Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) 2509-2534 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb DOI: 10.12738/estp.2013.4.1486 Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi * Sare ŞENGÜL a Marmara Üniversitesi Mehtap DERELİ b Köroğlu İlköğretim Okulu Öz Bu araştırmanın amacı, tam sayılar konusunun karikatürle öğretiminin öğrencilerin matematik tutumuna etkisini belirlemektir. Çalışmanın gerçekleşmesinde yarı deneysel kontrol gruplu ön test-son test modelinden yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Bolu ilindeki bir ilköğretim okulunun 7. sınıflarında okuyan 61 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada onyedi adet karikatür geliştirilerek Tamsayılar konusunda altı hafta boyunca uygulama yapılmıştır. Öğrencilerin sosyal öğrenme ortamı oluşturarak kavramları daha derinlemesine tartışma ve kendi düşünme kalıplarını sorgulayabilmeleri için aynı düşünceyi paylaşan öğrencilerden meydana gelen dörder kişilik homojen gruplardan yararlanılmıştır. Araştırma verileri öğrencilerin matematik tutum düzeylerini belirlemek için Matematik Tutum Ölçeği ve uygulama süreci hakkında öğrencilerin yazılı görüşlerinden elde edilmiştir. Toplanan nicel veriler bağımlı ve bağımsız örneklemler t-testi ile nitel veriler ise betimsel olarak analiz edilmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda karikatürlerle öğretim geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarında daha etkili olduğu bulunmuştur. Ayrıca karikatürle öğretim yöntemi, geleneksel öğretime göre tutumun alt bileşenleri olan matematik dersine olan ilgi, matematiğin algılanan yararları ve matematikte algılanan başarı düzeylerini olumlu yönde etkilerken geleneksel öğretim yöntemi öğrencilerin matematik dersine karşı olan ilgi bileşeninde düşüşe sebep olmuştur. Öğrenciler karikatürle yapılan öğretim hakkında karikatürleri çok sevdikleri, matematik dersine olan ilgilerinin arttığını belirtmişlerdir. Elde edilen bulgular ışığında kavram karikatürleri ile araştırma yapacaklara yönelik öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler Karikatür, Matematik Öğretimi, Matematiğe Karşı Tutum, Tam Sayılar. Duyuşsal öğrenmeler, kendi başlarına bir öğretim hedefi oluşturmalarının yanında, özellikle bilişsel alandaki öğrenmelerin gerçekleşmesinde bir araç olarak kullanılmaktadır. Bloom (1998) tarafından yapılan araştırmalar, bireylerin öğrenmeleri arasındaki farklılıklarının yaklaşık dörtte birinin duyuşsal öğrenmelerden meydana geldiğini göstermektedir. Tutum ise, duyuşsal özelliklerin en önemlisidir. Bir kişinin ilgileri, tutumları ve değerleri, onu tanıtan güçlü belirleyicilerdir (Tekin, 1996). İlgi ve tutum, bir derse ya da konuya karşı olumlu düşüncelere sahip olma, dersi sevme ya da onunla ilgili olarak olumlu duyuşsal özellikler gösterme hali veya bir derse ve konuya karşı olumsuz düşüncelere sahip olma, dersi sevmeme ya da onunla ilgili olarak olumsuz duyuşsal özellik gösterme haline kadar uzanan iki kutuplu tek bir niteliktir (Bloom, 1998, s. 31-32). * Bu araştırma danışmanlığını Doç. Dr. Sare ŞENGÜL ün yaptığı Mehtap DERELİ nin yüksek lisans tezinin bir bölümünden üretilmiş olup ilk hâli 20. Eğitim Bilimleri Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. a Sorumlu Yazar: Dr. Sare ŞENGÜL İlköğretim Matematik Eğitimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında, matematik eğitimi, matematik tutumu ve kaygısı, anlamanın gelişimi, kavramsal öğrenme, kavram karikatürleri, karikatürlerle ve oyunlarla matematik öğretimi, dramatizasyon, sayı duyusu, üst biliş ve diferensiyel denklemler gibi konular yer almaktadır. İletişim: Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Matematik Öğretmenliği A.B.D. Göztepe, İstanbul. Elektronik posta: zsengul@marmara.edu.tr Tel: +90 216 345 9090/311. b Mehtap DERELİ Matematik öğretmenidir. İletişim: Köroğlu İlköğretim Okulu, Bolu. Elektronik posta: mehtap91@yahoo.com.
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tutumun tanımı çalışılan alana ve deneğe göre değişirken, Türk Dil Kurumu [TDK], (1998) sözlüğünde yer alan en genel tanımıyla; tutulan yol, davranış demektir. Literatürdeki genel tutum üzerine yapılan çalışmalara bakıldığında; Thurstone (1931) tutumu, psikolojik bir objeye yönelen olumlu veya olumsuz bir yoğunluk sıralaması ve derecelemesi olarak tanımlarken, Allport (1935) yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumu olarak tanımlamıştır. Katz (1960) bireyin sahip olduğu değerler dizgesine bağlı olarak bir simgeyi, bir nesneyi, bir kişiyi veya dünyayı iyi ya da kötü, yararlı ya da zararlı yönleriyle algıladığı bir ön düşünce biçimini tutum olarak adlandırmıştır. Smith (1968) ise tutumu; bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik objeyle ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir şekilde oluşturan bir eğilim olarak tanımlamıştır (akt., Kağıtçıbaşı, 1999). Bir başka araştırmacı Baysal a (1994) göre tutumlar, bireylerin çevrelerine uyumlarını kolaylaştıran bir sistem oluşturmalarının yanı sıra, bireylerin davranışlarını da yönlendirici gizli bir güce sahip olan durumlardır. Demirel e (1993) göre ise tutum, bireyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilimlerdir. Özgüven (1994) tutumu; bireylerin belirli bir kişiyi, bir grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluş hali veya eğilimi olarak tanımlamıştır. Ülgen de (1995) yine tutumların öğrenme yoluyla kazanıldığını ve öğrenmeyle kazanılan bu özelliklerin bireyin davranışlarına yön veren, karar verme sürecinde yanlılığa neden olan duygular olarak belirtmiştir. Saka ve Kıyıcı ya (2004) göre ise davranışların dayandığı psikolojik özellikler olarak tutumlar, yaşantılar yolu ile sonradan kazanılmakta, geçici olmayıp belli bir süre devamlılık göstermekte ve tepkide bulunmaya yönelik bir eğilim olma özelliği taşımaktadır. Neale (1969) özel olarak matematiğe yönelik tutumu bireyin matematiği sevme ya da sevmeme, matematiksel etkinliklerle uğraşma ya da onlardan kaçma eğilimi ile matematik dalında başarılı ya da başarısız olacağı inancı ve matematiğin yararlı olup olmadığı inancının toplam bir ölçüsü olarak tanımlamaktadır (akt., Alkan, Güzel ve Elçi, 2004). Nazlıçiçek ve Erktin e (2002) göre ise matematik tutumu öğrencilerin matematik dersi ile ilgili duygularından ortaya çıkan tutum olarak adlandırılmaktadır. Tutumlar davranış değil, insanın davranışlarına yön veren ve davranışların gerisindeki psikolojik değişkenlerdir. Birçok nedene bağlı olarak gelişen tutumun, Morgon a (1981) göre üç boyutu bulunmaktadır. Bu boyutlardan bilişsel boyut kişinin tutum konusu hakkındaki inançlarını oluşturur ve öğrencilerin matematik dersini, öğrenilmesi imkânsız bir ders veya en yararlı bir ders olarak görmelerini içermektedir. Duyuşsal boyut, kişinin tutum konusunda gösterdiği duyuşsal tepkileri oluşturur ve öğrencinin matematik dersinden korkmasını ve nefret etmesini veya sevmesini ve hoşlanmasını içermektedir. Aşırı tutumlarda duyuşsal boyut ağır basmaktadır. Davranışsal boyut ise, kişinin tutum konusuna dair ve öğrencilerin matematik dersinden kaçmaları veya ödevlerini yapmaması ya da matematik derslerini hiç kaçırmaması veya boş zamanlarında bu derse ilişkin yayınları okumasını içermektedir. Günümüz insanı, sürekli olarak matematik durumlarıyla karşılaşmakta ve hayatı boyunca hemen her alanda matematiksel kararlar vermek zorundadır (Yenilmez ve Duman, 2008). Fakat günlük hayatla bu kadar ilişkili olan matematik dersine insanlar çoğu zaman ön yargıyla yaklaşmıştır. Özellikle küçük yaşlarda matematik dersinin öğretimine somut deneyim ve işlemlerden de başlansa, zihinsel bir sistem olarak soyut düşünmeye yönelik olması çeşitli öğretim kademelerinde öğrencilerin en çok korktuğu ve başarısız olduğu bir ders olarak kabul edilmesine yol açmıştır (Umay, 1996). Bu düşünce kalıbının çok küçük yaşlardaki yaşantılarla oluştuğu göz önünde bulundurulursa matematiğe karşı olumlu tutum oluşturmak önemlidir. Çünkü duygusal süreçler öğrenmenin vazgeçilmez parçalarıdır (Caine ve Caine, 1991). Matematiğe karşı tutum çeşitli açılardan ve birçok farklı düzeyde öğrenci üzerinde araştırılmış, sadece Türkiye de değil bütün dünyada öğrencilerin matematik dersleriyle ilgili olarak endişe ve korkuya sahip oldukları yönünde genel bir kanaat bulunduğu tespit edilmiştir (Albayrak, 2000). İlerleyen yıllara rağmen matematiğin sevdirilememesinin birçok nedeni sayılabilir. Bunların arasında bireysel farklılıkları göz önüne almayan iyi organize edilmemiş öğrenme ortamları, ezberle ve uygula tarzındaki öğretim yaklaşımları, kavramsal yapılandırılamayan bilgiler, öğretmenlerin uygulamadaki bireysel farklılıkları, öğrencinin sosyal öğrenme çevresi gösterilebilir. Çağdaş bir matematik öğretimi anlayışında etkili bir öğretim şarttır. Etkili bir öğretimin yapılabilmesi için sağlıklı bir planlamanın yapılması ve öğrenmenin kurallarına uygun olarak organize edilmesi gerekmektedir (Clark ve Starr, 1991). Stones (1994), etkili öğretimin anlamlı öğrenmenin bir öncüsü olduğunu belirtmiştir. Öğrenmek için sosyal etkileşim esastır ve bu etkileşim diğer öğrencilerle fi- 2510
