinden diğer KY ler ile karşılaştırılabilir hale getirilmesini sağlamıştır. Yüzde ortalama değerleri aynı zamanda istatistiksel olarak tüm öğrencilerin kendilerine sunulan toplam KY ye düşme olanaklarının yüzde kaçına düştükleri bilgisini de vermektedir. Şöyle ki; KY-8 iki soru ile ölçülmektedir. Her öğrenciye iki, dolayısıyla 121 öğrenciye toplam 121*2=242 defa KY-8 e düşme olanağı sunulmuştur. Yüzde ortalama değerinin 51,7 olması, tüm öğrencilerin kendilerine sunulan toplam KY-8 e düşme olanaklarına %51,7 oranında düştüğünü bilgisini vermektedir.
3. BULGULAR Elde edilen verilerin analizi sonucunda, her KY için tüm öğrencilerin kendilerine verilen olası toplam KY durumlarından yüzde kaçına düştükleri, aşama bazında hesaplanmış ve Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Tüm öğrencilerin aşamalar bazında KY lere düşme yüzdelikleri KY ler İlk Aşama İlk İki aşama Üç Aşama KY-1 9,8 0,3 0,0 KY-2 26,4 19,4 12,4 KY-3 39,7 36,4 14,1 KY-4 6,9 3,0 1,4 KY-5 40,8 9,1 4,1 KY-6 28,1 13,2 9,9 KY-7 81,0 55,4 39,9 KY-8 51,7 6,6 4,1 KY-9 11,6 6,6 4,1 KY-10 29,8 19,0 10,7 KY-11 5,8 4,1 1,7 KY-12 30,9 25,9 14,9 KY-13 32,0 22,9 14,9 KY-14 57,0 51,2 40,5 KY-15 69,4 36,4 22,3 Ort. 34,7 20,6 13,0 Bu çalışmada KY lere düşme oranı %10 ve üzerindeki KY lerin bir anlam ifade ettiği (Caleon ve Subramaniam, 2010) bu değerin altındaki değerlerin testin hata payından kaynaklandığı varsayılmıştır. Tablo 3 incelendiğinde, yalnızca birinci aşamaya göre 12 KY (KY-2, KY-3, KY-5, KY-6, KY-7, KY-8, KY-9, KY-10, KY-12, KY-13, KY-14, KY-15), ilk iki aşamaya göre 9 KY (KY- 2, KY-3, KY-6, KY-7, KY-10, KY-12, KY-13, KY-14, KY-15) ve üç aşamaya göre ise yalnızca 8 KY nin (KY-2, KY-3, KY-7, KY-10, KY-12, KY-13, KY-14, KY-15) kayda değer olduğu görülmektedir. Tablo 2 deki sayısal verilerin grafiksel gösterimi Şekil 1 de verilmiştir. Şekil 1. Tüm öğrencilerin KY ye düşme yüzdelikleri.
Tablo 3 ve Şekil 1 testteki aşama sayısı arttıkça, öğrencilerin KY ye düşme oranlarının azaldığını göstermektedir. Tablo 3 te KY-8 e düşme yüzdelikleri her aşama için sırasıyla %51,7, %6,6 ve %4,1 olarak verilmiştir. Bu ise, ilk aşamaya göre toplam 242 üzerinden yaklaşık 126 kez (242*0,52), ilk iki aşamaya göre yaklaşık 16 kez (242*0,066) ve üç aşamaya göre yaklaşık 10 kez (242*0,041) KY-8 e düşüldüğünü göstermektedir. KY-8 için birinci ve ilk iki aşama değerlendirmeleri arasındaki %45,1 lik fark (51,7-6,6) öğrencilerin dikkatsizliğinden, ilk iki ve üç aşama arasındaki %2,5 luk fark (6,6-4,1) ise öğrencilerdeki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Gerçekte ise, bu öğrenciler için 242 olan KY-8 e düşme olasılığı sadece 10 kez gerçekleşmiştir. Tüm KY ler dikkate alındığında da benzer bir azalmanın olduğu görülmektedir. Şöyle ki; 15 farklı KY nin ilk, ilk iki ve üç aşama ortalamalarının sırasıyla %34,7, %20,6 ve %13,0 olduğu görülmektedir. Bu durum ise, ilk aşamada öğrenciler kendilerine sunulan tüm olanakların %34,7 sinde, ilk iki aşamada %20,6 sında ve üç aşamada ise %13,0 ünde KY lere düştüğünü göstermektedir. İlk ve ilk iki aşama ortalamaları arasındaki %14,1 lik fark öğrenci dikkatsizliğinden, ilk iki ve üç aşama arasındaki %7,6 lık fark ise bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Bu durum ise gerçekte tüm öğrenciler 15 farklı KY için kendilerine sunulan tüm olanakların sadece %13 ünde KY lere düştüğünü göstermektedir. 4. YORUM/TARTIŞMA Bu çalışma, üç-aşamalı test ile Isı ve Sıcaklık konusundaki KY leri tespit ederken farklı bir değerlendirme yöntemi önermektedir. Literatürde önceden yapılmış olan çalışmalar incelendiğinde KY leri ölçen her soru için, soru bazında öğrencilerin KY ye düşme sayısı ve yüzdeleri hesaplanmış bu yüzdelerin ortalamaları bulunarak değerlendirme yapılmıştır. Bu çalışmada ise KY yi ölçen her sorunun KY puanları toplanarak ölçüm yapan soru sayısına bölünmüş ve her öğrencinin her KY için 1 puan üzerinden bir ortalama KY puanı elde edilmiştir. Bu durum ise araştırmacıya, öğrencilerin bireysel olarak her bir KY için durumlarını