İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE BİLGİ DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA, NİĞDE ÖRNEĞİ Buket AKYOL 1, Hülya KAHYAOĞLU 2 1 Mili Eğitim Bakanlığı Fen ve Teknoloji Öğretmeni 2 N.Ü. Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D. ÖZET Bu çalışmanın amacı, Niğde ilindeki ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin, çevre bilgi düzeylerinin kır ve kent değişkenlerine göre tespit edilmesidir. Çalışmada tarama modellerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma, kır ve kent ortamında eğitim gören öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek açısından önemlidir. Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılının bahar döneminde, Niğde ilinin Çavdarlı kasabasında bulunan Şehit Erdal Ünlü ve merkezdeki Selçuk İlköğretim okullarında gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya 6,7 ve 8. sınıflardan toplam 141 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Atasoy (2005) tarafından geliştirilen Çevre Bilgi Testi kullanılmıştır. Araştırmada t testi, anova analizi kullanılmış ve çözümlenmesinde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir. Araştırma sonucunda; çevre bilgi düzeyleri açısından kent merkezinde ve kırsal alanda yaşayan öğrencilerin farklılık göstermediği, sınıf düzeyi arttıkça çevre bilgi düzeyinin de arttığı ve çevre bilgi düzeyinin cinsiyetten bağımsız olduğu bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Çevre bilgisi, çevre bilinci, çevre eğitimi. 1.GİRİŞ Ansiklopedik tanımıyla çevre, bir şeyin etrafını belirleyen çizgi, etraf, civar, yöre, muhit olarak tanımlanmaktadır ( Meydan Larousse Büyük Lûgat ve Ansiklopedi, 1970). 1960 lı yıllarda doğada ki değişimlerin ve tükenmeye başlayan doğal kaynakların fark edilmesi; kentsel alan, yaşamsal alan gibi yeni kavramlarında çevre kelimesiyle birlikte anılmasına sebep olmuştur. Yeni yeni anlamların yüklenmesiyle, özünde aynı olan çeşit çeşit çevre kavramları oluşmuştur. Çepel e (1995) göre çevre; canlıların yaşayıp gelişmesini sağlayan ve onları sürekli olarak etkileri altında bulunduran fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünüdür. Görmez e (1991) göre ise bir organizmanın yaşama ve gelişmesini etkileyen tüm dış şart ve faktörler toplamı çevreyi oluşturmaktadır. Canlıların yaşadığı çevrede, oluşturdukları sorunları Ertürk (1996) şu şekilde açıklar; yapay çevresini oluşturmaya çalışan insanın, doğal çevre üzerinde yarattığı tüm olumsuz etkiler ile doğal kaynakların aşırı ve yanlış kullanımı ve doğal çevrenin tahribinin yanı sıra, yapay çevrenin sağlık koşullarına uygun olmayışı nedeniyle ortaya çıkan sorunlardır. Bu sorunların ortadan kaldırılabilmesi için çevre eğitimini gerekli bulan Doğan a (1997) göre; çevre eğitimi; insanın biyolojik, fiziksel ve sosyal çevresi ile ilgili değerlerin, tutumların ve kavramların tanınması ve ayırt edilmesi olarak tanımlanmaktadır. Çevre eğitimi dünyanın karşı karşıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan ve bu sorunların nasıl çözüleceğini bilen, ayrıca buna gönüllü vatandaş yetiştirmeyi de amaçlamaktadır. Çevre eğitiminin esaslarını bilgilendirme, haberdar olma ve ilgilenme oluşturmaktadır. Çevre eğitimi dünyanın karşı karşıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan ve bu sorunların nasıl çözüleceğini bilen, ayrıca buna gönüllü vatandaş yetiştirmeyi de amaçlamaktadır. Akademisyenlerin, üçüncü dünya savaşına neden olabileceğini düşündüğü çevre sorunları karşısında dünya