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi kirleri paylaşma, tartışma ve test etme ile mümkün olabilir. Böylece, anlam inşa edilebilir ve anlamlı öğrenme sağlanabilir (Finley, 2000). Novak ve Gowin e (1984) göre sınıflardaki tüm etkinliklerin, öğrencileri ezbere öğrenmektense bireysel buluşçu öğrenmeye yöneltecek şekilde düzenlenmesi ve uygulanması gerekmektedir. Bu nedenle, anlamlı öğrenmenin gerçekleşebileceği kavramların doğru yapılandırılabilmesine sağlayacak eğitim-öğretim stratejilerinin kullanılması önemlidir. Bu eğitim ve öğretim stratejileri, eğitim uygulamalarına yeni imkânlar sağlayarak, kullanılan ortam ve yöntemleri zenginleştirmektedir (Koşar ve Çiğdem, 2003). Farklı yaklaşımlara ve öğretim yöntemlerine yönelmeler hem derslerin içeriğini genişletmekte hem de öğrencilerin ön yargılarını yıkarak zor denilen derslere motive etmektedir (Özalp, 2006). Bu öğretim tekniklerinin uygulanacağı öğretme-öğrenme ortamları zenginleştirildiğinde matematik de öğrenciler için eğlenceli ve keyif alacakları bir ders haline gelecektir. Ayrıca farklı öğrenme ortamlarının planlanması ve onlardan yararlanılması, öğrencilere daha önceki bilgi, beceri ve deneyimlerini, okulun dışındaki dünya da dâhil, geniş bir alanda uygulamaları için birçok fırsatlar sunacaktır (Karaağaçlı ve Mahiroğlu, 2005). Matematiksel kavramların gösteriminde belli bir etkinin varlığı ve iyi planlanmış görsel bir model ya da yorum üzerine kurulu bir öğretim yaklaşımı öğrencilerin birçok bağıntı veya işlemleri kendi başlarına kurgulamalarını sağlar. Zihinsel görüntü oluşturma, günümüz matematik öğretiminde ciddi bir aşama kat edilmesinde önemli bir araç rolü görebilir. Böyle bir beceri, öğrenciye keyfi hesaplama kurallarının ötesinde anlamlı bir yol bulma olanağı sağlar. Ayrıca, öğrencinin kendi mantıksal dünyasında başarma hissini ve kendine olan güven duygusunu arttırır (Işık, 2007). Eğitim sistemimizde öğrencilerin hazır olmadıkları düşünce seviyelerindeki konuları anlamasının beklenmesi öğrencilerin başarısızlık nedenlerinden biridir. Fakat öğrenciler hazır bulundukları düşünce seviyesine ilişkin konularda bile başarısız olabilmektedirler. Bunun nedeni ise görselliğin birinci derecede önemli olduğu matematik alanında yapılan sınıf uygulamalarının görsellikten uzak oluşudur (Duatepe ve Ersoy, 2003). Görselliği sınıfa taşımanın yollarından biri olan karikatür, öğrencileri matematik dersine motive etmede ve öğrenmeyi kolaylaştırmada güçlü bir araç olarak kabul edilebilir. Karikatür, İtalyanca caricature kelimesinden gelmekte ve anlamı da yüklemek, aşırı yüklemektir. Türk Dil Kurumu (1998) karikatürü, insan ve toplumla ilgili her tür olayı konu alarak abartılı bir biçimde belirten, düşündürücü ve güldürücü resim olarak ifade etmektedir. Alsaç a (1999) göre karikatür; insanların, varlıkların, olayların hatta duygu ve düşüncelerin doğal olanla ters düşen, olağanla çelişen, gülünç yanlarını yakalayıp bunları (kimi zaman da yazıyla desteklenmiş) abartılı çizimlerle bir gülmece anlatımına dönüştürme sanatıdır. Selçuk (1998, s. 12) ise çizgi ile mizah yapma sanatı olarak tanımlanmaktadır. Selçuk a göre mizah yalnız güldürü değildir. Düşündüren, eleştiren, bir çeşit acı duygusu veren, hicveden, karşıt fikirleri kapsayan ve fikirleri beklenmedik, şaşırtıcı bir biçimde sunan materyaldir. Kete, Avcu ve Aydın da (2009) karikatürün öğrencilere kavramların doğru ve eğlenceli bir şekilde kazandırılmasında kullanılabilecek bir materyal olarak tasarlanabileceğini belirtmişlerdir. Özer (2004, s. 37) ise karikatürün sahip olduğu avantajları şöyle belirtmektedir: Gerçekçi bir yaklaşımla bakılacak olursa hiçbir araç karikatür kadar öğretimi ilginç kılmaz. Özellikle gelenekselleşmiş mizah anlayışı olan ülkelerde toplumun mizaha yatkınlığından, onların günlük yaşamına giren karikatürden yararlanmamak büyük eksikliktir. Bir kere karikatür görseldir, motivasyon verir, tartışma fırsatı yaratır, tüm konuları karikatür karmaşıklık ve soyutluktan arındırır Eğitimde karikatürün kullanımı sadece yazılı ders materyallerinde görselliği destekleme alanı ile sınırlı değildir. Aynı zamanda karikatürler mizahın etkili bir biçimde kullanıldığı yerler olarak özellikle psikolojik etkileri açısından da öğrenme ve öğretmede kayda değer etkilere sahiptir (Uğurel ve Moralı, 2006). Görsel özelliği ile ele alınan konu, içindeki düşünce unsuruyla geliştirilince mizahla bütünleşir (Efe, 2005). Karikatürün mizahi yönünün olması sürekli eğlence arayışı içinde olan çocukların ilgisini çekebileceği, onların derslerde sıkılmalarını engelleyerek daha uzun süre motive olmalarını kolaylaştıracağı, zor olduğunu düşündükleri ve sevmedikleri matematik dersini sevme noktasında etkili olabileceği düşünülmektedir. Bu nedenlerden dolayı karikatürün eğitimde ve matematik dersine yönelik olumlu tutum geliştirme de kullanımı göz ardı edilmemelidir. Ülkemizde ilk defa Milli Eğitim Bakanlığı 2005 yılında yeniden yapılandırılan İlköğretim Türkçe Öğretim Programının Görsel Okuma başlığı altındaki 4. ve 5. sınıf kazanımlarından biri olan Karikatürde verilen mesajı algılar (MEB, 2005) ifadesiyle eğitimde karikatürün kullanılmasını teşvik etmiştir. Eğitimde karikatürlerin kullanılmasına yurt dışında daha önceki yıllarda başlanmasına rağmen yurtiçinde ancak bu tarihten sonra farklı dersler- 2511
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ de ve konularda etkisi araştırılmaya başlanmıştır. Türkiye de ve yurt dışında karikatürlerle ilgili yapılan çalışmalar sırasıyla aşağıda sunulmuştur. Türkiye de yapılan çalışmalardan; Özalp ın 2006 yılında karikatür tekniğinin fen ve çevre eğitiminde kullanılabilirliği üzerine yaptığı araştırmasında karikatür tekniğinin geleneksel yönteme göre fen bilgisi dersi kitabına yönelik olumlu tutum geliştirmede daha etkili olurken, çevreye yönelik tutumu değiştirmediği ifade edilmektedir. Üstün ün 2007 yılında yapmış olduğu Ortaöğretim üçüncü sınıfta Türk Dili ve Edebiyatı dersinde karikatür kullanımının yazılı anlatım öğretimine etkisi isimli araştırmasında karikatürlerin öğrencileri olumlu yönde etkilediğini ve dersin daha verimli geçtiği sonuçlarını elde etmiştir. Çiğdemtekin (2007) ise karikatürlerin fizikteki kavram yanılgılarını gidermesine yönelik Fizik eğitiminde elektrostatik konusu ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik bir karikatüristik yaklaşım isimli çalışmasının uygulanması esnasında öğrencilerin ilgisinin ve alakasının oldukça yüksek olduğunu belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin fizik dersinin sıkıcı ve zor olduğu şeklindeki önyargılarının büyük ölçüde değiştiği sonucuna ulaşmıştır. Üner in 2009 yılında yapmış olduğu yüksek lisans çalışmasında karikatürle yapılan öğretimin öğrencilerin matematik başarılarına, öğrenilen bilginin kalıcılığına ve öğrencilerin matematik tutumlarına etkilerini incelemiştir. Araştırmada karikatürlerle yapılan öğretimin geleneksel öğretime göre matematik başarısını, matematik tutumunu ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını anlamlı yönde etkilediği belirlenmiştir. Cengizhan ın (2011) modüler öğretim tasarımıyla entegre edilmiş kavram karikatürleri hakkında öğretmen adaylarının görüşleri isimli çalışmasında ise modüller içinde en fazla ilgiyi çeken öğretme aktivitelerinin ve görsellerin kavram karikatürleri olduğu, motivasyonu sağladığı ve dersi daha ilgi çekici hale getirdiği belirtilmektedir. Yurt dışında ise; Keogh, Naylor ve Wilson un (1998) yapmış oldukları çalışmalarında öğrencilerin sayısal derslere olan ilgisinin öğrencinin yaşı ilerledikçe azaldığını ancak karikatürlerle yapılan eğitimin neticesinde bu durumun değiştiğini, öğrencilerin okulu ve sayısal dersleri daha çok sevdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca karikatürlerle çalışmada öğrencilerin daha fazla araştırmaya dönük ve yüksek motivasyonlu olduklarını böylece fikirlerini daha kolay geliştirdiklerini söylemişlerdir. Fizik dersinin aynen matematik gibi soyut bir ders olması sebebiyle karikatürlerin bu dersi gerçek dünyaya yaklaştırdığını ve yaşama dair bir nefes almayı sağladığının altını çizmişlerdir. Bunların dışında karikatürlerin konunun algılanmasında faydalı olması sebebiyle aktif öğrenmeyi etkili kıldığından ve anlamayı, ilgilenmeyi ve bilimsel anlamda algılamayı teşvik ettiğini belirtmişlerdir. Keogh, Naylor, De Boo ve Feasey in 2001 yılında yapmış oldukları çalışmalarında ise karikatürlerin öğretmen eğitiminde potansiyel olarak değerli bir değerlendirme metodu olduğunu belirterek gerek bilimsel eğitimde gerekse öğretmenlerin öğreniminde pozitif etkiye sahip olduğunu açıklamışlardır. Yoong 2001 yılında yaptığı araştırmada eğlence ve dikkat çekme yönü öne çıkan karikatürlerin ağırlıklı olarak bulunduğu sekiz farklı tipteki karikatürü 43 kişilik bir örneklemde kullanarak karikatürler ile matematik tutumları arasında ne gibi ilişkiler olduğunu belirlemeye çalışmıştır. Karikatürlerin eğlenceli olmasının, rahat düşünmeyi ve matematikle daha ilgili olmayı sağladığını ve matematik çalışmaktan nefret eden insanlar için karikatürlerin yararlı olduğu sonuçlarına ulaşmıştır. Karikatürler ile matematik tutumları arasında yüksek korelasyon olduğunu söylemiştir. Greenwald ve Nestler 2004 yılında yazdıkları makalelerinde ise; öğrencilere aritmetikten geometriye, hesaplamalardan sayılar teorisine The Simpsons tan birçok örnekler sunmuşlardır. Öğrencilerin tepkilerini, eğitimsel davranışlarını ve karşılaştıkları güçlükleri araştırmışlardır. The Simpsons adlı çizgi filmin herkesin ilgisini çeken ve tüm dünyada beğeniyle izlenen bir program olduğunu, çoğu çocuğun hayal dünyasında ve yaşamlarında önemli bir yerde bulunduğunu, ayrıca bilim içinde önemli katkılarda bulunduğu üzerine yorumlar yapmışlardır. Bu programın öğrencileri önemli matematik kavramlarıyla tanıştırmak, matematik kaygısını azaltmak ve onları motive etmek için eğlenceli ideal bir kaynak olduğunu vurgulamışlardır. Rule ve Auge 2005 yılında yaptıkları çalışmada mineral ve kaya kavramlarının öğretiminde mizah içeren karikatürlerle, geleneksel yöntemlerin tutuma ve başarıya olan etkisini araştırmışlardır. Karikatürlerle öğrenim gören öğrencilerin tutumlarının arttığını ve bu kavramları öğrenmede daha başarılı oldukları sonuçlarına ulaşmışlardır. Song, Heo, Krumenaker ve Tippins 2008 yılında yaptıkları çalışmalarında öğrencinin öğrendiğini anlamak için, sınıfa hangi bilgilerle geldiklerini öğretmenlerin bilmesi gerektiği üzerinde durmuşlardır. Dahası, öğrencilerin ilerlemelerindeki sürekli gelişimi ve öğrenmede yaşadıkları zorlukları değerlendirmeleri gerektiğini savunmuşlardır. Karikatürlerin fen bilimlerinde öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirme anlamına gelen başarıyla kullanılan bir araç olduğunu 2512
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi belirtmişlerdir. Bu çalışmalarında öğretmenlere; öğrencilerin fikirlerini, kuvvet ve hareket kavramları edinmede yaşadıkları zorlukları öğrenebilmeleri ve değerlendirebilmeleri için karikatür kullanmanın yardımda bulunacağına işaret etmişlerdir. Öğrenciler okul öncesinden başlayarak öğrenimleri boyunca sayılarla iç içedir. İlköğretimin birinci kademesinde karşılaştıkları doğal sayılar kümesi günlük yaşamdaki bazı problemlerin çözümünde yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden doğal sayılar kümesinin genişletilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Böylelikle tam sayılar kümesi elde edilmiştir (Baykul, 2004). Tam sayılar, sayı duyusu kazandırıldıktan sonra sayılar öğrenme alanının önemli bir basamağını oluşturmaktadır. Fakat tamsayıların öğretiminden önce, pozitif sayıların yanı sıra, negatif sayılara da ihtiyacımız olduğunun sezdirilmemesi öğrencilerin ilerleyen sınıflarda sıkıntı yaşamasına sebep olmaktadır (Altun, 2006). Tamsayıların kavranması ve tamsayılarla yapılan işlemlerin anlamlandırılması, daha sonraki matematik işlemlerinde öğrencilere yol göstermesi bakımından üzerinde durulması gereken bir konudur. Yapılan literatür araştırmalarında ülkemizde ve yurt dışında genelde fen eğitimi ve sosyal bilimler alanında kullanılan karikatürlerin matematik eğitiminde sınırlı olarak kullanıldığı görülmüştür. Bu nedenle karikatürler ile tamsayılar konusundaki kavramların sorgulanmasının öğrencilerin yaşadıkları zorlukların aşılması noktasında ve soyut kavramların somutlaştırılarak kavramların anlamlı yapılandırılmasının sağlanması aşamasında yararlı olabileceği öngörülmüştür. Çünkü öğretmenler karikatürler aracılığı ile oluşturulan tartışma ortamında öğrencileri gözlemleme şansı bulurlar. Bu sayede öğrencilerde gördükleri yanlış yapılandırmaları fark edip anında geri dönütler vererek bilginin doğru yapılandırılmasını sağlayabilirler. Tam sayıların kavranması ve tam sayılarla yapılan işlemlerin anlamlandırılması, daha sonraki matematik işlemlerinde öğrencilere yol göstermesi bakımından üzerinde durulması gereken bir konudur. Bu konunun öğretiminde soyut kavramların somutlaştırılarak kavramların anlamlı yapılandırılmasının sağlanması ayrıca önem taşımaktadır. Karikatür, zor olduğu düşünülen matematik konularını bile somutlaştırmada ve anlamlandırmada tercih edilebilir. Soyut bir konu olan ve öğrencinin günlük hayatta birebir karşılığını bulmakta sıkıntı yaşadığı tam sayılar konusunu, görselleştirerek ve somutlaştırarak öğretmede etkili olarak kullanabilir. Ayrıca, matematiğe karşı pozitif tutum geliştirmenin öğrencilerin gelecekle ilgili meslek seçimlerinde önemli rol oynadığı bilinmektedir. Hackett ve Betz in 1989 yılında 109 erkek ve 153 kız üniversite öğrencisinin matematik performansı, matematik öz-yeterliği, matematiğe karşı tutum ve matematikle ilgili alanların seçimi arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında, matematik performansı ve matematik öz-yeterliğin, matematiğe karşı tutumla ve matematikle ilgili alanların seçiminde anlamlı ve pozitif bir ilişkisi olduğunu elde etmişlerdir. Belirtilen nedenlerden dolayı bu çalışmanın amacı tam sayılar konusunun karikatürle öğretiminin öğrencilerin matematik tutumuna etkisini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda; matematik dersinde karikatür yönteminin kullanımının 99 matematiğin algılanan yararına, 99 matematik dersine olan ilgiye, 99 matematikte algılanan başarı düzeyine etkisi var mıdır? alt problemleride araştırılmıştır. Yöntem Model Bu araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma modellerinden biri olan ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen modelinde bağımsız değişkene maruz kalan deney grubunun yanı sıra bağımsız değişken etkisinde kalmayan ilave bir grup bulunur. Grupların ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoksa göreceli olarak grupların denkliğinden bahsedilebilir. Denencelerin test edilmesinde, her iki grubun ön testten son teste değişim gösteren puanları anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için karşılaştırılır (Bulduk, 2003; Christensen, 2004). Çalışma Grubu Çalışmayı yürüten araştırmacılardan birisinin Bolu ilinde öğretmen olması sebebiyle, araştırma 2007 2008 eğitim-öğretim yılında Bolu ilinde bulunan bir devlet ilköğretim okulunun iki farklı şubesinde öğrenim gören toplam 61 yedinci sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinde Matematik Tutum Ölçeği ön test puanları dikkate alınarak matematik tutum puanları arasında istatistiksel olarak manidar bir fark bulunmayan iki sınıf çalışma grubu olarak seçilmiştir. Bu iki gruptan rastgele seçimle biri deney grubu diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda 30 ve kontrol grubunda 31 öğrenci bulunmaktadır. Deney grubundaki öğrencilerin 2513
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 18 i (%60) kız, 12 ise (%40) erkektir. Deney grubundaki kız öğrencilerin yaş ortalamaları 12.77.43, erkek öğrencilerin yaş ortalamaları 12.92.51 dir. Kontrol grubunda ise 14 ü (%45,2) kız, 17 ise (%54,8) erkektir. Kontrol grubundaki kız öğrencilerin yaş ortalamaları 12.78.42 iken erkek öğrencilerin yaş ortalamaları ise 12.88.48 dir. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin matematik başarıları 10 üzerinden ortalama 4-6 civarında olup seviyeleri birbirine yakındır. Nitel verilerin toplanması amacıyla deney grubundaki öğrencilerin yazılı görüşlerine başvurulmuştur. Otuz öğrencinin yazılı görüşlerinin değerlendirilmesi sonucunda araştırma amacına en uygun olan ve deney grubunun görüşlerini temsil edeceği belirlenen beş öğrenci amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Amaçlı örneklemede araştırmacı kimlerin seçileceği konusunda kendi yargısını kullanır ve araştırmanın amacına en uygun olanları örnekleme alır (Balcı, 2005). Veri Toplama Araçları Matematik Tutum Ölçeği: Nazlıçiçek ve Erktin (2002) tarafından geliştirilen Matematikle İlgili Düşünceleriniz adlı bir ölçektir. Bu tutum ölçeğinde; matematik bilgisi gerektiren konularda başarılıyımdır matematikte algılanan başarı düzeyini; matematik bilmek ilerde işime yarayacak matematiğin algılanan yararlarını; matematik dersinde başka şeylerle ilgilenirim matematik dersine olan ilgiyi göstermek üzere üç boyutla ilgili, olumlu ve olumsuz yargı bildiren 20 madde bulunmaktadır. Ölçek, Her Zaman, Sık Sık, Bazen, Nadiren, Asla şeklinde Likert tipi olup alfa güvenirlik katsayısı a=0.841 bulunmuştur. Ölçek maddelerinin 3., 6., 7., 13., 14 ve 19. maddeleri matematikte algılanan başarı düzeyini göstermekte olup alfa güvenirlik katsayısı a= 0.67; 10.11.15.16.18. maddeleri matematiğin algılanan yararları göstermekte olup alfa güvenirlik katsayısı a=0.59 1., 2., 4., 5., 8., 9., 12., 17. ve 20. maddeleri matematik dersine olan ilgiyi göstermekte olup alfa güvenirlik katsayısı a=0.69 dur. Ayrıca, bu araştırmada ölçeğin ilk tutum testi alfa güvenirlik katsayısı a= 0.73 olarak tespit edilmiştir. Nitel verileri elde etmek amacıyla nitel araştırma tekniklerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Dokümanlar; gerçek, kolay ulaşılabilir veri sağlamakta ve araştırmacıların sorunlara çözüm üretebilmelerine olanak tanımaktadır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Kişisel dökümanlar insanların tutumları, inançları ve dünyaya bakış açılarını anlamada önemli veri kaynaklarıdır (Lee, 2005). Bu nedenle Karikatürler ile ders işlenmesi hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Açıklayınız. açık uçlu sorusu ile öğrencilerden karikatürler ile oluşturulan bir öğrenme ortamının kendilerine sunduğu katkıları ve yaşadıkları deneyimleri sonucunda matematik dersinde kendilerini nasıl algıladıkları ile ilgili düşüncelerini farklı şekillerde yansıtabilmelerine fırsat vermek ve araştırmayı daha zenginleştirmek düşüncesiyle yazılı görüşleri alınmıştır. Bu çalışmadaki kişisel dokümanlar öğrencilerin belirtilen açık uçlu soruya cevap olarak verdikleri yazılı materyallerdir. İşlemler Deney grubundaki öğrencilerle tam sayılar kazanımları, karikatürle işlenirken, kontrol grubu öğrencileriyle geleneksel öğretim yöntemiyle ders işlenmiştir. Uygulama 24 ders saati (altı hafta) sürmüştür. Uygulamaya başlamadan önce yeni matematik programındaki sayılar öğrenme alanının tam sayılar alt öğrenme alanı incelenmiştir. Yeni matematik programına (MEB, 2007) göre 6.sınıf öğrencilerinden tam sayıları ve mutlak değerin anlamını açıklama, tam sayıları karşılaştırma ve sıralama ile tam sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapma kazanımlarına sahip olması istenirken 7.sınıf öğrencilerinin tam sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapma, tam sayılarla ilgili problem çözme ve kurma kazanımlarına sahip olması beklenmektedir. Bu nedenle öğrencilerden beklenilen kazanımları kazandırabilmeye yönelik konu ile ilgili toplam onyedi adet karikatür hazırlanmıştır. Karikatürlerinin içerik ve fiziksel yapı bakımından tasarlanması aşamasında aşağıdaki sıra takip edilmiştir. Matematikte öğrencilerin somutlaştırarak anlamlandırmada problem yaşadığı bilinen konulardan biri de tam sayı kavramı ve tam sayılarla yapılan işlemlerdir (Hayes ve Stacey, 1990; Kilhamn, 2008). Linchevski ve Williams a (1999) göre sayı kavramını genişletme gereği hissi çocuklara zor gelmektedir. Pozitif sayıların öğrenilmesinde öğrencilerin zihninde daha önce var olan doğal sayılar yapısı yardımcı unsur olabilmektedir. Fakat negatif sayılarla ilgili durumlarda pozitif olmayan nesne veya nesne grupları olmadığı için, fiziksel dünyayı gözlemleyerek informal bilgiye ulaşmak mümkün olamamaktadır (Davidson, 1992; McCorkle, 2001). Bu aşamada sayma sayıları gerçek nesnelerle ifade ederek zihinde somutlaştırabilirken negatif sayılarla yapılan işlemler ancak matematiğin mantığıyla anlam kazanabilmekte, üstelik negatif sayılara ait 2514