tespit etme fırsatı vermektedir. Sonraki aşamada ise öğrenci bazında elde edilen ortalama KY puanları toplanarak öğrenci sayısına bölünmüş ve tüm öğrencilerin KY ortalama puanları bulunmuştur. Elde edilen ortalama puanlar 100 ile çarpılarak diğer KY ler ile karşılaştırılabilir bir duruma getirilmiştir. Bu çarpım sonucu ise, araştırmacıya tüm öğrencilere sunulan olanakların yüzde kaçında KY ye düşüldüğünü öğrenme fırsatı vermiş olacaktır. Böylece hesaplanan KY ler kendisini ölçen soru sayısından bağımsız hale getirilmiştir. Bu çalışmadaki analiz sonuçları testteki aşama sayısı arttıkça öğrencilerin KY lere düşme oranlarının azaldığını göstermektedir. Bu sonuç daha önce yapılmış KY çalışmalarının sonuçlarını desteklemektedir (Aydın, 2007; Eryılmaz ve Sürmeli, 2002; Kutluay, 2005; Peşman ve Eryılmaz, 2010; Türker, 2005). Yalnız birinci ve ilk iki aşama değerlendirmeleri arasındaki ortalama 14,1 lik farkın öğrencilerin dikkatsizliğinden, ilk iki ve üç aşama değerlendirilmeleri arasındaki ortalama 13,0 puanlık farkın bilgi eksikliğinden kaynaklandığı görülmektedir. Böylece üç aşamalı test kullanılmayıp daha yaygın olan tipik tek aşamalı test kullanılsaydı kavram yanılgılarında ortalama %27,1 lik (14,1+13,0) kısım KY olmamasına rağmen KY olarak ölçülecekti. 5. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu çalışmada üç-aşamalı test ile KY tespit ederken farklı bir değerlendirme yöntemi önerilmiştir. Bu yöntem araştırmacıya i) bireysel olarak her öğrencinin her KY deki durumunu, yani kendilerine sunulan KY ye düşme olasılığının ne kadarına düştüklerini ve hangi KY lerde sorunları olduğunu, ii) tüm öğrencilerin tüm KY lerdeki genel durumlarını, başka bir ifade ile tüm öğrencilere sunulan tüm KY lere düşme olanaklarının ne kadarına düştüklerini öğrenme fırsatı vermektedir. Etkili bir fizik dersi yapmak isteyen ve öğrencilerdeki KY leri bertaraf etmek isteyen öğreticiler, üç-aşamalı testleri bu çalışmada önerilen yöntem ile değerlendirerek, elde edecekleri sonuçları öğretim ve etkinlik faaliyetlerini yeniden düzenlenmek için kullanabilirler. Çalışma sonuçları testteki aşama sayısı arttıkça KY ortalama puanlarının ve yanılgıya düşme yüzdeliklerinin azaldığını göstermiştir. Bu sonuç, KY leri çoktan seçmeli sorularla ölçmek isteyen araştırmacıların tek aşamalı ölçüm araçlarını üç-aşamalı hale getirdikten sonra ölçüm yapmalarını önermektedir. Ancak bu şekilde daha sağlıklı KY ölçümleri yapılarak değerlendirilebileceği sonucu çıkarılmaktadır. Söz konusu çalışma, Isı ve Sıcaklık konusunda gerçekleştirilmiştir. Benzer bir çalışma
fiziğin diğer konularında da gerçekleştirilip benzer sonuçların var olup olmadığı incelenerek, sonuçlar değerlendirilebilir. 6. KAYNAKLAR Aydın, Ö. (2007). Assessing tenth grade students difficulties about kinematics graphs by a three-tier test. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ. Caleon, I. ve Subramaniam, R. (2010). Development and application of a three-tier diagnostic test to assess secondary students understanding of waves. International Journal of Science Education, 32(7), 939-961. Eryılmaz, A. ve Sürmeli, E (2002). Üç-aşamalı sorularla öğrencilerin ısı ve sıcaklık konularındaki kavram yanılgılarının ölçülmesi. http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/ adresinden 20 Mart 2010 tarihinde alınmıştır. Hasan, S., Bagayoko, D. ve Kelley, E. L. (1999). Misconceptions and the certainty of response index (CRI). Physics Education, 34, 294 299. Kutluay, Y. (2005). Development of a three-tier test to assess ninth grade students misconceptions about simple electric circuits. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ. Peşman, H. ve Eryılmaz, A. (2010). Development of a three-tier test to assess misconceptions about simple electric circuits. Journal of Educational Research, 103, 208-222. Türker, F. (2005). Developing a three-tier test to assess high school students misconceptions concerning force and motion. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ.