YAġ VE CĠNSĠYETĠN ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN FEN DERSĠNĠ ÖĞRENME YAKLAġIMLARINA ETKĠSĠ Hatice BELGE CAN, Yezdan BOZ Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü ÖZET Bu çalışmada, ilköğretim kademesinde bulunan öğrencilerin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarına yaş ve cinsiyetin etkisini incelemek amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemini Isparta il merkezinde bulunan bir ilköğretim okulunun farklı kademelerinde öğrenim gören 245 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklemde bulunan öğrencilerin fen dersini öğrenme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla Cavallo (1994) tarafından geliştirilen Öğrenme Yaklaşımları Anketi uygulanmıştır. Anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme olmak üzere iki alt ölçekten oluşan anketin güvenirlik katsayısı toplamda.83 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin yaş ve cinsiyetlerinin öğrenme yaklaşımlarına etkisini analiz etmek amacıyla 2x2 çoklu değişken analizi (two-way MANOVA) uygulanmıştır. Çoklu değişken analizi sonuçlarına göre yaş ve cinsiyet değişkenlerinin öğrenme yaklaşımlarının her iki alt ölçeğinde de (anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme) anlamlı etkilerinin olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yaşları arttıkça anlamlı öğrenme yaklaşımlarında azalma olduğu fakat tüm sınıf seviyelerinde ezbere dayalı öğrenmeye kıyasla daha çok anlamlı öğrenmeyi uyguladıkları tespit edilmiştir. Ayrıca, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha çok anlamlı öğrenme yaklaşımları kullandığı saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğrenme Yaklaşımları,,, İlköğretim Öğrencileri. 1. GĠRĠġ Bilim ve teknoloji alanlarında yaşanan sürekli gelişmeye paralel olarak yeni bilgiler öğrenilmekte ve mevcut bilgi birikimi gün geçtikçe artmaktadır (Ayas, Coştu, Çalık, Ünal ve Karataş, 2005). Uluslararası zeminde artan rekabete bağlı olarak ülkelerin eğitim sistemleri ve eğitim programlarının temelini oluşturan eğitim felsefesi daha da önem taşır hale gelmiştir. Bahsedilen koşullar altında, gelişimini sürdürmek isteyen diğer ülkeler gibi Türkiye de de ciddi eğitim reformları yapılmıştır. 2004 yılında ilköğretim kademesinden başlanarak İlerlemecilik eğitim felsefesini temele alan bir program geliştirilmiş ve konu temelli öğretim programları yerini öğrencileri merkeze alan bir programa bırakmıştır. Yenilenen programda ilköğretim fen ve teknoloji eğitimi ile kazandırılması hedeflenen önemli kazanımlar mevcuttur. Bilişsel hedefler ele alındığında, fen eğitiminin amacı öğrencilere dünya ile ilgili bilimsel kavramları kazandırmanın yanı sıra bu bilgilerin nasıl kullanılacağını öğretmektir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2004). Öğrencilerin sınıf ortamında öğrendikleri bilgileri sınıf dışında da kullanabilmesi için geçmiş öğrenmeleri ile yeni bilgileri ilişkilendirmesi (Cavallo ve Schafer, 1994) ve bilinenden bilinmeyene akıl yürütebilmesi gerekmektedir. Öğrenilen bilginin işlevsel hale gelerek günlük hayatta kullanılabilir olup olmadığını anlamak için öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımlarının tespit edilmesi önemlidir çünkü öğrencilerin büyük çoğunluğu bilgileri parçalar halinde alan pasif alıcı olmayı tercih etmektedir (Novak, 1988) ve bu yaklaşım, öğrenilen bilginin sadece sınıfta işe yarar olmasını sağlamaktadır. Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin nasıl öğrendikleri ile ilgili fikirlerini ve akademik kavramları öğrenmek için kullandıkları stratejileri kapsayan yaklaşımlardır (Cano, 2005; Biggs, 1991). Öğrenme yaklaşımları alan yazınında anlamlı öğrenme (meaningful learning) ve ezbere dayalı öğrenme (rote learning) terimleri ilk kez 1963 yılında Ausubel tarafından kullanılmış ve daha sonra diğer yazarlar tarafından da benimsenmiştir. Tanımlamaları aynı olduğu halde, Marton ve Saljö (1976), anlamlı öğrenme yerine derin yaklaşım (deep approach), ezbere dayalı öğrenme yerine de yüzeysel yaklaşım (surface approach) terimlerini kullanmıştır. Biggs (1991), derin ve yüzeysel yaklaşımlara ek olarak, başarı yaklaşımından (achieving approach) bahsetmiştir. Bu çalışmanın devamında anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme terimleri kullanılacaktır. Öğrencilerin yeni bir bilgiyle karşılaştığında kendisinde önceden var olan ilgili bilgiyi de hatırlayarak, bilgiler arasında ilişki kurması anlamlı öğrenme olarak tanımlanırken, öğrenilecek bilgiyi parçalara ayırarak, bütünsel düşünmeden ve karşılaşılan bilgiyi var olan bilgiler üzerine yapılandırmadan yapılan öğrenme ezbere dayalı öğrenme olarak tanımlanmıştır (Ausubel, 1963; Williams ve Cavallo, 1995). Anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenmeyi birbirlerinden ayıran anahtar kelimenin öğrencilerin niyetleri olduğu tespit edilmiştir (Kember, 1996). Anlamlı öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrencilerin niyetlerinin kavramları anlamak ve anlamlandırmak olduğu fakat