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi bazı özellikler sayma sayılarını algılama biçimiyle çelişmektedir (Linchevski ve Williams, 1999). Altun un (2006) da ifade ettiği üzere ilköğretimin ilk yıllarından itibaren sadece pozitif sayılarla işlemlere yer verilerek negatif sayı kavramının da var olabileceği düşüncesinin hissettirilmemesi öğrencilerin negatif sayı kavramını anlamlandırma ve negatif sayılarla işlem yapmada zorluk yaşamalarına sebep olabilmektedir. Bu nedenle özellikle öğrencilerin yaşadıkları zorlukları giderecek yönde kavramları sorgulayabilecekleri günlük hayatla bağlantılı hikâyeler üzerine kurgulu karikatürler tasarlanmıştır. Karikatürlerin hikâyeleri araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Hikâyeler oluşturulurken öğrenci ders kitabındaki ve öğretmen kılavuzundaki tam sayılar problemleri, tam sayılarla yapılan işlemler dikkate alınmış ayrıca değişik kaynaklardan da yararlanılmıştır. Konu itibariyle karikatürlerde tam sayıları ve mutlak değerin anlamını açıklama, tam sayıları karşılaştırma ve sıralama, tam sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapma, tam sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapma ile tam sayılarla ilgili problem çözme ve kurma kavramları üzerinde durulmuştur Oluşturulan karikatürler, araştırmacılar ve iki matematik eğitim uzmanı tarafından içerik ve öğrenci düzeyine uygunluk bakımından değerlendirilmiştir. Araştırmacılar ve iki uzmanın değerlendirmelerindeki görüş birliği Miles ve Huberman ın (1994) belirttiği şu formülle hesaplanmıştır: Uzlaşma Yüzdesi=[Görüş Birliği/(Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı)] x 100. Bu hesaplama sonucu uzlaşma yüzdesi 94 olarak bulunmuştur. Bunun yanı sıra hazırlanan karikatürleri uygulama yapılmayan bir ilköğretim okulunun onyedi yedinci sınıf öğrencisine dağıtılarak bireysel olarak karikatürleri beğenip beğenmedikleri ve anlaşılamayan noktaları değerlendirmeleri istenmiştir. Öğrencilerin belirttikleri anlaşılamayan noktalar ve uzmanların görüşleri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak karikatürlere son hali verilmiştir. Sınıf ortamında hem bireysel hem de grup çalışmasına izin verebileceği düşüncesiyle karikatürler araştırmada çalışma yaprakları şeklinde tasarlanmıştır. Karikatürleri tasarlanırken öğrencilerin yaş durumları göz önüne alınarak görsel olarak ilgi çekici ve motive edici şekilde dizayn edilebilmesi için uygulama yapılan ilköğretim okulundaki teknoloji-tasarım ve görsel sanatlar öğretmenleri ile üniversitedeki resim bölümü öğretim üyelerinin görüşlerine başvurulmuştur. Bu görüşler doğrultusunda karikatürler çizdirilmiştir. Her kazanım için en az bir tane çalışma kâğıdı hazırlanmış fakat bir çalışma kâğıdının içinde birden fazla karikatür kullanılmıştır. Uygulama yapılması planlanan ilköğretim okulunda bulunan 7-A, 7-B ve 7-D sınıflarında öğrenim görmekte olan öğrencilere ilk önce matematik tutum ölçeği uygulanmıştır. Bu üç sınıfın matematik tutum puanları arasında yapılan varyans analizi sonuçlarına göre manidar bir fark olduğu tespit edilmiş ve bu farkın kaynağını belirlemek üzere uygulanılan post- hoc Scheffe Testine göre 7-B ve 7-D sınıflarının matematik tutum düzeyleri arasında istatistiksel anlamda bir fark olmadığı görülmüştür. Daha sonra bu sınıflardan rastgele bir seçimle 7-B sınıfı kontrol, 7-D sınıfı ise deney grubu olarak seçilmiştir. Kontrol grubunda dersler matematik ders kitabı ve kılavuz kitabına bağlı olarak öğretmen merkezli işlenmiştir. Derslerden önce öğretmen konuyu nasıl anlatacağı ve kılavuz kitabındaki etkinliklerden hangisini yapacağını bunlara ne kadar süre ayıracağını planlayarak bu plan çerçevesinde dersi işlemiştir. Öğretmen, öğrencilerin konuya ilgisini çekmek amacıyla derslerin başlangıcında konuya sorular sorarak başlamış daha sonra planlanan etkinlikleri kendisi yaparak uygulamıştır. Derslerin sonunda öğrencilerin anlayıp anlamadıkları konular sorulmuştur. Öğrenciler tarafından anlaşılmayan noktalar öğretmen tarafından yeniden tekrar edilerek konuların anlaşılması sağlanmıştır. Konular arasındaki bağlantıların kurulmasını içinde farklı soru türlerinden yararlanılmıştır. Öğretmen yapılandırmacılık temelli yazılan ders kitaplarını kullansa bile öğrencilerin bilgiyi kendilerinin yapılandırması için yeterli süre tanıyamamıştır. Deney grubunda ise Tamsayılar konusu karikatürler aracılığıyla tartışmaya dayalı olarak işlenmiştir. Araştırma sırasında çalışma yaprakları şeklinde tasarlanan karikatürler projeksiyon yardımıyla sınıfa yansıtılmasının yanı sıra kağıtlar renkli basımla çoğaltılarak öğrencilere dağıtılmıştır. Öğrencilerin sosyal öğrenme ortamı oluşturarak kavramları daha derinlemesine tartışma ve kendi düşünme kalıplarını sorgulayabilmeleri için aynı düşünceyi paylaşan öğrencilerden meydana gelen dörder kişilik homojen gruplardan yararlanılmıştır. Uygulama sürecinde fotoğraflar çekilmiş ve öğrencilerin birbiriyle olan tartışmalarının, düşünce biçimlerinin ve fikir alış verişlerinin anlaşılması için video kaydı da kullanılmıştır. Bu çerçevede, uygulamaya başlamadan önce öğrencilere bir öğretim yöntemi olarak karikatürler ile ilgili bilgiler verilmiş ve konu içerisinde yer alan karikatürler tanıtılmıştır. Daha sonra gruplara karikatürlerin yer aldığı etkinlik kâğıtları dağıtıldıktan sonra her kâğıtta ana tema olan problem durumu tanıtılarak cevaplamaları için öğrencilere zaman verilmiştir. Her etkinlik kâğıdında farklı bir grup 2515
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ belirlenerek diyaloglar sınıfla paylaşılmıştır. Bu durumda farklı cevapların olması gruplar arası tartışma olanağını da sağlamıştır. Sınıfça gerçekleştirilen bu tartışmanın ardından öğretmen temel kavramlar üzerine öğrencilerin yoğunlaşması için çeşitli açık uçlu sorular yöneltmiştir. Burada öğretmen, Wertsch in (1991) öğretim sırasında öğretmenin rolünün otoriter ve diyaloga açık yaklaşım şeklinde olabileceği düşüncesine dayalı olarak, diyaloga açık bir yaklaşım benimsemiştir. Sorduğu açık uçlu sorularla öğrencileri konuşmaya, düşüncelerini açıklamaya davet etmiş ve dile getirilen düşünce biçimlerinin altında yatan nedenleri, takip edici sorularla açığa çıkarmıştır. Diyaloga açık öğretmen rolü, öğrencilerin karikatürlerde yer alan düşünce biçimlerinin doğruluğunu araştırmak üzere harekete geçmelerine, hatta elde edilen verilerin yorumlanması sürecine kadar devam etmiştir. Wertsch e göre öğretmenin böyle bir yaklaşımı benimsemesi sınıf içi etkileşimde önemli bir rol oynamaktadır. Öğrencilerin belirtilen sorgulama süreci tamamlanıp altı haftalık araştırma sonrasında deney ve kontrol gruplarına Matematik tutum ölçeği tekrar uygulanmıştır. Ayrıca, öğrencilerin uygulama sürecini değerlendirmeleri amacıyla Karikatürler ile ders işlenmesi hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Açıklayınız. sorusu yöneltilerek yazılı görüşleri alınmıştır. Her iki gruptaki dersler aynı öğretmen tarafından işlenmiştir. Aşağıda okuyucuya fikir vermek amacıyla sırasıyla uygulamada kullanılan iki karikatür örneği verilmiştir. Şekil1. Zayıflamak Kolay mı? Etkinliğine Ait Karikatür 2516
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi Zayıflamak Kolay mı? Etkinliği Bu etkinlikte zayıflamaya çalışan bir anne ile onun zayıflamasına yardımcı olan kızının arasında geçen diyalogları anlatan birbiriyle ilişkili iki karikatür kullanılmıştır. Karikatürde yine tam sayılarda çarpma işlemi göz önünde bulundurulmuştur. Öğrencilerin eğlenmelerini sağlamak için diyaloglarda mizah diline yer verilmiştir. Sorularla desteklenen bu karikatürdeki amaç öğrencilerin tam sayılarla çarpma işlemini yapmalarını sağlamaktır. Zirveye Tırmanış Etkinliği Bu etkinlikte ise zirveye tırmanmaya çalışan bir dağcının hikâyesini anlatılmaktadır. Çizilen karikatürde dağcının dinlendiği ve belirli dakikada belirli bir mesafeyi tırmandığı bilgileri verilmiştir. Bu etkinlikte dağcı ile ilgili sorulan problemin çözümü için üç farklı öğrencinin düşüncelerine yer verilmiştir. Hangi öğrencinin doğru düşündüğünü öğrencilerin bulması istenmiştir. Bu etkinliğin amacı; öğrencilerin tamsayılarla işlem yapma becerilerinin gözlemlenerek varsa yanlış anlamaların yeniden doğru yapılandırılmasını sağlamaktır. Ayrıca öğrencilerde farklı çözüm yöntemleri verilen bir problemin doğru çözümünü bulmalarının yanı sıra kendi çözüm yollarını da ortaya çıkarmaları hedeflenmektedir. Öğrencilerin Çizdikleri Karikatürler: Çalışma bitiminden sonra öğrencilerden konu ile ilgili çeşitli karikatürler çizmeleri istenmiştir. Öğrencilerin tamsayılar konusu için çizdikleri karikatür aşağıda örneklendirilmiştir. Verilerin Analizi Öğrencilerin Matematiğe Tutum Ölçeği ön-son test puanları bilgisayar ortamında SPSS paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Analize başlamadan önce elde edilen verilerin normal dağılıma uygun olup olmadığını tespit edebilmek amacıyla One Sample Kolmogorov-Smirnov testi uygulanmıştır. Veri türüne göre farklı gruplar arası ikili karşılaştırmalarda bağımsız grup t testi ; aynı grup içerisindeki ikili karşılaştırmalarda bağımlı grup t testi uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ilgili değişkenlere göre gruplar arasında farklı olma durumları p<.05 anlamlılık seviyesinde test edilmiştir. Ayrıca tüm ilişkisel analiz sonuçları ile birlikte etki büyüklükleri hesaplanmıştır. Çün- Şekil 2. Zayıflamak Kolay mı? etkinliğindeki soruları cevaplandıran öğrenci 2517
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 3. Zirveye Tırmanış Etkinliğine Ait Karikatür kü yapılan t testi ile anlamlı bir fark olup olmadığı ortaya konur ancak bu farkın büyüklüğü hakkında bilgi vermez. Bu nedenle istatistiksel anlamlılığın yanı sıra etki büyüklüğünün de bilinmesi önemlidir (Morgan, Leech, Gloeckner ve Barrett, 2004). Cohen e (1988) göre de etki büyüklüğü. 01< η 2 <.06 ise etki küçük,.06 η 2 <.14 ise etki orta,.14 η 2 ise etki büyüktür. Öğrencilerin karikatürler ile yapılan ders hakkındaki yazılı olarak alınan görüşleri betimsel olarak analiz edilmiştir. Betimsel analiz yapılırken araştırma kapsamında temalar belirlenerek öğrenci görüşleri bu temalar kapsamında kategorize edilmelidir. Bu nedenle, araştırmanın kavramsal yapısı gereği öğrencilerin matematiği sevme veya matematik konularına ilgi gösterme çerçevesinde temalar belirlenerek bu temalar kapsamında öğrenci görüşlerinin olumlu ve olumsuz olmak üzere kategorize edilmesine karar verilmiştir. Daha sonra öğrencilerin yazılı kâğıtları belirlenen temalar ve kategoriler çerçevesinde değerlendirilmiştir. Elde edilen verilere bulgular kısmında doğrudan alıntılarla yer verilmiştir. Tartışma kısmında ise elde edilen bulgular ile öğrenci görüşleri ilişkilendirilerek yorum yapılmıştır. Çalışma grubundaki hiç bir öğrenci olumsuz görüş bildirmediği için bu kategoride veri elde edilmemiştir. Çalışmada görüşleri verilen öğrencilerin gerçek isimleri kullanılmamıştır. 2518
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi Şekil4. Zirveye Tırmanış etkinliğindeki soruları cevaplandıran öğrenciler Şekil 5. Öğrencinin Çizdiği Karikatür Örneği 2519
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 6. Öğrencilerin Çizdiği Karikatür Örnekleri Bulgular Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Matematik Başarı Testi Ön-Son ve Kalıcılık Testlerinden Elde Edilen Bulgular Bu bölümde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Matematik Tutum Ölçeği ön ve son testinden elde edilen bulgular verilmektedir. Ancak uygulanan testlerin analizi yapılmadan önce sonuçların normal dağılıma sahip olup olmadığını belirlemek için Kolmogorov Smirnov testleri yapılmıştır. Bu teste göre p>.05 ise veriler normal dağılım sergiler ve t-testi ile analiz edilebilir. Buna göre, deney ve kontrol grubunun matematik tutum ölçeği ön test sonuçları için uygulanan Kolmogorov-Smirnov test sonuçları sırasıyla; (KSZ=.758, p=.613>.05) ve (KSZ=.800, p=.543>.05), son test sonuçları için uygulanan Kolmogorov-Smirnov test sonuçları sırasıyla; (KSZ=.755, p=.618>.05) ve (KSZ=.547, p=.931>.05) tir. Bu sonuçlara göre testlerin normal dağılım sergilediği görüldüğünden diğer analizlerde t-testi kullanılmasına karar verilmiştir. Deney ve kontrol grubunun matematik tutum ölçeği ön test puanları bağımsız grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Gruplar N X ss sd t p>.05 Deney 30 83.46 07.09 Kontrol 31 84.12 06.96 59-0.368 Tablo 1 de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının ön testleri için yapılan bağımsız grup t testinde gruplar arasında matematik tutumları açısından istatistiksel olarak 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t (59) = -0.368, p>.05]. Bu durum deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öğretim öncesi matematik tutumlarının denk olduğu şeklinde yorumlanabilir. Deney ve kontrol gruplarının ön tutum ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanlar bağımlı grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Tutum Ölçeği Alt Boyutlarından Alınan Sonuçların Karşılaştırılması Boyutlar Gruplar N X ss sd t Algılanan Deney 30 22.86 4.29 Matematik 59 0.061 Başarı Düzeyi Kontrol 31 22.80 3.36 Matematiğin Algılanan Yararları Matematik Dersine Karşı Olan İlgi p>0.05 Deney 30 22.43 2.06 Kontrol 31 22,19 2.67 Deney 30 38.16 3.52 Kontrol 31 39.12 3.12 59 0.391 59 1.129 Tablo 2 incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin algılanan matematik başarı düzeyleri [t (59) =-0.061, p>.05]; matematiğin algılanan yararları [t (59) =-0.391, p>.05] ve matematik dersine olan ilgi [t (59) = 1.129, p>.05] bağımsız t-testi sonuçlarındaki p değerleri 0.05 değerinden büyüktür. Böyle- 2520
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi ce, iki grup arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön tutum ölçeği alt alanları bakımından da birbirlerine denk oldukları söylenebilir. Bu sonuçlar elde edildikten sonra dersler kontrol grubuna geleneksel yöntem ile deney grubuna ise karikatür etkinlikleri ile işlenmiştir. Deney grubunun matematik tutum ölçeği ön ve son test puanları bağımlı grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Deney Grubu Ön Tutum ve Son Tutum Ölçeği Sonuçlarının Karşılaştırılması Ölçekler N X ss sd t p<.05 Ön Tutum 30 83.46 07.09 Son Tutum 30 89.40 05.53 29-4.395 Tablo 3 incelendiğinde deney grubunun ön tutum ölçeği ön ve son tutum puanları için yapılan bağımlı grup t-testi sonucunda istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t (29) = -4.395, p<.05]. Bu bulgu deney grubunun ön ve son tutumları arasında son tutum lehine gelişme olduğunu açıkça göstermektedir. Buna göre karikatürler ile öğretim yapılan sınıftaki öğrencilerin öğretim sonrası matematik tutumlarında olumlu yönde değişme olduğu söylenebilir. Test sonucu hesaplanan etki büyüklüğünün η 2 =.71 olması karikatürle yapılan öğretimin öğrencilerin matematik tutumu üzerinde olumlu etkisinin büyük olduğu şeklinde yorumlanabilir. Buna neden olarak, karikatürlerin öğrencilerin ilgisini çekmesi sonucunda öğrencilerin derse katılımlarında ve matematik başarılarında artış olması sonucu matematiği sevmeye başlamaları gösterilebilir. Kontrol grubunun matematik tutum ölçeği ön ve son test puanları bağımlı grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Kontrol Grubu Ön Tutum ve Son Tutum ÖlçeğiSonuçlarının Karşılaştırılması Ölçekler N X ss sd t p>.05 Ön Tutum 31 84.12 6.96 Son Tutum 31 82.67 7.22 30 1.025 Tablo 4 incelendiğinde kontrol grubunun ön ve son tutum puanları için yapılan bağımlı grup t-testi sonucunda istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t (29) = 1.025, p>.05]. Bu bulgu, geleneksel öğretim yöntemini ile işlenen derslerin kontrol grubu öğrencilerinin matematik tutumlarında olumlu bir etkisi olmadığı üstelik aritmetik otalamalara bakılırsa tutum puanlarında düşme olduğu söylenebilir. Ayrıca, test sonucu hesaplanan etki büyüklüğünün η 2 =. 92 olması geleneksel öğretimin öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmede etkisinin büyük olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bunun nedeni olarak, öğrenciler açısından geleneksel öğretim yöntemi ile tamsayılar konusunun temel kavramlarını iyi anlamlandırılmadığı konular ilerledikçe de kendileri için matematiği öğrenilmesi zor bir konu olarak görmesi gösterilebilir. Deney grubunun matematik tutum ölçeği alt boyutlarının ön ve son test puanları bağımlı grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5. Deney Grubu Ön Tutum ve Son Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Sonuçlarının Karşılaştırılması Boyutlar Ölçekler N X ss sd t Algılanan Matematik Başarı Düzeyi Matematiğin Algılanan Yararları Matematik Dersine Karşı Olan İlgi p<.05 Ön Tutum Son Tutum Ön Tutum Son Tutum Ön Tutum Son Tutum 30 22.86 4.29 30 24.90 3.49 30 22.43 2.06 30 23.66 1.15 30 38.16 3.52 30 40.36 2.60 29-2.740 29-3.081 29-3.016 Tablo 5 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin algılanan matematik başarı düzeyleri [t (29) = -2.740, p<.05], matematiğin algılanan yararları [t (29) = -3.081, p<.05] ve matematik dersine olan ilgi [t 29) = -3.016, p<.05] bağımlı grup t-testi sonucunda istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Bu bulguya göre, karikatürler ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin öğretim sonrası algılanan matematik başarı düzeyleri, matematiğin algılanan yararları ve matematik dersine olan ilgilerinin artırdığı söylenebilir. Tablo 5 göz önüne alınırsa; bu sonucun elde edilmesinde günlük hayatla ilişkilendirilmiş karikatür etkinlikleri ile kavramların tartışılarak daha iyi yapılandırılmasının öğrencilerin kendilerine güven duygusu vererek matematiği başarabildiklerini görmelerinin algılanan matematik başarı düzeyleri ve matematiğin algılanan yararları üzerinde pozitif yönde bir değişime sebep olması, etkinliklerin öğrencilerin oldukça ilgisini çekmesiyle beraber öğ- 2521
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rencilerin derslere aktif olarak katılımlarının artması sonucu matematiği sevmeye başlamaları gösterilebilir. Diğer yandan test sonucu hesaplanan öğrencilerin algılanan matematik başarı düzeyleri için etki büyüklüğü η 2 =.81, matematiğin algılanan yararları için etki büyüklüğü η 2 =.59 ve matematik dersine olan ilgi için etki büyüklüğü ise η 2 =.58 dir. Bu sonuçlara göre karikatürlerle yapılan öğretimin tutum ölçeğinin bütün alt bileşenlerinde olumlu yönde büyük etki yaptığı söylenebilir. Etki büyülükleri göz önüne alındığında, karikatürle yapılan öğretimin öğrencilerin algılanan matematik başarı düzeylerinde diğer bileşenlere göre daha fazla etkisinin olduğu şeklinde yorumlanabilir. Kontrol grubunun matematik tutum ölçeği alt boyutlarının ön ve son test puanları bağımlı grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Kontrol Grubu Ön ve Son Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Sonuçlarının Karşılaştırılması Boyutlar Ölçekler N X ss sd t Algılanan Ön Tutum 31 22.80 3.36 Matematik 30 0.403 Başarı Son Tutum 31 22.51 3.36 Düzeyi Matematiğin Algılanan Yararları Matematik Dersine Karşı Olan İlgi Ön Tutum 31 22.19 2.67 Son Tutum 31 22.67 2.21 Ön Tutum 31 39.12 3.12 Son Tutum 31 37.48 4.58 30-0.805 30 2.590 Tablo 6 incelendiğinde kontrol grubu öğrencilerinin algılanan matematik başarı düzeyleri [t (30) = 0.403, p>.05] ve matematiğin algılanan yararları [t (30) = -0.805, p>.05] bağımlı grup t-testi sonucunda istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Fakat matematik dersine olan ilgi [t (30) = 2.590, p<.05] bağımlı grup t-testi sonucuna göre istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşma bulunmuş ama bu farklılaşma ön tutum lehinedir. Bu bulguya göre, geleneksel öğrenme yöntemi ile ders işlenen kontrol grubu öğrencilerinin algılanan matematik başarısı, matematiğin algılanan yararları ve matematik dersine olan ilgilerinde olumlu yönde bir değişiklik olmadığı söylenebilir. Bunun nedeni olarak, yeni müfredata göre yazılmış ders kitaplarına göre ders işlense bile geleneksel anlatılan matematik dersinin öğrencileri motive etmemesi ve tamsayılar konusunun onlar açısından oldukça soyut bir konu olması, oluşturulan öğrenme ortamının kavramların yeterince yapılandırılmasını sağlamaması derse olan ilgide azalmaya sebep olduğu gibi algılanan matematik başarı düzeyleri ve matematiğin algılanan yararları üzerinde etkili olmadığı düşünülmektedir. Ayrıca, test sonucu hesaplanan öğrencilerin algılanan matematik başarı düzeyleri için etki büyüklüğü η 2 =.72, matematiğin algılanan yararları için etki büyüklüğü η 2 =.37 ve matematik dersine olan ilgi için etki büyüklüğü ise η 2 =.39 dur. Bu sonuçlara göre geleneksel öğrenme yöntemi tutum ölçeğinin bütün alt bileşenlerinde büyük etki yaptığı fakat bu etkinin olumsuz yönde olduğu söylenebilir. Etki büyüklükleri göz önüne alındığında, geleneksel öğrenme yönteminin öğrencilerin algılanan matematik başarı düzeylerinde diğer bileşenlere göre olumsuz yönde daha fazla etkisinin olduğu şeklinde yorumlanabilir. Deney ve kontrol gruplarının matematik tutum ölçeği son test puanları bağımsız grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Tutum Ölçeği Sonuçlarının Karşılaştırılması Gruplar N X ss sd t p<.05 Deney 30 89.40 5.53 Kontrol 31 82.67 7.22 59 4.070 Tablo 7 de görüldüğü deney ve kontrol grubunun son tutum puanları için yapılan bağımsız grup t-testi sonucunda istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t (59) = 4.070, p<.05]. Bu farklılaşma karikatürler ile ders işlenen deney grubu lehinedir. Bu sonucun elde edilmesinde görsel bir öğretim materyali olan karikatürlerin soyut kavramları somutlaştırarak bilgiyi anlamlandırmayı kolaylaştırması öğrencilerin dersi başarıyorum duygusunu yaşamaları ve derse olan ilgilerinin artmasının sonucu olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol gruplarının matematik tutum ölçeği alt boyutlarının son test puanları bağımsız grup t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Tutum Ölçeği Alt Boyutlarından Aldıkları Sonuçların Karşılaştırılması Boyutlar Gruplar N X ss sd t Algılanan Deney 30 24.90 3.49 Matematik 59 2.713 Başarı Düzeyi Kontrol 31 22.51 3.36 Matematiğin Algılanan Yararları Matematik Dersine Karşı Olan İlgi p<.05 Deney 30 23.66 1.15 Kontrol 31 22.67 2.21 Deney 30 40.36 2.60 Kontrol 31 37.48 4.58 59 2.179 59 3.007 2522
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi Tablo 8 incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin algılanan matematik başarı düzeyleri [t (59) = 2.713, p<.05], matematiğin algılanan yararları [t (59) =2.179, p<.05] ve matematik dersine olan ilgi bağımsız t-testi sonucunda istatistiksel olarak 0.05 düzeyinde karikatürle ders işlenen deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür [t (59) = 3.007, p<.05]. Bu bulguya göre karikatür etkinlikleri ile yapılan öğretimin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin algılanan matematik başarı düzeyleri, matematiğin algılanan yararları ve matematik dersine olan ilgilerini artırdığı söylenebilir. Tablo 8 göz önüne alınırsa; bu sonucun elde edilmesinde geleneksel öğretim yöntemine göre karikatürlerle zenginleştirilmiş öğrenme ortamındaki tartışma sürecinin öğrencilerin kavramları daha derinlemesine sorgulamaları sonucunda derse aktif katılımlarının ve ilgilerinin artırmasının rolü olduğu düşünülmektedir. Ayrıca karikatürlerde kavramların günlük yaşantıyla ilişkilendirilmesinin matematiğin algılanan yararları ve algılanan matematik başarısı üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Karikatür ile yapılan öğretim hakkında bazı öğrenci görüşlerine aşağıda yer verilmiştir. Uygulama sonrası öğrencilerden Karikatürler ile ders işlenmesi hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Açıklayınız. sorusu ile uygulama sürecini değerlendirmeleri istenmiştir. Bu soruya öğrencilerin verdiği yanıtlardan elde edilen bulgular, onların yazılı görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılarak verilmiştir. Öğrencilerin matematiği sevip sevmemelerinin veya matematik konularına ilgi gösterip göstermemelerinin, onların tutumlarını etkilediği göz önüne alınırsa, öğrenciler karikatürler ile zenginleştirilmiş öğrenme sürecindeki deneyimlerine göre matematiği sevmeye başladıkları ve bunun sonucu olarak derse karşı ilgilerinin arttığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerden Aynur bu konudaki görüşlerini Matematik dersi artık en sevdiğim ders haline geldi. Önceden sıkıcı ve zor buluyordum ama artık böyle düşünmüyorum. Hasan ise Daha önce hiçbir dersi karikatürle görsel ve sözel olarak işlemedim. Keşke bütün dersleri böyle işlesek konuları daha iyi anlayacağımdan eminim. Matematik dersini git gide sevmeye başladım. Matematiğe olan ilgim daha çok artacak şeklinde görüş belirtmiştir. Bu konuda Seyhan ise Matematiğe karşı yani böyle sıkıcı, hep test çöz, soru çöz, öğretmen anlatsın sen dinle diye düşünüyordum. Bu uygulamadan sonra düşüncelerim değişti. Daha eğlenceli olabiliyormuş. Bunları resimlerde görünce karşımızda olunca daha eğlenceli oluyor. Ben matematiği hep işlenecek ders, öğrenilecek, yapılacak yani diğer derslere göre sıkıcı bulurdum. Böyle ilk defa bir uygulamayla karşılaştık. Şaşırdım açıkçası ifadesiyle görüşlerini açıklamıştır. Karikatürlerin öğrencilerin matematiği algılama biçimlerini etkilediği, sıkıcı ve zor gelen matematik dersi hakkında artık öyle düşünmedikleri görülmektedir. Matematiği sevmenin onu anlamaktan geçtiği göz önüne alınırsa aslında öğrencilerin matematiği anlamaya başlamalarının bir sonucu olarak matematiği sevdikleri ve ilgilerinin artığı söylenebilir. Yine bu konuda Çağla Bu çalışma sonunda eğlendirici, güldürücü. Kitabımız biraz daha renksiz olduğu için ders kitapları da karikatürlerle olsaydı daha iyi olurdu. Karikatürlerle ders işlemeden önce negatifler, pozitifler çok fazla kafam karışıyordu. Karikatürlerle işlediğimiz için benim aklımda kaldı. Çok iyi oldu yani. şeklinde düşüncelerini açıklarken Gürkan ise Matematik dersine bayılıyorum. Karikatürlerle de işlemek çok eğlenceli ve güzeldi. Tabi insan soruları da bilince mutlu oluyor. yönünde duygularını belirtmiştir. Yapılan açıklamalar karikatürlerin görsel olmasının ve kavramların tartışmalar ile daha iyi anlamalarını sağlamasının bir sonucu olarak öğrencilerin matematiği yapabildikleri bu konuda sorulara cevap verebildikleri içinde mutlu oldukları söylenebilir. Yapılan pek çok araştırma matematik dersinde başarının istenilen düzeylere ulaşabilmesi için öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlayabilmenin önemini ortaya koymaktadır (Akgün, 2002; Başar, Ünal ve Yalçın, 2002; Nazlıçiçek ve Erktin, 2002). Karikatür etkinlikleri ile işlenen matematik dersi hakkında öğrenci görüşleri göz önüne alınırsa karikatürlerin öğrencilerin matematiği sevmesini sağladığı ve derse olan ilgiyi artırdığı ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirdiği belirtilebilir. Sonuç ve Tartışma Zihinsel ve duygusal süreçler öğrenmenin parçalarıdır ve bunlar arasında karşılıklı bir ilişki söz konusudur. Öğrenciler bir konuyla ilgili öğrendikleri bilgileri unutsalar bile o konuya karşı olan tutum ve eğilimlerini unutmazlar (Stodolsky, Salk ve Glaessner, 1991). Bloom a (1998) göre duyuşsal alan bileşenleri öğrenme ürünlerindeki değişikliğin %25 ini açıklama gücünde, yani bireylerin öğrenmeleri arasındaki farklılıkların yaklaşık dörtte birinin kaynağının duyuşsal özelliklerden geldiğini belirtmektedir. Yapılan araştırmalarda matematik tutumu ile matematik başarı düzeyi arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğunu ortaya koymaktadır (Katrancı, 2009; Peker ve Mirasyedioğlu, 2003; Rule ve Auge, 2005; Tapia ve Marsh, 2000; Yenilmez ve Özabacı, 2003; Yücel ve Koç, 2011). 2523
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Ülkemizdeki matematik başarısının düşüklüğü göz önüne alınırsa matematiğe yönelik pozitif tutum geliştirmenin önemli olduğu açıktır. Bu araştırma sonucunda öğrencilerin, karikatürlerle oluşturulan sosyal öğrenme ortamını çok eğlenceli bularak derse olan ilgilerinde artma olduğu gözlenmiştir. Bu bağlamda karikatürler ile yapılan öğretimin öğrencilerin duyuşsal özelliklerini ve matematiğe yönelik tutumlarını olumlu etkilediği söylenebilir. Öğrencilerin belirttikleri Matematik dersi artık en sevdiğim ders haline geldi. Önceden sıkıcı ve zor buluyordum ama artık böyle düşünmüyorum. ve Matematik dersini git gide sevmeye başladım. Matematiğe olan ilgim daha çok artacak yönündeki açıklamaları bunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Araştırmanın ortaya koyduğu bu sonuç Üstün (2007), Çiğdemtekin (2007) ve Üner in (2009) araştırmalarında ortaya koydukları karikatürlerin tutumu olumlu yönde etkilediği bulgusuyla paralellik göstermektedir. Ayrıca, Durmaz (2007), Keogh ve Naylor (1999) ile Keogh ve arkadaşları (1998) yaptıkları araştırma bulgularında ortaya çıkan, kavram karikatürlerinin matematik gibi soyut disiplinlerin öğretimde ve öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin geliştirilmesinde kullanılmasının önemli olacağı bulgusuyla da uyumluluk göstermektedir. Tobias a (1993) göre, matematiğe karşı tutumu oluşturan faktörler arasında, matematiği algılama biçimi, matematiğin faydalılığına inanış, matematiksel etkinliklerde başarılı olabileceğine inanmak ve kendine güvenmek, matematikten hoşlanma duygusu, matematik problemleri çözmekten zevk alma ve matematik öğrenimi sırasında edinilen deneyimler yer almaktadır. Araştırma kapsamında kullanılan matematik tutum ölçeğinin içerdiği, algılanan matematik başarı düzeyi, matematiğin algılanan yararları ve matematik dersine olan ilgi incelendiğinde; karikatür etkinliklerinin matematik tutumunun belirtilen alt bileşenleri üzerinde de olumlu yönde etkili olmuştur. Geleneksel öğretim yöntemi matematiğe yönelik tutum ölçeğinin alt bileşenlerinde etkili olmadığı gibi matematik dersine olan ilgide azalmaya sebep olduğu belirlenmiştir. Geleneksel öğretim yönteminde öğrencilerin bilgiyi pasif alıcı konumda kalarak alması, kavramları istenilen düzeyde yapılandırma fırsatı bulamamaları ve konunun zorluğu da göz önüne alınırsa, öğrencilerin derse olan ilgilerinin azalmasına sebep olduğu söylenebilir (Şengül, 2011). Karikatür etkinliklerinin ise görsel ve renkli olması öğretmenin bu materyallerle sınıfta tartışma ortamı oluşturarak kavramların daha iyi sentezlenmesini sağlaması öğrencilerin motivasyonlarını artırarak derse severek katılımlarını sağladığı söylenebilir. Bununla beraber karikatürlerin günlük hayatta karşılaşılan olayları temsil etmesinin hem algılanan matematik başarısı hem de matematiğin algılanan yararları üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin Bu çalışma sonunda eğlendirici, güldürücü. Kitabımız biraz daha renksiz olduğu için ders kitapları da karikatürlerle olsaydı daha iyi olurdu. Karikatürlerle ders işlemeden önce negatifler, pozitifler çok fazla kafam karışıyordu. Karikatürlerle işlediğimiz için benim aklımda kaldı. Çok iyi oldu. yönündeki açıklamaları da bu durumu açıklar niteliktedir. Keogh ve arkadaşlarının (1998) yapmış oldukları çalışmalarında öğrencilerin sayısal derslere olan ilgisinin öğrencinin yaşı ilerledikçe azaldığını ancak karikatürlerle yapılan eğitimin neticesinde bu durumun değiştiğini, öğrencilerin okulu ve sayısal dersleri daha çok sevdiklerini belirtmişlerdir. Matematiğe karşı yani böyle sıkıcı, hep test çöz, soru çöz, öğretmen anlatsın sen dinle diye düşünüyordum. Bu uygulamadan sonra düşüncelerim değişti. Daha eğlenceli olabiliyormuş. Bunları resimlerde görünce karşımızda olunca daha eğlenceli oluyor. Ben matematiği hep işlenecek ders, öğrenilecek, yapılacak yani diğer derslere göre sıkıcı bulurdum. Böyle ilk defa bir uygulamayla karşılaştık. Şaşırdım açıkçası ve Matematik dersine bayılıyorum. Karikatürlerle de işlemek çok eğlenceli ve güzeldi. Tabi insan soruları da bilince mutlu oluyor. yönündeki açıklamaları da bu sonucu destekler yöndedir. Onlara göre karikatürlerin konunun algılanmasında faydalı olması sebebiyle aktif öğrenmeyi etkili kıldığından ve anlamayı, ilgilenmeyi ve bilimsel anlamda algılamayı teşvik ettiğini vurgulamışlardır. Cengizhan ın (2011) modüler öğretim tasarımıyla entegre edilmiş kavram karikatürleri hakkında öğretmen adaylarının görüşleri isimli çalışmasında, modüller içinde en fazla ilgiyi çeken öğretme aktivitelerinin ve görsellerin kavram karikatürleri olduğu, motivasyonu sağladığı ve dersi daha ilgi çekici hale getirdiği belirtilmektedir. Araştırmanın bu bulgusu yapılan çalışmalar ile paralellik göstermektedir. Ayrıca araştırmada ulaşılan bu sonucun, Çiğdemtekin (2007), Greenwald ve Nestler (2004), Keogh ve arkadaşları (1998), Long ve Marson, (2003) ve Özalp (2006) tarafından yapılan araştırmaların sonuçlarında ortaya çıkan kavram karikatürlerinin öğrencilerin konuya odaklanılmasını kolaylaştırarak motivasyonu sağladığı bulgusunu destekler yöndedir. Günlük hayatla bu kadar ilişkisi olan ve son derece eğlenceli hâle getirmenin mümkün olduğu matematik dersinin en sevilmeyen olmasında, derslerde kullanımı tercih edilen öğretim yöntemlerinin rolünün büyük olduğu açıktır (Campbell, 1996). Önemli 2524
ŞENGÜL, DERELİ / Tam Sayılar Konusunun Karikatürle Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Tutumuna Etkisi olan öğrenciye başarıyı yaşatmak, matematik yapabildiğine inandırmak ve tutumunu olumlu yönde değiştirerek matematiğe karşı olan ilgisini artırmaktır. Bu noktada karikatür etkinliklerinin etkili olduğu belirtilebilir. Uygulama öncesi matematik dersleri için karikatür etkinlik örnekleri içeren Türkçe kaynak eksikliği görülmüş ve bu nedenle konuya uygun karikatür etkinlikleri tasarlanmıştır. Bu yöntemin yaygınlaşması için öğretmenlerin derslerinde kullanabileceği konu bağlamında hazır karikatür etkinliklerin bulunduğu ders materyallerine ihtiyaç olduğu söylenebilir. Yapılan çalışma Bolu ilindeki bir ilköğretim okulunun 7.sınıf öğrencileri ile sınırlı olup sonuçların genellenebilirliği için daha farklı bölgelerde ve daha büyük örneklem gruplarına ihtiyaç olduğu da göz önünde bulundurulmalıdır Elde edilen sonuçlara göre; 99 Öğretmenlerin, öğrencilerin derse ilgilerini çekmek ve öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayarak matematiğin sevdirilmesinde karikatürlerden yararlanabileceği, 99 Öğretmenlerin, matematik tutum ve başarı arasındaki pozitif yönde bir ilişki olduğu göz önüne alınırsa matematik başarısının artırılmasında karikatürleri kullanmalarının yaralı olacağı, 99 Hackett ve Betz in (1989) matematik başarısı, matematik öz-yeterlik ve matematiğe karşı tutum arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmanın sonuçları göz önüne alınırsa, matematik öz-yeterliğin geliştirilmesinde karikatürlerin etkili olacağı söylenebilir. Elde edilen bulgular ışığında, tutumu yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan bireylerin ilgilendiği nesne ve durumlara karşı olumlu veya olumsuz tepki gösterme eğilimi olarak alırsak (Baykul, 2005) daha uzun süreli ve daha kapsamlı çalışmaların yapılarak öğrencilerin mantıksal düşünme ve eleştirel düşünme becerileri üzerinde anlamlı bir etkisinin olup olmadığı, karikatür etkinlikleri ile ders işlemenin öğrencilerin öz-düzenleme stratejileri ve motivasyonel inançlarına etkilerinin araştırılmasının faydalı olabileceği önerilmektedir. 2525
Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4 ) 2526-2534 2013 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp DOI: 10.12738/estp.2013.4.1486 The Effect of Learning Integers Using Cartoons on 7th Grade Students Attitude to Mathematics * Sare ŞENGÜL a Marmara University Mehtap DERELİ b Köroğlu Primary School Abstract The purpose of this research is to investigate the effect on students attitudes toward mathematics when cartoons are used in teaching integers. The research was designed in the form of a pre-test and post-test with a quasi experimental control group. The research participant group was composed of sixty-one (61) 7th grade students attending an elementary school in Bolu during the 2008-2009 academic year. Integers were taught during six weeks using seventeen cartoons developed for this study. 7 homogenous groups, each consisting of four students sharing the same opinions, were utilized in order to facilitate more comprehensive discussion on the concepts while at the same time encouraging them to question their own thinking patterns by creating a social learning environment. Data was collected using a Mathematics Attitude Scale and through the written opinions of the students concerning the implementation process. Whereas the quantitative data was analyzed by performing a t-test for dependent and independent samples, the qualitative data was analyzed descriptively. Furthermore, while the method of use of cartoons in teaching math lessons positively affected the interest in the mathematics course, the perceived benefits of mathematics and the perceived mathematics achievement levels, which are the sub-components of the attitude, compared to the conventional teaching, the conventional teaching method led to a decline in students interest in the mathematics course. When the students were asked to describe their feelings toward cartoon based teaching, they responded by saying that they enjoyed the cartoons and that they increased their interest in the math lesson. In light of the findings of this study, the researchers have developed suggestions for those who are to conduct further research on cartoons. Key Words Attitude towards Mathematics, Cartoon, Mathematics Teachings, Integers. Studies carried out by Bloom (1998) show that approximately one fourth of the differences arising in learning among individuals is fall into the category of affective learning, of which attitude is the most important of all affective characteristics (Caine & Caine, 1991; Morgon, 1981; Tekin, 1996). While the definition of attitude varies depending on the field of study and subjects, the most general definition as defined Turkish Language Association s dictionary (Türk Dil Kurumu [TDK], 1998) is mental outlook, behavior. In reviewing the studies conducted on general attitude present * This study is part of Mehtap Dereli s master thesis written under the advisorship of an Associate Professor Sare ŞENGÜL. The first version of this study presented as an oral presentation at the 20. Congress of Educational Sciences. a Sare ŞENGÜL, Ph.D., is currently an associate professor of Mathematics Education. Her research interests include mathematics education, mathematics attitude and anxiety, development of understanding, conceptual learning, concept cartoons, mathematics teaching with cartoons and games, dramatization, number sense, metacognition and differential equations. Correspondence: Associate Prof. Sare ŞENGÜL, Marmara University, Atatürk Faculty of Education, Department of Mathematics Education, Istanbul, Turkey. Email: zsengul@marmara.edu.tr Phone: +90 216 3459090/311. b Mehtap DERELİ is a mathematics teacher. Contact: Köroğlu Primary School, Bolu, Turkey. Email: mehtap91@yahoo.com.
ŞENGÜL, DERELİ / The Effect of Learning Integers Using Cartoons on 7th Grade Students Attitude to Mathematic in current literature, it is observed that Thurstone (1931) defines attitude as the affect for or against a psychological object, while Allport (1935) describes it as a mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon an individual s response to all objects and situations with which it is related. Katz (1960) defines attitude as a preliminary way of thinking, in which an individual perceives a symbol, an object, a person or the world with its good, bad, or harmful aspects depending on a system of values possessed by that individual. Smith (1968) defines attitude as the tendency which is attributed to the individual and which includes one s thoughts, feelings, and behavior about a psychological object (as cited in Kağıtçıbaşı, 1999). It has been stated that attitudes are gained through learning and that those characteristics gained through learning are themselves feelings that guide the behaviors of an individual causing biasness in the decision making process (Baysal, 1994; Demirel, 1993; Özgüven, 1994; Saka & Kıyıcı, 2004; Ülgen, 1995). Neale (1969) defines attitude particularly toward mathematics as a total measure of liking or disliking of mathematics, a tendency to engage in or avoid mathematical activities, a belief that one is good or bad at mathematics and a belief that mathematics is useful or useless (Neale, 1969 as cited in Alkan, Güzel, & Elçi, 2004). Attitude toward mathematics has been studied in many ways and on students of many grade levels, and it a general opinion has been observed in which students exhibit feelings of anxiety and fear of mathematics courses not only in Turkey, but throughout the world (Albayrak, 2000; Akgün, 2002; Başar, Ünal, &Yalçın, 2002; Umay, 1996; Yenilmez & Duman, 2008). Therefore, preparing an effective mathematics education is an absolute must if one is to eliminate this general opinion. It is therefore necessary that learning be organized in accordance with the rules of learning based on social interaction (Clark & Starr, 1991; Stones, 1994). In this way, meaning can be established and meaningful learning can be achieved (Finley, 2000). According to Novak and Gowin (1984), all classroom activities should be organized and implemented in such a way to guide students toward individual inventive learning, instead of rote learning. Therefore, it is important to use educational strategies that will enable the correct structuring of concepts so that meaningful learning can take place. The use of different approaches and teaching methods both broadens the contents of courses and enables students to overcome their prejudices thereby motivating them toward perceived difficult courses (Duatepe & Ersoy, 2003; Işık, 2007; Karaağaçlı & Mahiroğlu, 2005; Koşar & Çiğdem, 2003; Özalp, 2006). Cartoons, which are one of the ways that enable the use of visual content within the classroom, may be considered a strong tool in increases the motivation level of students in regard to their mathematics course as wel as in facilitating learning. Cartoons [are] an art of transforming ridiculous aspects of humans, creatures, events and even feelings and thoughts that contrast with the natural ones or contradict with the ordinary into humorous expressions using exaggerated illustrations (sometimes supported with a text) (Alsaç, 1999; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005; Selçuk, 1998). Cartoons are a medium that can be used to enable students to attain concepts correctly and enjoyably (Kete, Avcu, & Aydın, 2009), and they are visuals for students which motivate them, provide them with the opportunity to discuss, and make the subjects non-complex and non-abstract (Efe, 2005; Özer, 2004; Uğurel & Moralı, 2006). Studies conducted in Turkey and throughout the world have shown that cartoons and concept cartoons increase motivation toward lessons (Cengizhan, 2011; Çiğdemtekin, 2007; Greenwald & Nestler; 2004; Keogh, Naylor, & Wilson, 1998; Rule & Auge, 2005; Üner, 2009; Üstün, 2007; Yoong, 2001); facilitate learning and the interpretation of knowledge (Keogh et al., 1998; Özalp, 2006); increase achievement (Rule & Auge, 2005; Üner, 2009); decrease students mathematics anxiety (Greenwald & Nestler, 2004); develop a positive attitude (Hackett & Betz, 1989; Üner, 2009); develop a positive attitude toward textbooks (Özalp, 2006); reveal the reasons underlying misconceptions; encourage students to research; and eliminate misconceptions (Çiğdemtekin, 2007). Furthermore, they may be also used as a potentially invaluable evaluation method in teacher training (Keogh, Naylor, De Boo, & Feasey, 2001; Song, Heo, Krumenaker, & Tippins, 2008). Purpose The purpose of this research is to investigate the effect on students attitudes toward mathematics when cartoons are used in teaching integers. In line with this purpose, the following sub-problems apparent in the use of a cartoon method in a mathematics course have also been studied: 2527
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Does the use of cartoon method influence: 99 The perceived benefits of mathematics, 99 Attention in the mathematics course, 99 The perceived level of achievement in mathematics? Method Model A quasi-experimental design with pre-test/posttest control group was used in this study. This model consists of an experimental group affected by the independent variable as well as an additional group that was not affected by that independent variable. The hypotheses were tested by comparing the variation in scores by both groups from the pretest to the post-test in order to determine whether any significant differences exist (Bulduk, 2003; Christensen, 2004). Study Group The study was conducted on a total of 61 7th grade students studying at two different departments of a primary school located in Bolu province during the 2007-2008 school year. Of the total, 30 students were part of the experimental group and 31 of the control group. Eighteen (60%) students were female and 12 (40%) students were male in the experimental group. In the control group however, 14 (45.2%) students were female and 17 (54.8%) were male. Students mathematics achievement levels in both the experimental and control groups were mediocre and similar to each other. Five students, who were most suitable for the purpose of the study and determined to represent the opinions of the experimental group, were selected from among the experimental group using a purposeful sampling method in order to collect qualitative data. In purposeful sampling, the researcher uses his/her own judgment to choose those who will be included in the sample, and while doing this, he/ she includes those who are the most suitable for the purpose of the study (Balcı, 2005). Data Collection Tools Data collection tools are divided into two categories: qualitative and quantitative. The Mathematics Attitude Scale (MAS), developed by Nazlıçiçek and Erktin (2002), was used for measuring students attitudes toward mathematics during the collection of quantitative data for the study. The Likert-type scale contains a total of 20 items. A Likert scale made up of the following response categories was used: Never (1), Rarely (2), Sometimes (3), Usually (4), Always (5). In this attitude scale, the item I am successful in subjects requiring mathematics knowledge indicates the perceived level of achievement in mathematics; Knowing mathematics will be beneficial for me in the future indicates the perceived benefits of mathematics; and I pay attention to different things during the mathematics course indicates attention to the mathematics course. Items 3, 6, 7, 13, 14 and 19 of the scale show the perceived level of achievement in mathematics, and their alpha reliability coefficient is a= 0.67. Items 10, 11, 15, 16 and 18 show the perceived benefits of the mathematics, and their alpha reliability coefficient is a=0.59. Items 1, 2, 4, 5, 8, 9, 12, 17 and 20 depict the attention toward the mathematics course, and their alpha reliability coefficient is a=0.69. The researcher calculated the reliability coefficient of the scale as.841. The Cronbach alpha coefficient of the scale for this study was.73. A document review method, one of the qualitative research techniques, was used to obtain qualitative data (Lee, 2005). The personal documents used in this study consisted of the written materials containing the answers to the open-ended question What are your opinions about teaching via cartoons? Please explain. Procedures The Whole Numbers subject from the 6th and 7th grade Numbers Learning Field was selected for this study. In determining that this subject should be used, two variables were taken into consideration. Firstly, according to the recent mathematics curriculum in Turkey (MEB, 2007), 6th grade students are expected to explain the meaning of integers and absolute values, compare and order the integers, and to do addition and subtraction using integers. Seventh grade students, however, are expected to do multiplication and division using integers and to solve and pose problems involving integers. Secondly, studies conducted have reveal findings showing that students experience difficulty in this subject (Altun, 2006; Baykul, 2004; Hayes & Stacey, 1990; Kilhamn, 2008). According to Linchevski and Williams (1999), the feeling that it is required to enhance the concept of numbers is difficult for students. The pre-assumed structure of natural numbers that exists in students minds 2528