GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ AİLE EKONOMİSİ VE BESLENME EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ AİLE EKONOMİSİ VE BESLENME EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNE VERİLEN TÜKETİCİ EĞİTİMİNİN GÖSTERİŞÇİ TÜKETİMİ ÖNLEMEDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Huriye ÜNAY Ankara Nisan, 2012

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ AİLE EKONOMİSİ VE BESLENME EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNE VERİLEN TÜKETİCİ EĞİTİMİNİN GÖSTERİŞÇİ TÜKETİMİ ÖNLEMEDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Huriye ÜNAY Danışman: Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY Ankara Nisan, 2012

Ü ı Öğ ğ ö şç ü Ö İ ş ı ı İ ü ğ ı ü ş ı ı İ ş ış ı ç ş Ü ç Ç

ii ÖN SÖZ Bireyin tüketim ile başlayan ve var olduğu sürece devam eden tüketici rolünü, ifâ etme sürecinde yani değişiklik gösteren ihtiyaçlarını karşılama noktasında çeşitli sorunlarla karşılaşması ve bu sorunların üstesinden gelmek için çözüm önerilerine başvurması kaçınılmazdır. Ancak günümüzde bireylerin çocukluk yıllarından itibaren etkisi altında kaldıkları faktörlerin çokluğu, bireylerin karar verme noktasında zorlanmasına veya yanlış kararlar vermesine neden olabilmektedir. Bu noktada bireylerin şu andaki tüketim faaliyetlerini gerçekleştirme aşamasında ve ilerleyen yaşam dönemlerinde kendilerine yardımcı olacak tüketime yönelik bilgi ve becerilerin kazandırılması gündeme gelmektedir. Bu düşünceden hareketle bireylere tüketici eğitimi verilmesi ve bu sayede son yıllarda gündemde olan gösteriş tüketimin önlenebileceği düşünülmektedir. Üniversite hayatım boyunca kendisini örnek aldığım, danışmanım olmasından mutluluk duyduğum ve düşünceleriyle araştırma sürecinde bana yol gösteren hocam Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY a teşekkürü bir borç biliyor ve saygılar sunuyorum. Araştırmamın veri toplama yöntemi olan anket sorularının şekillenmesinde ve istatistikî analizlerin yapılmasında desteğini esirgemeyen hocam Doç. Dr. İbrahim KISAÇ a çok teşekkür ederim. Araştırma kapsamında yer alan eğitim konularının öğrencilere verilme sürecinin planlanması ve uygulanmasında yardımını gördüğüm Yrd. Doç. Dr. Melek ÖZTÜRK e teşekkür ederim. Araştırmamın veri toplama ve eğitim sürecinde, Ankara ili Altındağ ilçesi Nihat Başakar İlköğretim Okulu nda 2009 2010 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 6/A/B/C, 7/A/B/C/D ve 8/A/B/C/D sınıfı öğrencilerine katılımlarından ve meslektaşım Nuran KARACA ya yardımlarından dolayı teşekkür ederim. Tez çalışmama başladığım günden bugüne bana destek olan eşim Mustafa ÜNAY a ve tez çalışmamın yazım aşamasında henüz dünyaya gözlerini açmamasına rağmen varlığını her an hissettiğim kızım Buğlem ÜNAY a teşekkür ederim.

iii Ayrıca yaşamım boyunca beni destekleyen ve başarılarımda pay sahibi olan ailemin her ferdine başta rahmetli babam olmak üzere annem ve kardeşlerime sonsuz teşekkür ederim. Huriye ÜNAY

iv ÖZET İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNE VERİLEN TÜKETİCİ EĞİTİMİNİN GÖSTERİŞÇİ TÜKETİMİ ÖNLEMEDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ ÜNAY, Huriye Yüksek lisans, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY Nisan 2012, 144 sayfa Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarının II. kademesinde eğitim gören öğrencilere verilen tüketici eğitiminin gösterişçi tüketimi önlemedeki etkililiğini saptamaktır. Araştırma, deneysel desenli olup örneklemini, Ankara İli Altındağ İlçesi Nihat Başakar İlköğretim Okulu 6/A-B-C 7/A-B-C-D ve 8/A-B-C-D sınıflarında 2009 2010 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören iki yüz on sekiz (n=218) öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından oluşturulan anket formu kullanılmıştır. Hazırlanan anket formu, dört bölüm ve 44 sorudan oluşmuştur. Anket formunun birinci bölümünde bireylerin kişisel niteliklerini tanımlayıcı sorulara, ikinci bölümünde tüketici eğitimi ile ilgili konuları bilme durumlarına yönelik sorulara, üçüncü bölümde tüketici eğitimi alma ve tüketim durumlarına yönelik sorulara, dördüncü bölümde ise 24 alt maddeden oluşan, bireylerin tüketim tutumlarına özellikle de gösterişçi tüketime ilişkin düşüncelerinin yer aldığı ve katılıyorum, bazen katılıyorum/bazen katılmıyorum ve katılmıyorum şeklinde üç değerlendirme ölçütünden birinin seçimine yönelik sorulara yer verilmiştir. Anket formu, aynı okulda örneklem dışında yer alan 5. sınıflarda ön çalışma yapılarak gözden geçirilmiştir. Gözden geçirilmiş anket formu verilecek eğitim öncesi örneklemi oluşturan sınıflarda ön test olarak araştırmacı eşliğinde öğrencilere Mart ayının son haftasında uygulanmıştır. Ön testler uygulandıktan sonra Nisan ve Mayıs aylarında beş hafta Çoklu Zekâ Kuramının altı zekâ alanını içeren etkinlikler doğrultusunda örneklem grubuna tüketici eğitimi başlığı altında eğitim verilmiştir. Öğrencilere verilen eğitim konuları; tüketici eğitimi ile ilgili temel kavramlar, tüketicinin satın alma karar süreci, tüketici eğitimi, tüketici hakları ve gösterişçi tüketim başlıkları ile uygulanacak öğretim

v yaklaşımı ise Çoklu Zekâ Kuramı ile sınırlıdır. Eğitim tamamlandıktan sonra Haziran ayının ilk haftasında örneklemi oluşturan öğrencilere son test uygulanmıştır. Örneklem kapsamında yer alan öğrencilerin ön test ve son test olarak uygulanan anket formundaki sorulara verdikleri cevaplar, SPSS 17.0 kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilere verilen tüketici eğitimi sonrasında ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı bağımlı gruplarda t testi ile kontrol edildiğinde elde edilen t değeri, ön test ve son test ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğunu ortaya koymuştur (p <.001). Bu sonuç verilen tüketici eğitiminin, öğrencilerin gösterişçi tüketime yönelik bilgileri üzerinde olumlu değişiklikler yarattığını ortaya koymuştur. Elde edilen bulgular ışığında tüketicilerin eğitilmesine yönelik çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Tüketici eğitimi, gösterişçi tüketim, Çoklu Zekâ Kuramı.