liderleri, kayıtsız kalamamıştır. Çevre sorunlarının çözümü için yapılabileceklerin başında, çevre eğitiminin geldiğini düşünen insanlık, 70 li yılların başından itibaren çevre eğitimi için çeşitli protokollere imza atmıştır. Ülkemizde 1982 yılı anayasasında çevre hakkının kabulü ve çevre konusundaki anlaşmalarla, ancak, 1980 li yılların sonlarına doğru çevre eğitimi gündeme gelmiştir. Buna rağmen, 1991 yılına kadar okul öncesi, ilk ve orta öğretimde çevre eğitiminden bahsedilmemiştir.1992 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Çevre, Sağlık, Trafik ve Okuma derslerinin ilkokulun tüm sınıflarında uygulamaya koymuş, 1997 yılında ise bu uygulamayı kaldırmıştır (Akçay, 2006). Günümüzde ise gerek okulöncesi gerek ilköğretim ve gerekse lise eğitim programlarında çevre eğitimine yönelik bir ders olmamakla birlikte, çevre hakkında bilgilendirme, duyarlılık geliştirme
konuları diğer derslerin programları içine dağıtılmaya çalışılmıştır. Ayrıca, son yıllarda Millî Eğitim Bakanlığına bağlı birkaç özel eğitim kurumu çocuklara çevre eğitimi verme yi temel amaçlarından biri olarak ele almıştır ve eğitim uygulamalarında okul öncesinden üniversiteye kadar öğrencilere çevre koruma bilinci vermeye çalışmaktadırlar. 2. YÖNTEM 2.1. Problem Okullarda uygulanan müfredat doğrultusunda, Niğde ilinde öğrenim görmekte olan 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, çevre bilgi düzeylerinin belirlenmesi bu araştırmanın temel problemini oluşturmaktadır. 2.1.1. Alt Problemler 1) Çevre bilgi düzeyi, okulun bulunduğu bölgeye göre farklılık göstermekte midir? 2) Çevre bilgi düzeyi, sınıf seviyesine göre farklılık göstermekte midir? 3) Çevre bilgi düzeyi üzerinde cinsiyetin etkisi var mıdır? 2.2.Önem Araştırma, kır ve kent ortamında eğitim gören öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek, fark varsa bu farkın sebepleri ve bu farkı yok etmenin ya da en aza indirme yollarının araştırılması açısından önemlidir. Ayrıca ülkemizdeki fakültelerde çevre eğitimi öğretmenliği bulunmamaktadır. Örgün eğitimde çevre dersi, multidisipliner bir şekilde verilmektedir. Bu şekilde verilen eğitimin öğrencileri istenen başarıya ulaştıramadığı Atasoy un 2005 yılında yaptığı Çevre İçin Eğitim İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum ve Çevre Bilgisi Üzerine Bir Çalışma isimli doktora tez çalışmasıyla bulunmuştur. Öğrencilere çevre eğitimini verecek öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin araştırılması bu çalışmayı hazırlayan araştırmacı tarafından İlköğretim Öğretmen Adaylarının Çevresel Tutum ve Çevre Bilgi Düzeyleri Üzerine Bir Çalışma isimli tez konusu olarak çalışılmaktadır. 2.3 Araştırmanın Modeli Araştırmada tarama modellerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel araştırmalar mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamaya çalışan, olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimleyen araştırmalardır (Kaptan, 1995). 2.4. Örneklem Araştırma grubu amaçlı örneklem olarak belirlenmiştir. Amaçlı örneklem, olasılı ve seçkisiz olmayan bir örnekleme yaklaşımıdır. Çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların derinlemesine incelenmesine olanak tanır (Büyüköztürk, 2012). Öğrencilerin bulundukları okullara göre cinsiyet ve sınıf dağılımı şu şekildedir: Tablo 2: Öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyetlerine göre dağılımları OKUL ÇAVDARLI SELÇUK SINIF CİNSİYET KIZ ERKEK TOPLAM 6 22 18 40 7 7 7 14 8 9 8 17 6 10 12 22 7 18 7 25 8 8 15 23 G. TOPLAM 71 70
2.5. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Atasoy (2005) tarafından geliştirilen Çevre Bilgi Testi kullanılmıştır. İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış olan Çevre Bilgi Testi, Fen Bilgisi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinde işlenmiş olan konuların içerikleri doğrultusunda, öğrencilerin bilişsel düzeylerine uygun olarak hazırlanmıştır. Aşağıdaki tabloda, testteki soruların analizleri yer almaktadır. Tablo 3:Çevre Bilgi Testi Alt Konu Başlıkları ve Soru Dağılımları Çevre Bilgi Testi Alt Konu Başlıkları Sorular Toplam Soru 1. Çevre Sorunları ve Çevre 1, 4, 7, 11, 17, 23, 6 Kirliliği 2. Hayvanlar ve Bitkiler 2, 6, 10, 12, 24, 32, 6 3. Enerji Kaynakları ve Geri 3, 5, 8, 14, 22, 5 Dönüşüm 4. İnsan Çevre İlişkileri ve 16, 18, 19, 20, 21, 27 6 Doğal Afetler 5. Atmosfer, Hidrosfer, Litosfer 9, 15, 25, 28, 29 5 6. Ekosistem, Biyom ve Besin Zinciri 13, 26, 30, 31, 33 5 2.6. Verilerin Analizi Verilerin analizinde öncelikle, verilerin normal dağılıp dağılmadığı Kolmogorov-Smirnov testi ile incelenmiştir. Kolmogorov-Smirnov testi sonuçları anlamlı çıkmamıştır (p>0,05). Normal dağılım gösterdiği için verilerin analizinde parametrik testlerden Bağımsız Gruplar t Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Veriler, SPSS-WINDOWS 15.0 paket programıyla çözümlenmiş ve anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır. 2.7. Sınırlılık Araştırma, Çavdarlı Ş.E.Ü. İlköğretim Okulu ikinci kademedeki bütün öğrenciler ve Selçuk İlköğretim Okulundan amaçlı örneklem olarak seçilmiş 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileriyle ve ölçeğin ölçtüğü özelliklerle sınırlıdır. 3.BULGULAR Araştırmada ilk olarak kırsal alanda ve kent merkezinde öğrenim gören öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri arasında anlamlı fark olup olmadığı t-testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4: Okulların çevre testi akademik başarı puanlarının karşılaştırılması N X F df P Çavdarlı 71 12,42±4,46 Selçuk 70 19,65±5,01 0,055 139 0,814 Tablo 4 e göre okulların çevre dersi akademik başarı puanları arasında (p>0,05) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Bu sonuç bize, kırda ve kentte yaşayan ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgi düzeylerinde farklılık olmadığını göstermektedir. Bulundukları sınıf seviyesine göre öğrencilerin çevre bilgi düzeylerinin farklılık gösterip göstermediğine dair yapılan varyans analizi sonuçları Tablo 5 te gösterilmiştir.
Tablo 5: Çevre testi akademik başarı puanlarının sınıf seviyesi ile ilişkilendirilmesi Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Gruplararası 596,035 2 298,018 Gruplariçi 4379,936 138 31,739 Toplam 4975,972 140 F Anlamlılı k Düzeyi (p) 9,390 0,000 Yapılan analiz sonucuna göre öğrencilerin sınıf düzeyleri ile çevre bilgisi testi akademik başarı puanları arasında p< 0,05 düzeyinde anlamlılık tespit edilmiştir (p= 0,00). Sınıflar arasındaki farkındalığın belirlenmesi amacıyla da Scheffe testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6: Sınıfların çevre testi akademik başarı puanlarının alt boyutları (Scheffe) (I) sınıf (J) sınıf (I-J) ss P 6 7 8 6-4,17825* 1,15140 0,002 7-4,10645* 1,14253 0,002 6 4,17825* 1,15140 0,002 8 0,07179 1,26778 0,998 6 4,10645* 1,14253 0,002 7-0,07179 1,26778 0,998 Scheffe testinin sonucu olarak 6. sınıflarda 7. ve 8. sınıflara göre p< 0,05 düzeyinde anlamlılık bulunmuştur. (p= 0,002) Sınıf düzeyi arttıkça bilgi düzeyinin de arttığı