vi ABSTRACT INVESTIGATION OF THE EFFECT OF CONSUMER EDUCATION ON THE ELEMENTARY EDUCATION STUDENTS TO PREVENT SHOWY CONSUMPTION ÜNAY, Huriye Master's, Family Economics and Nutrition Education Program Thesis Advisor: Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY April-2012, 144 pages The aim of this study is to determine the efficiency of consumer education given to the students in primary schools II. level in the prevention of consumption based on showing off according to the theory of multiple intelligences. Research is experimental design and the sampling was done from 6/A-B-C, 7/A- B-C-D and 8/A-B-C-D classes of 2009-2010 academic year at Nihat Başakar Primary School of Altındağ District in Ankara based on the two hundred and eighteen (n = 218) the students. In this study, a questionnaire created by the researcher was used as a means of data collection by the researcher. The questionnaire consists of four sections and 44 questions. The questions identifying demographic characteristics of individuals are given in the first section of the questionnaire. The questions evaluating the awareness of the issues related to the consumer education are given in the second section. The questions about having consumer education and the state of consumption are given in the third section. The fourth section consists of 24 sub-items, including the thoughts about the consumer behavior of individuals, based on the choice of one of three criteria of evaluation given in the form of questions, agree, sometimes agree/sometimes disagree and disagree. The questionnaire was revised with the students who are outside the sample of students in the fifth grade in the same school. The revised questionnaires were given to pre-training classes that make up the sample and the pre-test was applied administered to students in the last week of March.

vii After the preliminary tests were applied, the sampling group was trained in April and May under the title heading of consumer education in accordance with the activities of the six intelligence fields of multiple intelligences theory. Training subjects given to the students are limited with the consumer, consumer behavior, conscious consumer, consumer education whereas the titles to be applied with show-off consumption are limited with the theory of multiple intelligences. Following the completion of the training, the last test was given in the first week of June to the students who make up the test sample The responses of the students participating in the study to the pre-test and final test were analyzed with SPSS 17.0 statistical software. When the differences between the means were tested with t-test between dependent groups, the t test revealed that the difference between the means of the pretest and post-test is insignificant (p <.001). This result shows that the consumer education given to the students has a positive impact on the knowledge of the students about the showoff consumption. Various suggestions were made to educate the consumers in the light of findings. Keywords: Consumer education, showing off based on the consumer, the theory of multiple intelligences.

viii İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI...i ÖN SÖZ...ii ÖZET...iv ABSTRACT...vi İÇİNDEKİLER... viii TABLOLAR LİSTESİ...xi ŞEKİLLER LİSTESİ...xiv 1. GİRİŞ...1 1.1. Problem...2 1.2. Araştırmanın Amacı...2 1.3. Araştırmanın Önemi...3 1.4. Varsayımlar...3 1.5. Sınırlılıklar...3 1.6. Tanımlar...4 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE...5 2.1. Gösterişçi Tüketim...5 2.2. Tüketici Eğitimi...6 2.3. Çoklu Zekâ Kuramı...9 2.4. Çoklu Zekâ Kuramının Eğitim-Öğretim Sistemine Uyarlanma Prensipleri...12 2.5. Çoklu Zekâ Kuramı Alanları...14 2.5.1. Sözel/Dilsel Zekâ...14 2.5.2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ...15 2.5.3. Görsel/Uzamsal Zekâ...16 2.5.4. Müziksel/Ritmik Zekâ...17 2.5.5. Bedensel/Kinestetik Zekâ...18

ix 2.5.6. Sosyal/Kişilerarası Zekâ...19 2.5.7. Bireysel/İçsel Zekâ...20 2.5.8. Doğa Zekâsı...20 2.6. İlgili Araştırmalar...21 2.6.1. Tüketim, Gösterişçi Tüketim ve Tüketici Eğitimi İle İlgili Yapılmış nnnnnnnaraştırmalar...22 2.6.2. Çoklu Zekâ Kuramı İle İlgili Yapılmış Araştırmalar...31 3. YÖNTEM...37 3.1. Araştırmanın Modeli...37 3.2. Evren ve Örneklem...37 3.3. Verilerin Toplanması...38 3.4. Verilerin Analizi...39 4. BULGULAR ve YORUM...42 4.1. Araştırmaya Katılan Bireylerin Kişisel Niteliklerine İlişkin Bulgular...42 4.2. Araştırmaya Katılan Bireylerin Tüketici Eğitimi ile İlgili Konuları Bilme aaa Durumlarına İlişkin Bulgular ve Yorum...47 4.3. Araştırmaya Katılan Bireylerin Tüketici Eğitimi Alma ve Tüketim Durumlarına aaa İlişkin Bulgular ve Yorum...68 4.4. Araştırmaya Katılan Bireylerin Tüketim Tutumlarına İlişkin Bulgular ve Yorum...80 4.5. Araştırmaya Katılan Bireylerin Ön Test ve Son Test Eğitim Puanlarına Yönelik aa Bulgular ve Yorum...93 5. SONUÇ ve ÖNERİLER...95 5.1. Sonuçlar...95 5.1.1. Araştırmaya Katılan Bireylerin Kişisel Niteliklerine İlişkin Sonuçlar...95 5.1.2. Araştırmaya Katılan Bireylerin Tüketici Eğitimi ile İlgili Konuları Bilme aaa aaadurumlarına İlişkin Sonuçlar...96 5.1.3. Araştırmaya Katılan Bireylerin Tüketici Eğitimi Alma ve Tüketim aaa aaaa Durumlarına İlişkin Sonuçlar...99 5.1.4. Araştırmaya Katılan Bireylerin Tüketim Tutumlarına İlişkin Sonuçlar...101

x 5.1.5. Araştırmaya Katılan Bireylerin Ön Test ve Son Test Eğitim Puanlarına aaaaaaaaa Yönelik Sonuçlar...105 5.2. Öneriler...105 5.2.1. Bulgulara İlişkin Öneriler...105 5.2.2. Araştırmaya İlişkin Genel Öneriler...106 KAYNAKÇA...108 EKLER...117 Ek 1: Anket...117 Ek 2: Onaylı İzin Belgeleri...128 Ek 3: Ders Planları...132 Ek 4: Tüketici Eğitimi Konuları...138

xi TABLOLAR LİSTESİ Tablo Sayfa Tablo 1: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı...42 Tablo 2: Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı...43 Tablo 3: Öğrencilerin Anne ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı...43 Tablo 4: Öğrencilerin Anne ve Babalarının Mesleklerine Göre Dağılımı...44 Tablo 5: Öğrencilerin Anne ve Babalarının Çalışma Durumlarına Göre Dağılımı...45 Tablo 6: Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir Durumlarına Göre Dağılımı...45 Tablo 7: Öğrencilerin Ailelerindeki Birey Sayılarına Göre Dağılımı...46 Tablo 8: Öğrencilerin İçinde Bulundukları Ailelerde Alışverişi Yapan Bireylerin Dağılımı...46 Tablo 9: Öğrencilerin Tüketici Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...47 Tablo 10: Öğrencilerin Tüketim Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...48 Tablo 11: Öğrencilerin Tüketimin Yapılış Amacını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...49 Tablo 12: Öğrencilerin İhtiyaç Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...50 Tablo 13: Öğrencilerin İhtiyaçlara Ait Olmayan Özelliği Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...51 Tablo 14: Öğrencilerin Karşılanması Zorunlu Olmayan İhtiyacı Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...52 Tablo 15: Öğrencilerin Fayda Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...53 Tablo 16: Öğrencilerin Somut Fayda Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...54 Tablo 17: Öğrencilerin Hedonik Fayda Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...55 Tablo 18: Öğrencilerin Tüketicinin Satın Aldığı Bir Malda veya Hizmette Aranması Gereken Yarar/Yararları Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...56

xii Tablo 19: Öğrencilerin Bir Mal veya Hizmeti Rasyonel Olarak Satın Alma Nedenlerini Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...57 Tablo 20: Öğrencilerin Tüketici Eğitimi Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...58 Tablo 21: Öğrencilerin Tüketici Eğitiminin Önemli Olma Nedenini Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...59 Tablo 22: Öğrencilerin Tüketici Eğitiminin Faydalarını Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...60 Tablo 23: Öğrencilerin Tüketicilerin Eğitilmesi Gereken Konuları Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...61 Tablo 24: Öğrencilerin Tüketici Eğitiminde Bilgilerin Sürekli Olarak Yenilenme Nedenlerini Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...62 Tablo 25: Öğrencilerin Tüketici Haklarını Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...63 Tablo 26: Öğrencilerin Mal ve Hizmet Satın Almak İsteyen Tüketicilerin Karşılaştığı Problemleri Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...64 Tablo 27: Öğrencilerin Tüketicinin Bilgilendirilmesini ve Eğitilme Hakkını Ortaya Çıkaran Etmenleri Ayırt Edebilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...65 Tablo 28: Öğrencilerin Gösteriş Tüketimi Kavramını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...66 Tablo 29: Öğrencilerin Alışveriş Listesi Hazırlamanın Asıl Amacını Bilme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...67 Tablo 30: Öğrencilerin Ailelerinin Alışveriş Listesi Hazırlama Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...68 Tablo 31: Öğrencilerin Verilen Kriterleri Alışveriş Yaparken Dikkate Alma Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...70 Tablo 32: Öğrencilerin Bilinçli Bir Tüketim İçin Yeterli Bilgi Sahip Olma Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...72 Tablo 33: Öğrencileri Alışveriş Yaparken Bilgilendiren Kişilerin Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...73 Tablo 34: Öğrencilerin Tüketici Eğitimi Aldıkları Kişilerin Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...74 Tablo 35: Öğrencilerin Alışveriş Yaparken Görüşünü Önemsedikleri Kişilerin Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...75

xiii Tablo 36: Öğrencilerin Harçlıklarını Biriktirme Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...76 Tablo 37: Öğrencilerin Kullanmakta Oldukları Üründe Sorun Yaşadıklarında Yaptıklarının Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...77 Tablo 38: Öğrencilerin Arkadaşlarında Gördükleri Eşyaların Satın Alınması İçin Ailelerine Talepte Bulunma Durumunun Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...78 Tablo 39: Öğrencilerin İstedikleri Bir Ürünün Aileleri Tarafından Satın Alınmadığında Verdikleri Tepkinin Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...79 Tablo 40: Öğrencilerin Tüketici Tutumlarına İlişkin Düşüncelerinin Ön Test ve Son Test Verilerine Göre Dağılımı...80 Tablo 41: Öğrencilerin Ön Test Başarı Puanları İle Son Test Başarı Puanları Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t Değeri...93

xiv ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil Sayfa Şekil 1: Çoklu Zekâ Alanlarının Birbiriyle İlişkisi...11 Şekil 2: Çoklu Zekâ Kuramını Oluşturan Zekâ Boyutları...14

1 1. GİRİŞ Bu bölümde, giriş, araştırma problemi, araştırmanın amacı, önemi, varsayımı, sınırlılıkları ve araştırmada geçen tanımlara yer verilmiştir. Doğumla başlayan ve ölümle sona eren insan yaşamında tüketim kavramı yaşamak için gerçekleştirilmesi gereken kaçınılmaz bir eylem olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak bu noktada savunmasız ve her türlü dış uyarana açık bir halde bulunan tüketicilerin değişik yöntemlerle ihtiyaç dışı tüketime yönlendirildiği görülmektedir. Sözlük anlamı bir şeyleri kullanıp bitirmek, yok etmek olan tüketim kavramı (Odabaşı, 2006) ile bu eylemi gerçekleştiren; neyin, ne kadar, ne zaman ve niçin kullanılması gerektiğini düşünmesi gereken tüketici arasında yakın bir ilişki bulunmakta ve bireylerin satın alma kararında etkisi altında kaldığı faktörlerin incelenmesi gerekmektedir. Tüketicilerin satın alma davranışlarının altında yatan faktörler çeşitli açılardan tüketici davranış modelleri ile açıklanmaya çalışılmıştır. Bu modellerden biri olan Veblen in Toplumsal Modeli ne göre birey içinde bulunduğu gruptan veya kültürden etkilenir. Bu etkilenme doğrultusunda da istek ve ihtiyaçlarında değişiklik olur (İslamoğlu, 2003). Bu aşamada etkilenmenin tüketicinin lehine gerçekleşebilmesi için tüketicilerin satın alma davranışı sırasında doğru kararlar verebilmesi gereklidir. Ancak sınırlı kaynaklarla sınırsız ihtiyaçların en üst düzeyde karşılanması için çözüm yolları araştıran bir bilim olarak sürekli gündemde olan ekonomi kavramı ile tüketim türleri arasında yer alan ve son yıllarda arttığını düşündüğümüz gösteriş tüketimi arasında bir çelişki göze çarpmakta ve tüketiciler bu aşamada ne yazık ki kendisini farklı gösterme uğraşına girerek nesnellikten uzak kararlar vermektedirler (Demirci, Arıkan ve Erdoğan, 2001). Descartes in düşünüyorum öyle ise varım felsefi düşüncesi günümüzde tüketiyorum öyle ise varım a (Ayan, 2004) dönüştürülerek tüketimin bir zorunluluk olduğu düşüncesini bireylerin kabullenmesi için de bireyin sürekli etkileşim içinde bulunduğu kitle iletişim araçlarından yararlanılmaktadır. Tüketimin yaşamak için bir amaç olduğuna yapılan vurgu ve çizilemeyen tüketimin sınırı sonucu oluşan tüketim kültürü tarafından ortaya konulan ürünlerin, bireylerce satın alınması için baskı

2 oluşmakta ve bu baskı, gösteriş tüketimini desteklemektedir. Ortaya çıkan bu durum, tüketim çılgınlığı denilen olguya neden olmakta ve yapılan tüketimlerin boyutu, bireylerde herhangi bir tatmin sağlamadığı gibi bir kısır döngüye de yol açmaktadır (www.rekabet.gov.tr). Bu bağlamda bireyler ve yer aldıkları toplumların ürettiklerinden fazlasını tüketerek varlıklarını sürdüremeyeceği göz önüne alındığında çeşitli yollarla desteklenen gösteriş tüketimine dur denilmesi gerekmektedir. Sonuç olarak tüketicinin, kendisine sunulanlar ile ilgili olarak gerçekçi değerlendirmeler yapabilmesi ve kendini ifade etmenin yolunun tüketimden geçmediği bilincini kazanabilmesi için öncelikli olarak aileleri tarafından bilgilendirilmesi ve bu bilgilendirilme sürecinin bireyin öğrenim gördüğü okullarda tüketici eğitimi adı altında aşamalı ve sürekli olarak bilgi ve beceri kazandırma yoluyla desteklenmelidir. Ama bu bilgi ve becerilerin kazandırılması noktasında tüketici grubunun içinde bulunduğu dönemin özellikleri dikkate alınmasını gerektiği unutulmamalıdır. 1.1. Problem Bu araştırmanın temel problemi, ilköğretim öğrencilerine verilen tüketici eğitiminin gösterişçi tüketimi önlemedeki etkisi nedir? Bu temel problem ışığında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. İlköğretim okullarının II. kademesinde öğrenim gören öğrencilerin tüketici eğitimine yönelik bilgileri var mıdır? 2. Tüketim durumları nasıldır, tüketim tutumlarına ilişkin görüşleri nedir? 3. Mevcut bilgilerinin ve tutumlarının Çoklu Zekâ Kuramına göre verilen eğitimin sonrasındaki değişme düzeyi ne kadardır ve bu değişikliğin gösterişçi tüketimin önlenmesi açısından etkisi nedir? 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarının II. kademesinde eğitim gören öğrencilere Çoklu Zekâ Kuramına göre verilen tüketici eğitiminin gösterişçi tüketimi önlemedeki etkililiğini saptamaktır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