görülmüştür. Cinsiyetin çevre testi akademik başarı puanları üzerinde bir etkisinin olup olmadığını anlamak için t testi uygulanmış ve Tablo 7 deki veriler elde edilmiştir. Tablo 7: Okulların çevre testi akademik başarı puanlarının cinsiyetle ilişkilendirilmesi N X F df p Kız 75 15,75±6,14 Erkek 67 16,29±5,78 0,828 139 0,364 Analiz sonucunda öğrencilerin başarı puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (p>0.05, p=0.364) 4.SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 4.1 Tartışma Ve Sonuç Bulgulara göre çevre bilgi düzeyi, okulun bulunduğu bölgeye göre farklılık göstermemektedir. Kırda yaşayan öğrencilerin çevre ile ilgili daha fazla uyarıcıyla karşılaştığı düşünülecek olursa, bilgi düzeylerinin kenttekilerle aynı noktada olması bizi, öğrencilerin derslerde öğrendikleri ile yaşadıkları ortamı ilişkilendiremedikleri sonucuna ulaştırabilir. Bu çalışmada 6. ile 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre bilgisi başarı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark bulunmuştur. Sınıf düzeyi arttıkça çevre bilgi düzeyinin artmış olmasını, öğrencilerin
olgunlaşma seviyelerindeki ilerleme ve işledikleri konu ve ünitelerdeki bilgilendirme artışıyla sahip oldukları bilişsel gelişimdeki artış ile açıklamak mümkündür. Cinsiyet faktörünün, çevre bilgi düzeyi üzerinde etkisinin olmadığı bulunmuştur. Ayrıca, çevre bilgi testinde 33 soru yer almasına rağmen testi cevaplayan 141 öğrencinin genel test puan ortalaması 16.03 olarak tespit edilmiştir. Bunun da düşük bir puan ortalaması olduğu görülmektedir. Müfredatta Çevre ve İnsan ünitesinin dönem sonunda olması, öğretmenlerin konuları yetiştirme kaygısıyla bu üniteye gerekli zamanı ayıramamaları ve aktif katılım gerektiren konuların düz anlatımla işlenmesi başarı puan ortalamasının düşük olmasına neden olmuş olabilir. Bu başarının düşük olmasındaki sebeplerin bulunması ayrı bir araştırma konusudur. 4.2 Öneriler Öğrencilere çevre bilgisinin temelini ilk elden kazandıracak olan öğrencinin ailesidir. Aileye verilecek çevre eğitiminin öğrencileri daha donanımlı hale getirmede etkili olacağı kaçınılmaz bir gerçektir. Bunun için ailelere yönelik yetişkin eğitimi yapılabilir. Çevre eğitiminin, alanında uzman kişilerce, multi disipliner yaklaşımın yanında ayrıca bir ders olarak da verilmesinin başarıyı arttırmada daha etkili olacağı düşünülmektedir. Bu alanda öğretmen yetiştirme programlarının hazırlanması uzman kişilerin çevre eğitimini vermesi adına önemlidir.
KAYNAKLAR Akçay, İ. (2006). Farklı Ülkelerde Okul Öncesi Çocuklara Yönelik Çevre Eğitimi. Yüksek Lisans Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı. Atasoy, E. (2005). Çevre İçin Eğitim İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum ve Çevre Bilgisi Üzerine Bir Çalışma. Bursa. 5. Büyüköztürk, Ş. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 5.Baskı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Çepel, N. (1995). Çevre Koruma ve Ekoloji Terimleri Sözlüğü Türkçe,Almanca,İngilizce. İstanbul: TEMA Vakfı Yayınları No:6. Dogan, M. (1997). Egitim ve Katılım, Ulusal Çevre Eylem Plânı. Ankara: DPT Yayını. Ertürk, H. (1996). Çevre Bilimlerine Giriş. Bursa :Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı No:10. Görmez, K. (1991). Türkiye de Çevre Politikaları. Ankara: Gazi Üniversitesi Yayını. Kaptan, S. (1995). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. 10. Baskı. Ankara: Rehber Yayınevi. Meydan Larousse Büyük Lûgat ve Ansiklopedi. (1970). İstanbul: Meydan Yayınevi.