3 1. Öğrencilerin tüketici eğitimi ile ilgili konuları bilme durumunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 2. Öğrencilerin tüketici eğitimi alma ve tüketim durumlarına ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Öğrencilerin tüketim tutumlarına ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 1.3. Araştırmanın Önemi Günümüzde bireylerin satın alma davranışlarını incelendiğinde ihtiyaç duyulmadığı halde satın alınan mal ve hizmetler görülmektedir. Bu tüketim davranışlarının kendileri, aileleri, toplum daha da genişletmek gerekirse küçük bir köy olarak tanımlanan dünyamızda çok farklı sorunlara yol açacağı düşünülmektedir. Ortaya çıkabilecek sorunların öncelikli olarak tespit edilmesi ve çözümüne yönelik çalışmaların ortaya konulması gerekmektedir. Bu düşünceyle bireyin tüketim davranışlarını özellikle gösterişçi tüketime yönelimini incelemek ve verilecek eğitimlerle bireylerin çocukluk yıllarından itibaren bilinçli tüketim yapmalarını dolayısıyla bilinçli tüketici olmalarını sağlamak için onları bilgilendirmek bu araştırmanın önemini ifade etmektedir. 1.4. Varsayımlar Örneklemi oluşturan öğrencilerin ön test ve son testlere verecekleri cevaplar gerçeği yansıtmaktadır. 1.5. Sınırlılıklar Araştırma, Ankara İli Altındağ İlçesi Nihat Başakar İlköğretim Okulu 2009-2010 eğitim-öğretim yılında 6/A-B-C, 7/A-B-C-D ve 8/A-B-C-D sınıflarında eğitim-öğretim gören öğrenciler ile sınırlandırılmıştır.

4 Öğrencilere verilen eğitim konuları; tüketici eğitimi ile ilgili temel kavramlar, tüketicinin satın alma karar süreci, tüketici eğitimi, tüketici hakları ve gösterişçi tüketim başlıkları ile uygulanacak öğretim yaklaşımı ise Çoklu Zekâ Kuramı ile sınırlıdır. 1.6. Tanımlar Eğitim: Kişinin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla kasıtlı olarak istendik davranış değişikliği oluşturma sürecidir (Demirel, 2006; Öztürk, 2004). Öğretim: Davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılma sürecidir (Demirel, 2006; Öztürk, 2004). İlköğretim: 6-14 yaş grubundaki öğrencilere temel beceri kazandırarak onları hayata ve bir sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan eğitim devresidir (www.turkceciler.com). Tüketici: Kişisel arzu, istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için mal ve hizmetleri satın alma kapasitesi olan gerçek kişidir (Durmaz, 2008; İslamoğlu ve Altunışık, 2008). Tüketici Eğitimi: Bireyin ekonomik faaliyetlerini yönlendirme, ihtiyaçlarını giderme, kaynaklarını rasyonel kullanma, temel haklarını öğrenme, pazarı etkileme gücünü artırmayı hedef alan eğitim ve bilgilendirme yatırımı olarak tanımlanmaktadır (Babaoğul ve Altıok, 2010). Tüketim: Yararlı mal ve hizmetlerin ihtiyaçları gidermek amacıyla bireyler tarafından kullanılmasıdır (Kocacık, 1998; Usta, 2002). Gösterişe Dayalı Tüketim: Sadece başkalarını etkilemek amacıyla yapılan ve tüketicinin kendisine gerçek anlamda tatmin vermeyen tüketim türüdür (www.rekabet.gov.tr).

5 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, tüketici eğitimine, gösterişçi tüketime, Gardner ın ortaya koyduğu Çoklu Zekâ Kuramına, tüketim, gösterişçi tüketim ve tüketici eğitimi ile ilgili yapılmış araştırmalara, Çoklu Zekâ Kuramı ile ilgili yapılmış araştırmalara yer verilmiştir. Bireyin tüketim ile başlayan ve var olduğu sürece devam eden tüketici rolünü, ifa etme sürecinde yani değişiklik gösteren ihtiyaçlarını karşılama noktasında çeşitli sorunlarla karşılaşması ve bu sorunların üstesinden gelmek için çözüm önerilerine başvurması kaçınılmazdır. Ancak günümüzde bireylerin çocukluk yıllarından itibaren etkisi altında kaldıkları faktörlerin çokluğu, bireylerin karar verme noktasında zorlanmasına veya yanlış kararlar vermesine neden olabilmektedir. Bu noktada bireylerin şu andaki tüketim faaliyetlerini gerçekleştirme aşamasında ve ilerleyen yaşam dönemlerinde kendilerine yardımcı olacak tüketime yönelik bilgi ve becerilerin kazandırılması gündeme gelmektedir. Bu düşünceden hareketle bireylere tüketici eğitimi verilmesi ve bu sayede son yıllarda gündemde olan gösteriş tüketimin önlenebileceği düşünülmektedir. 2.1. Gösterişçi Tüketim Bu bölümde, gösterişçi tüketimin tanımına ve gösteriş tüketimi teorisine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. Gösteriş tüketimi, sadece başkalarını etkilemek amacıyla yapılan ve aslında tüketicinin kendisine gerçek anlamda tatmin etmeyen tüketim türüdür. Alınan ürünlere ilişkin neyin gösteriş tüketimi olduğu ürünün özelliği ile ilgili olmayıp tüketicinin kriterleri ile ilgilidir. Örneğin bir otomobil başkalarını etkilemek amacıyla alınıyorsa gösteriş tüketimi için satın alma davranışında bulunulmuş demektir (www.rekabet.gov.tr). Veblen, 1899 da yayınladığı The Theory of The Leisure Class adlı eserinde yer alan gösteriş tüketimi teorisinde bu tüketim şeklinin toplumlarda eski çağlardan beri var olduğunu ve kolay kolay değişmesinin söz konusu olmadığını belirtmiştir. Veblen e

6 göre itibarın şartı, para gücü ve bu gücü ortaya koyma şekli de gösteriş tüketimi olup bu tüketim şekli sadece üst sınıfa özgü bir tüketim olmayıp en alt sınıf bile bu tüketimi gerçekleştirme eğilimi içindedir (Çınar ve Çubukcu, 2009). Tüketici davranışlarını aristokratlar üzerinde inceleyerek Veblen in ortaya koyduğu Toplumsal Model e göre tüketicilerin satın alma davranışları gösteriş amaçlıdır. Buna göre tüketiciler ait olduğu grupta önder olmak veya referans aldığı grubun satın alma standartlarına ulaşmak amacıyla satın alma davranışında bulunur (İslamoğlu ve Altunışık, 2008). Bireyin sahip olduğu mallar toplumdaki sosyal konumunun göstergesi olarak algılanır, örnek alınan ve üst tabaka ile özdeşleştirilen tüketim malları, yüksek statü elde etme yolu olarak değerlendirilir (Lembet, 2010). Yani bireyler toplum içindeki konumlarını göstermek için sosyal statünün sembolü olan ürünleri yine bu ürünlere yüklenilen anlamlara dayanarak tüketmektedirler (Doğan, 2004). Bu şekilde ortaya çıkan tüketim sürecinin hiyerarşik bir yapısı olduğu söylenebilir (Lembet, 2010). Gösterişe dayalı tüketimde tüketicinin malın tüketiminden elde ettiği tatminin yanı sıra malı tüketemeyenlerin tarafından kendisine duyulan hayranlık ve sahip olamamaya dayalı kıskançlıkla diğer tüketiciler üzerindeki etkiye dayalı bir tüketim anlayışı gerçekleşmektedir (Doğan, 2004). Veblen e göre, para kültürü de, paraya sahip olmayı bir tutkuya dönüştürmüş ve parası olmayan, parası olanı kıskanma davranışı içine girmiştir. Başka bir ifadeyle bireylerin diğer bireylerle karşılaştırılarak değerlendirilmesi ve kıskanma temeli esas alınarak toplumsal hiyerarşi içindeki her tabaka, bir üst tabakanın hayat standardını benimsemekte ve onu gerçekleştirmeyi hedeflemektedir. Bu bağlamda Veblen, günümüzde bireylerin gerek duymadığı veya duyulmadığı halde ürün satın almaya yöneldiklerine dikkat çekmiştir. Bu eylem sadece bir ürün ile sınırlı olmayıp elde edilen ürün sonrasında bireyde oluşan baskıyla birçok ürün ile kendini yinelemektedir (Lembet, 2010). 2.2. Tüketici Eğitimi Bu bölümde, tüketici eğitiminin tanımlarına, amaçlarına, temel ilkelerine ve yararlarına yer verilmiştir.

7 Kendisinin ya da ailesinin ihtiyaçlarını karşılamak üzere mal ve hizmetleri satın alan ya da satın alma kapasitesi olan nihai kişi, tüketici olarak tanımlanmakta ve birer tüketici olarak yaşamını sürdüren bireyler, tüketim sürecinde birçok faktörün etkisi altında kalmaktadırlar (Durmaz, 2008). Bireyleri ihtiyaçları dışında harcamaya yönlendiren faktörlerden asgari düzeyde etkilenmeleri için bilinçli tüketim davranışında bulunmaları gerekmektedir. Bu süreçte bireylerin bilinçli tüketim davranışlarına yönelmesinde önemli bir yere sahip olan tüketici eğitimi kavramı gündeme gelmekte ve farklı tanımlamaları yapılmaktadır. Tüketici eğitimi, bireyin ekonomik faaliyetlerini yönlendirme, ihtiyaçlarını giderme, kaynaklarını rasyonel kullanma, temel haklarını öğrenme, pazarı etkileme gücünü artırmayı hedef alan eğitim ve bilgilendirme yatırımıdır (Babaoğul ve Altıok, 2010; Bayazıt Hayta, 2009). Tüketici eğitimi, bireyin mevcut ekonomik ve kişisel kaynaklarını, arzu ve ihtiyaçlarını tatmin edecek biçimde değerlendirmeye yeterli hale getirebilecek düşünce, anlayış ve bilgilendirme sürecidir ( DPT, 2001). Tüketici eğitimi, bireyin yalnızca tüketici rolü için değil toplumda üstlendiği vatandaşlık, ekonomik ve politik roller gibi diğer sosyal roller için de eğitilmesini için hazırlanan eğitim programlarını ve araçlarını kapsar. Üniversite düzeyinde verilen dersler, düzenlenen sempozyum ve paneller, TV mesajları, satın alma kılavuzları tüketici eğitimine birer örnektir (Babaoğul ve Şener, 2007). Tüketicinin eğitimi, bilgilendirilmesi ve örgütlenmesinin temel amacı, evrensel kabul görmüş tüketici haklarının gerçekleştirilmesi doğrultusunda tüketicinin ihtiyaç duyduğu bilgileri nereden ve nasıl bulacağının, bilgileri nasıl değerlendireceğinin öğretilmesi ve böylece ürün veya hizmetleri satın alma ve kullanma becerisi ve çevre bilincinin geliştirilmesini, üretim ve bölüşüm koşullarının sorgulanmasını, üretimin olduğu gibin tüketimin de niteliğini belirleyen ekonomik ve toplumsal tercihlerde taraf olmasını içerir ( DPT, 2001). Tüketici eğitiminin diğer amaçları ise kısaca aşağıdaki gibi sıralanabilir: Tüketicinin kendi değer sistemini anlamasını, Karar verme yeteneklerini geliştirmesini, Pazarda bilgi ve alternatifleri değerlendirmesini, Satın alma işleminden tatmin olmasını, Hak ve sorumluluklarının bilincine varmasını sağlamaktır ( DPT, 2001).

8 Tüketici eğitiminin amacına ulaşmasında tüketicilerin sahip olduğu haklarını (temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, güvenlik ve güven duyma hakkı, bilgi edinme hakkı, eğitilme hakkı, seçme hakkı, sesini duyurma hakkı, tazmin edilme hakkı, sağlıklı bir çevreye sahip olma hakkı) bilmesinin yanı sıra uygulamada bunları kullanması gerekir (Bayazıt Hayta, 2006). Tüketicinin eğitimi, bilgilendirilmesi ve örgütlenmesinin temel ilkeleri şöyle özetlenebilir: Mal ve hizmetlerin seçimi, satın alınması, kullanımı, tamir ve bakımı gibi konularda yol gösterici bilgiler ve bu bilgilerin nerelerden, nasıl bulunabileceği, çeşitli ürünlerin satın alınmasında dikkate alınacak kriterleri belirlemek, Tüketicilere para, zaman ve enerji tasarrufu sağlayıcı yöntemleri öğretmek ve karar verme becerilerini geliştirmek, Toplumun sosyal, kültürel ve moral değerlerini olumsuz yönde etkileyen, tüketicileri aldatıcı, yanıltıcı, gereksiz ve yanlış tüketime yönlendiren pazarlama iletişimleri konusunda uyarmak, Tüketiciyi korumaya yönelik kurum ve kuruluşları, örgütleri tanıtmak, bu konularla ilgili mevzuatı anlatmak, duyurmak, Diğer tüketicilerin haklarına saygılı, topluma ve çevreye karşı duyarlı ve sosyal sorunlarla ilgilenme istekliliği gösteren bilinçli tüketici tipinin geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasına çalışmak, Ülke kaynaklarının tüketicilerin temel ihtiyaçlarına uygun olarak en akılcı biçimde kullanılmasında etkili olmak, Doğru ve sağlıklı bir tüketici kültürü ve anlayışı yerleştirerek geliştirmek, Tüketicileri temel vatandaşlık ve tüketici hak ve sorumluluklarının neler olduğu konusunda bilinçlendirerek, haklarını arama, kullanma, savunma ve örgütlenmeleri konusunda teşvik etmek, Tüketim ve üretim konularında yönlendirilen değil, yönlendiren olabilme bilincini vermek, Tüketiciler arasında, dayanışma bilincinin geliştirilmesine yardımcı olmak, Tüketicilerin etik bilincini ve topluma karşı sosyal sorumluluklarının gelişmesini sağlamak,

9 Mal ve hizmetleri tüketirken temel amacın, sosyo-ekonomik ve kültürel ihtiyaçları karşılamak olduğu, tüketimin sosyal statü göstergesi olarak kullanılmaması gerektiği görüşünü benimsetmek ve bilincini vermek, Enflasyon ve hayat pahalılığına karşı mücadele bilincini geliştirmek, Tüketicilerin temel ihtiyaçları ve amaçlarına uygun, kaliteli, sağlıklı, güvenli, ucuz, yeterli miktarda mal ve hizmet üretilmesi ve dağıtımı konusunda devlet ve özel sektöre karşı etkili olma bilincini kazandırmak ve yollarını göstermek ( DPT, 2001). Tüketici eğitiminin yararları şu şekilde sıralanabilir: Tüketici, yaptığı tüketim faaliyetinden maksimum fayda sağlar. Tüketicinin değişen piyasa şartlarını anlamasını ve bunları tüketim faaliyetinde bulunurken göz önüne almasında etkili olur. Bilinçli tüketiciler yetişmesiyle olumsuz tüketici davranışlarının azaltılmasına veya ortadan kalkmasına katkıda bulunur. Tüketicinin elinde bulunan kaynakları kullanım sürecinde rasyonel davranmasına yardımcı olur. Tüketicileri artan mal ve hizmet çeşitliliği arasından ihtiyaç duyulan ürünün seçimi, yanıltıcı ve yanlış reklamlar karşısında doğru davranış sergileme vb. konularda yol gösterir (Bayazıt Hayta, 2009). Uzun dönemde tüketicinin korunmasında en etkili çözüm yolunun tüketici eğitimi olduğu, bilgilendirme ve koruma çabalarının ancak eğitim ile daha anlamlı sonuçlar vereceği beklenmelidir. Bunun için bireyin davranış ve değerlerinin değişmediği sürece tüketiciyi korumaya yönelik yapılacak yasal uygulamaların yetersiz kalacağı düşünülerek bireyin eğitimine öncelik verilmelidir (Babaoğul ve Şener, 2007). 2.3. Çoklu Zekâ Kuramı Howard Gardner'ın 1983 yılında Frames of Mind: The theory of multiple intelligences (Düşünüş Biçimi: Çok Boyutlu Zekâ Kuramı) adlı eserinde ortaya koyduğu Çok Boyutlu Zekâ Kuramı, Gardner ve meslektaşlarının; dahiler, öğrenme güçlüğü çekenler ve beyin hasarı geçirmiş kişiler üzerinde çalışmaları ve zekâ konusunda bilinenleri incelemeleri sonucu geliştirilmiş ve zekânın toplumlar ve eğitim

10 üzerinde yıllardır sürüp giden etkisini yani sadece dil ve matematik zekâsını hesaba katan klasik zekâ testi ve zekâ tanımlamasını tarihe karıştırmıştır (Demirel, 2006 ve Açıkgöz, 2005). Gardner, sadece zekânın çeşitlemelerini yapmakla kalmamış, zekâya farklı bir kıstas da getirmiştir. Gardner a göre zekâ; kâğıt üzerinde belirli soruları cevapladıktan sonra elde edilen bir rakam değil, Hayatta karşılaşılan sorunları çözebilme yeteneği, Çözülebilecek yeni meseleler üretme becerisi, Kendi kültürünün içinde işe yarayan bir hizmet sunma veya herhangi bir şey meydana getirme yeteneğidir (Kızıltepe, 2007). Gardner, zekânın kendisinin önerdiği gibi sekiz rakamı ile sınırlandırılamayacağını, belki daha fazla zekânın olduğunu ileri sürmüştür (Kızıltepe, 2007). Böylece sadece matematikte ve dilde başarılı olanların değil, müzikte, sporda, dansta, iletişimde, doğada, resimde kendini gösterenlerin ve kendini iyi tanıyanların da zeki olduğunu ortaya çıkarmıştır (Demirel, 2006). Ayrıca her zekânın da tek tek alt guruplara bölünebileceğini eklemiştir. Örneğin, müziksel zekânın içinde şarkı söyleme, beste yapma, bir müzik aleti çalma, orkestra idare etme veya müzik eleştirmeni olma gibi alt gruplar mevcuttur (Kızıltepe, 2007). Gardner, kuramını geliştirirken dünyaya baktığını ve şu soruları sorduğunu belirtmektedir (Açıkgöz, 2005): İnsanların dünyada yaptıkları şeyler nelerdir?, Cerrah olmak nedir?, Politikacı olmak nedir?, Sanatçı veya heykeltıraş olmak nedir?, Bunları yapmak için hangi yeteneklere gereksinim vardır? Bu kuramda önemli olan, her zekâ türünün diğerinden daha az veya daha çok değerli olmadığı, onu iyiye ya da kötüye kullanmanın da kişinin elinde olmasıdır. Aslında kişinin zekâsını toplumun içinde nasıl kullanacağı önemli bir konudur (Kızıltepe, 2007). Gardner'ın iddia ettiği bir başka nokta da kişinin taşıdığı zekâ özelliklerinin değişmez ve sabit olduğu; başka bir deyişle, dışarıdan görülse de görülmese de onların orada var olduğu fikridir. Toplumumuz, ailemiz ve özellikle de okullarımızın, biyolojik olarak doğarken getirdiğimiz ve içimizde sakladığımız bu zekâ özelliklerini (hangi zekâ

11 türü olursa olsun) ortaya çıkarmak için gerekli şartlar yaratması gerekmektedir. Gardner, Birleşik Amerika'nın en ileri gelen üniversitelerinin bile, öğrencilerini okullarına kabul ederken öğrencinin önceleri güzel sanatlar veya spor dalında almış olduğu notları görmezden geldiğini, hatta bu notları ortalamaya dahi koymadıklarını ve bunun aslında insanın içinde bulunduğu kültüre, topluma doğrudan zarar verdiğini ileri sürerek hayıflanmaktadır (Kızıltepe, 2007). Şekil 1: Çoklu Zekâ Alanlarının Birbiriyle İlişkisi (Purtul, 2006) Gardner bireylerin aynı düşünüş tarzına sahip olmadıklarını ve eğitimin eğer bu farklılıkları ciddiye aldığı düşünülürse, bütün bireylere en etkili şekilde hizmet edeceğini belirtmiştir. Çok Boyutlu Zekâ Kuramının amacı, eğitimde bireylerin neler yapabildiğinden çok neler yapabileceğinin düşünülmesidir. Günümüzde eğitim ve

12 psikoloji alanındaki gelişmelerle klasik testlerin çocukların değerlendirilmesinde yeterli olamayacağı, onların potansiyel yeteneklerinin de ortaya çıkarılması gerektiği görüşü ağırlık kazanmaktadır (Demirel, 2006). Çoklu Zekâ aslında bir öğretim kuramı olmamasına karşın öğretimle ilgili önemli ipuçları sağlamaktadır (Açıkgöz, 2005). Her bilim alanında öğrencilerin öğrenmelerini artıran bir öğretim süreci olarak algılanmaktadır (Demirel, 2006). 2.4. Çoklu Zekâ Kuramının Eğitim-Öğretim Sistemine Uyarlanma Prensipleri İnsanlar çok farklı zekâ türlerine sahiptir. Her insan aktif olarak kullandığı zekâları ile özel bir karışıma sahiptir. Her insanın kendine özgü bir zekâ profili vardır. Zekâların her biri insanda farklı bir gelişim sürecine sahiptir. Bütün zekâlar dinamiktir. İnsandaki zekâlar tanımlanabilir ve geliştirilebilir. Her insan kendi zekâsını geliştirmek ve tanımak fırsatına sahiptir. Her bir zekânın gelişimi kendi içinde değerlendirilmelidir. Her bir zekâ hafıza, dikkat, algı ve problem çözme açısından farklı bir sisteme sahiptir. Bir zekânın kullanımı esnasında diğer zekâlardan da faydalanabilir. Kişisel altyapı, kültür, kalıtım ve inançlar zekâların gelişimi üzerinde etkiye sahiptir. Bütün zekâlar, insanın kendini gerçekleştirmesi yolunda farklı ve özel kaynaklardır. İnsan gelişimini değerlendiren tüm bilimsel teoriler Çoklu Zekâ Teorisini desteklemektedir. Şu anda bilinen zekâ türlerinden daha farklı zekâlar da olabilir. Yaşamda tek bir zekâ bölümü içeren hiçbir aktivite yoktur. Yaptığımız çok basit işlerde bile farklı zekâ bölümlerini kullanılmaktadır. Her birey dinamik zekânın eşsiz bir karışımıdır. Zekânın gelişimi gerek bireysel gerekse bireyler arasında çok çeşitlilik gösterir.

13 Çoklu Zekâ özleştirilebilir ve tanımlanabilir. Her birey çok yönlü zekâyı tanıma ve geliştirme olanaklarına sahip olmayı hak eder. Zekâlardan birinin kullanımı, diğerinin artırılması için kullanılabilir. Geçmişteki kişisel yaşantıların yoğunluğu ve ayrışması, tüm zekâlarda bilgi, inançlar ve beceri için kritiktir. Tüm zekâlar, yaş ya da çevre farkı gözetmeksizin, insani niteliklerin, farklı kaynaklar ve potansiyel kapasitelerinin artmasını sağlar. Saf bir zekâ çok seyrek görülür. Gelişimsel Teori, Çok Yönlü Zekâ Teorisi'ni uygular. Çok yönlü zekâ hakkındaki bilgilerimiz arttıkça tüm zekâ listeleri değişmeye adaydır. Bu prensiplere göre bu kuramın uygulandığı bir sistemde bireyde zayıf olan zekâlar, güçlü olanlarla, zaman içinde yükseltilebilmektedir. Örneğin bir insanın zayıf zekâsı diye ölçülen zekâsı, eğer onu geliştirme fırsatı tanınırsa, belli bir süre o kişinin en güçlü zekâsı haline gelebilir. Değerlendirmeler ise çocuğun iç içe olduğu toplumsal ve kültürel değerlerle, beceri ve bireysel özelliklerini ele alarak yapılmaktadır. Öğrenciyle ilgili başvurulacak kaynak, sadece sınav sonuçları değil proje üretimi, ekip çalışmaları ve topluca yapılan etkinliklere katılım gibi kriterler, bu yaklaşımda devreye girmektedir. Bu aşamada her çocuğun bir portföyü olmalı ve bu portföyde bunlarda çocukların hangi biçimde, nasıl daha kolay öğrendikleri ve kişisel özellikleri yer almalıdır. Böylece öğrencinin başarısızlık yerine, nerelerde başarı gösterdiği vurgulanır. Bu yolla elde edilmek istenen; başarı neredeyse ya da hangi alandaysa, onu bulup ortaya çıkarmak, sonrasında ise bu başarıyı geliştirmektir (Purtul, 2006). Çoklu Zekâ, sözel/dilsel, matematiksel/mantıksal, doğasal, görsel/uzamsal, müzikal/ritmik, bedensel duyu/devinimsel, toplumsal/bireylerarası, öze dönük/bireysel zekâ olmak üzere sekiz tür olarak ele alınmaktadır (Purtul 2006). Bunları aşağıdaki şekilde görebiliriz:

14 Mantıksal Matematiksel Zekâ Sözel Dilbilimsel Zekâ Görsel Uzamsal Zekâ Bedensel Duygudevinim Zekâ Çoklu Zekâ Kuramı Müzikal Ritmik Zekâ Sosyal Bireylerarası Zekâ Doğacı Doğa Zekâsı İçsel Özedönük Zekâ Şekil 2: Çoklu Zekâ Kuramını Oluşturan Zekâ Boyutları (Demirel, Başbay ve Erdem, 2006) 2.5. Çoklu Zekâ Kuramı Alanları Gardner'ın ileri sürdüğü zekâ alanları aşağıda görülmektedir. 2.5.1. Sözel/Dilsel Zekâ Dil zekâsı, sözcükleri hem sözlü hem de yazılı olarak etkili bir biçimde kullanma becerisidir (Demirel, 2006). Sözel/dilsel zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Yazılı ve sözlü iletişimde başarılıdırlar. Kelimeleri doğru bir şekilde telaffuz ederler. Sözlük kullanmayı severler. Sözlük bilgisi (anlam, eş anlam, zıt anlam vb.) gelişmiştir.

15 Ses, ses dizimi ve anlam bilgilerine sahiptirler ve iletişimlerinde bu bilgilerini başarı ile kullanırlar. Sözlü iletişimlerinde atasözleri, deyimler ve güzel sözler kullanırlar. Yabancı dillere meraklıdırlar, bu dilleri kullanmada başarılıdırlar. Anlatmayı, dinlemeyi, okumayı ve tartışmayı severler. Sözel bulmacalardan ve sözcük oyunlarından hoşlanırlar. Yazılı ve sözlü uyarıcılara karşı duyarlıdırlar. Yazılı ve sözlü hafızaları kuvvetlidir. Yazılar, resimlerden daha fazla dikkatlerini çeker. Sözcük, tarih, isim hafızaları iyidir. Hikâye dinlemeyi ve anlatmayı severler. Tekerleme söylemede başarılıdırlar. Türkçe, yabancı dil, sosyal bilgiler gibi sözel içerik ağırlıklı derslere karşı ilgilidirler. Bu zekâ, insanlar arasında bulunan en yaygın zekâ türüdür. Günlük hayatımızla tamamen iç içe olduğu için geliştirme imkânı ve ihtimali de en fazla olan zekâ türüdür (Kızıltepe, 2007). Diğeri de matematiksel/mantıksal zekâdır. Bu zekâların önemsenmesinin temel nedeni test sınavlarının bu iki zekâya seslenen sorulardan oluşmasıdır. Ayrıca kullandığımız öğretim yöntem ve tekniklerinin çoğu bu iki zekâ odaklıdır. Bu nedenlerden dolayı bu zekâları baskın olan öğrenciler süreçte baskın zekâlarına seslenildiğinden diğerlerine göre daha avantajlı olmakta ve bu iki zekâ devamlı uyarıldığından diğer zekâlara göre daha fazla gelişim fırsatı bulmaktadır (Temiz, 2007). Dilsel açıdan yetenekli çocuklar; yazar, öğretmen, yayıncı, turist rehberi, avukat, kütüphaneci, halkla ilişkiler uzmanı, editör, çevirmen veya komedyen olabilir (Ömeroğlu ve Ceylan, 2005). 2.5.2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ Mantıksal düşünme, sayıları etkili kullanma, problemlere bilimsel çözümler üretme ve kavramlar arasındaki ilişkileri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma,

16 matematiksel bir formülle ifade etme, hesaplama, hipotez test etme, benzetmeler yapma gibi davranışları gösterme yeteneğidir (Demirel, 2006). Matematiksel/mantıksal zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Sayılarla çalışmayı severler. Sayısal hesaplamalarda başarılıdırlar. Sayısal ifadeleri kullanmayı severler. Matematik, Fen ve Teknoloji derslerine karşı ilgilidirler. Bilgisayar oyunlarından, mantık bulmacalarından, satranç, dama, tavla gibi stratejik oyunlardan hoşlanırlar. Neden-sonuç ilişkileri kurmada başarılıdırlar ve bu ilişki içinde düşünmeyi severler. Gruplamada, sentez ve analiz etmede başarılıdırlar. Karşılaştıkları bir olayı ve durumu neden, nasıl, niçin, niye soruları içinde düşünürler. Soyut ilişkiler ve bağlantılar kurmada başarılıdırlar. Muhakeme becerileri gelişmiştir Bilim adamları, matematikçiler, muhasebeciler, mühendisler, bilgisayar programcıları, istatistikçiler ve benzeri işlerle uğraşanlar matematiksel/mantıksal zekâsı güçlü olan bireylere örnek sayılabilir (Demirel, 2006). 2.5.3. Görsel/Uzamsal Zekâ Üç boyutlu bir nesnenin şekil ve görüntüsünü hayal edebilme başka bir deyişle dünyayı doğru algılama ve algılama üzerine gördüklerini yansıtabilme yeteneğidir (Demirel, 2006). Görsel/uzamsal zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Sanat etkinliklerini severler ve bu etkinliklere katılmaya heveslidirler. Hayal kurmayı severler.

17 Zihinlerinde tasarladıklarını az hata ile ya da hatasız olarak gerçeğe dönüştürebilirler. Okurken kelimelerden çok resimler dikkatlerini çeker. Varlıkların görsel imgelerini çok iyi ve net hatırlarlar. Görsel sunuları izlemeyi severler. Resim yapmaktan ve çizim yapmaktan hoşlanırlar. Yön ve adres bulmada başarılıdırlar. Çizerek, resimleyerek çalışır ve not alırlar. İnsan yüzlerini kolay unutmazlar. Bir nesnenin farklı duruş ve görünüşlerini gözlerini kapatarak hayal edebilirler. Haritaları, çizelgeleri, grafikleri ve diyagramları kolay okurlar ve anlamlandırırlar. Eşyaları belirli bir alana yerleştirmede başarılıdırlar. Renk, çizgi, şekil, zaman, mekân, biçim, desen gibi olgulara ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı duyarlıdırlar. Resim, teknoloji ve tasarım derslerine karşı ilgilidirler. Mimarlar, denizciler, pilotlar, heykeltraşlar, ressamlar, izciler, avcılar, dekoratörler ve tasarımcılar uzamsal zekâlarını en üst düzeyde kullanırlar (Demirel, 2006). 2.5.4. Müziksel/Ritmik Zekâ Duyguların aktarımında, müziği algılama ve sunmada müziği bir araç olarak kullanma yeteneği; yani ritme, melodiye, tona karşı duyarlı olma yeteneğidir (Demirel, 2006). Müziksel/ritmik zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Şarkıların melodilerini çok iyi hatırlarlar. Bir müzik aletini çok iyi çalarlar ya da çalmak isterler. Müzik dersini severler. Çevresindeki seslere karşı duyarlı ve hassastırlar.

18 Bir şarkı duyduğunda farkında olmadan ona eşlik ederler. Çalışırken müzik dinlemekten hoşlanırlar. Dışarıdan gelen sesler genelde dikkatlerini çeker. Elleriyle ya da kalemle vurarak tempo tutarlar ve bunu yapmaktan hoşlanırlar. Bir melodiyi hatırlamak için birkaç kez duymaları yeterlidir. Konuşurken, yazarken ve hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutarlar. Konser, müzikal gibi gösterimlere gitmekten hoşlanırlar. Bu zekâsı güçlü olan kişiler, müzisyenler, koristler, orkestra şefleri, enstrüman üreticileri ve bestecilerdir (Demirel, 2006). 2.5.5. Bedensel/Kinestetik Zekâ Düşünceleri, duyguları ifade ederken ve problemleri çözerken bedeni kullanma yeteneğidir (Demirel, 2006). Bedensel/kinestetik zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Spor faaliyetlerine katılmaktan hoşlanırlar. Bir yerde uzun süre hareket etmeden kaldıklarında bu durumdan hoşlanmazlar, kımıldamaya başlarlar. Jest, mimik, el ve kol hareketlerini konuşurken çok kullanırlar. Bir şeyi parçalarına ayırmayı ve onları tekrar birleştirmeyi severler. Çamurla oynamayı, yontmayı veya diğer devinimsel nitelikteki etkinliklere katılmaktan hoşlanırlar. Beden eğitimi dersini severler. Jimnastik yapmaktan, dans etmekten hoşlanırlar. Yazılı rapor projeler yerine model yapabilecekleri projeleri tercih ederler. Dokunma ve hareket içeren etkinlikleri severler. Konuşurken dokunmaktan hoşlanırlar. Beden hareketlerini ustalıkla kontrol edebilirler.

19 Balerinler, sporcular, heykeltıraşlar, mimarlar, pantomim sanatçıları, cerrahlar, teknisyenler, aktörler, el işleri ile ilgilenenler bu zekâya örnek gösterilebilir (Demirel, 2006). 2.5.6. Sosyal/Kişilerarası Zekâ İnsanlarla ilişki kurma, diğer bireylerin ruh hallerini, duygularını, güdülenmişliklerini ve niyetlerini anlama ve davranışlarını yorumlama yeteneğine sahip olmadır (Demirel, 2006). Sosyal/kişilerarası zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Arkadaş sayıları fazladır. Empati yetenekleri çok gelişmiştir. Arkadaşlarıyla ya da akranlarıyla vakit geçirmeyi severler. Başkaları onlarla vakit geçirmek ister. Başkalarına selam verirler, onların hatırlarını sorarlar ve onları önemserler. Çevrelerindeki kişilerle iyi anlaşırlar, duygularını anlarlar. Arkadaşlarının kötü zamanlarında onlarla ilgilenirler. Başkalarını ikna etmede başarılıdırlar. Grup içinde rahattırlar ve çoğu zaman liderlik özellikleri sergilerler. Problemi olanlara öğüt verirler. Grup oyunlarından, etkinliklerinden hoşlanırlar. Organizasyon yapmada başarılıdırlar. Politikacılar, liderler, psikologlar, öğretmenler, aktörler, turizmciler bu yeteneklerini iyi kullanan insanlardır (Demirel, 2006).

20 2.5.7. Bireysel/İçsel Zekâ Bireyin kendisini, güçlü ve zayıf yönlerini, ruh halini, arzu ve niyetlerini anlama ve de bu doğrultuda yaşamını planlama ve yönlendirme becerisine sahip olmasıdır (Demirel, 2006). Bireysel/içsel zekâsı baskın olan bireylerde gözlenen örnek özellikler şunlardır (Temiz, 2007): Duygularını ve düşüncelerini açık ve net bir şekilde dile getirirler. Kendilerine güvenleri yüksektir. Kendilerinin zayıf ve güçlü yanları hakkında gerçekçi bir görüşe sahiptirler. Başkalarına pek fazla akıl danışmazlar. Lokanta, sinema gibi yerlere tek başlarına gitmekten hoşlanırlar. Sınıfta genellikle arka sıralarda oturma eğilimi gösterirler. İçine kapanık tutum sergileyebilecekleri gibi sosyal bir grup içinde lider özelliği de gösterebilirler. Bağımsızlıktan hoşlanırlar ve bağımsız olma eğilimindedirler. Yalnız başına iş yapma yetenekleri güçlüdür. Başarı ve başarısızlıktan ders alırlar. Günlük tutmaktan hoşlanırlar. Gerçekçi amaçlar oluştururlar. Kendilerini motive edebilirler. Hobileri vardır. Bu zekâ boyutunda gelişmiş olan insanlara örnek olarak filozoflar, yazarlar, şairler, güzel sanatlarla uğraşanlar ve müzisyenler gösterilebilir (Genç, Kazandırır, Aytürk, 2005). 2.5.8. Doğa Zekâsı Gardner ın 1995 te ortaya attığı sekizinci zekâ türüdür (Demirel, 2006). Doğanın sembollerini ve dengesini anlama, yaşayan canlıları tanıma, onları belirli karakteristik