ezbere dayalı öğrenme yaklaşımını kullanan öğrencilerin, anlamak gibi bir niyetlerinin olmadığı ve bilgileri sadece geçici bir süreliğine hafızalarında tutmaya çalıştıkları rapor edilmiştir (Kember, 1996). Anlamlı öğrenme yaklaşımını kullanan öğrencilerin; öğrenilen konuya karşı ilgili olduğu, konunun derinlerinde yatan anlamı öğrenmeye çalıştığı, konuyu kendi deneyimleriyle anlamlandırdığı ve günlük hayatta kullandığı, var olan bilgileriyle yeni bilgiyi ilişkilendirdiği ve bu ilişkilere göre hipotezler kurup, test ettiği gözlemlenmiştir. Diğer taraftan, ezbere dayalı öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrencilerin ise öğrenilecek konuyu bir zorunluluk olarak gördüğü, konuyu bütünüyle değil de parçalara ayırarak algıladığı ve bu parçalar arasında ilişki kuramadığı ifade edilmiştir (Biggs, 1991). İlgili alan yazında, öğrenme yaklaşımlarının etkilediği değişkenlerin yanı sıra (örneğin, fen başarısı) öğrenme yaklaşımlarını etkileyen değişkenler de detaylıca incelenmiştir. Epistemolojik inançlar (Schommer, 1990; Chan, 2003; Cano, 2005), öğrenme ortamları (Dart, Burnett, Boulten- Lewis, Campbell, Smith ve McCrindle, 1999), yaş (sınıf seviyeleri) (Sadler ve Smith, 1996; Zeegers, 2001) ve cinsiyet (Cavallo, 1994; Sadler ve Smith, 1996; Zeegers, 2001; Bernardo, 2003) öğrenme yaklaşımlarına etkisi en çok araştırılan değişkenlerdir. Öğrencilerin fen ile ilgili kavramları öğrenimi konusundaki inançlarının nasıl öğrenecekleri ile ilgili fikirlerini ve kullandıkları stratejileri, diğer bir ifadeyle, öğrenme yaklaşımlarını etkilediği tespit edilmiştir (Elder, 1999). Tayvanlı sekizinci sınıf öğrenciler ile yürüttüğü çalışmasında Tsai (1998a), öğrencilerin bir bölümünün yapılandırmacı bir bölümünün de esasici (empiricist) epistemolojik inançlara sahip olduğunu saptamış ve benimsenen bu inançların öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına etkisini gözlemlemiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre yapılandırmacı inançlara sahip öğrencilerin karşılaştıkları kavramları derinlemesine irdeleyerek anlamlandırmaya çalıştığı, anlamadığında hemen sorular sorduğu, sınıfta öğrendiklerini günlük yaşamında da uyguladığı, ilgi ve merak ile güdülendiği (içsel güdülenme) ve kavramsal öğrenme için çaba sarfettiği görülmüştür. Kısacası, yapılandırmacı epistemolojik inançlara sahip olan öğrencilerin daha çok anlamlı öğrenme stratejilerini benimsediği tespit edilmiştir. Esasici inançlara sahip öğrencilerin ise öğretmeni dikkatlice dinleme eğiliminde olduğu, sınavlardaki başarı için güdülendiği (dışsal güdülenme) ve kavramsal öğrenme yerine problem çözme etkinliklerine ağırlık verdiği görülmüştür. Özetle, esasici epistemolojik inançlara sahip olan öğrencilerin daha çok ezbere dayalı öğrenme yöntemlerine ilgi gösterdiği rapor edilmiştir. Öğrencilerin fen ile ilgili kavramları öğrenme yaklaşımlarına etki ettiğine inanılan değişkenlerden bir diğeri de öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarıdır (Dart et al., 1999). Öğrencilerin öğrenme ortamları ile ilgili algılarının öğrenme yaklaşımlarını doğrudan etkilediği ve böylelikle de fen başarısını dolaylı olarak etkilediği saptanmıştır (Uysal, 2010). Diğer bir ifadeyle, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını benimseyen sınıflarda eğitim gören öğrencilerin genellikle anlamlı öğrenme yaklaşımını kullanarak öğrenilecek bilgi ve var olan bilgi arasında ilişkilendirme yaptığı, akranlarıyla uzlaşarak bilgileri yapılandırdığı ve böylelikle akademik olarak daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (Enwistle & Tait, 1990; Trigwell & Prosser, 1991). Yaş (sınıf seviyeleri) ve cinsiyet, öğrencilerin kullandığı öğrenme yaklaşımlarına etkisi en çok araştırılan değişkenlerdendir ancak yapılan çalışmaların hedef kitlelerinin genellikle ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerinde bulunan öğrencileri kapsadığı, bir kaç çalışmanın dışında ilköğretim kademesinin ihmal edildiği tespit edilmiştir. Bu çalışmada, ilköğretim kademesinde (altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflar) bulunan öğrencilerin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarına yaş ve cinsiyetin etkisini incelemek amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Araştırmanın yöntem bölümünde çalışmaya katılan öğrencilerden, öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarını ölçmek amacıyla kullanılan ölçekten ve toplanan verilerin analizlerinden bahsedilecektir. 2.1. Örneklem Çalışmanın örneklemini Isparta il merkezinde bulunan, devlete bağlı bir ilköğretim okulunun farklı kademelerinde (altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflar) öğrenim gören 245 öğrenci oluşturmaktadır. Tablo 1 öğrencilerin sınıf seviyeleri (13-15 yaş) ve cinsiyetlerine göre dağılımlarını göstermektedir.
Tablo 1 Öğrenci Sayılarının Yaş ve Cinsiyete göre Dağılımı Cinsiyet Sınıf Seviyeleri Kız Erkek Altıncı Sınıf Yedinci Sınıf Sekizinci Sınıf Öğrenci Sayısı 124 121 74 87 84 2.2. Veri Toplama Aracı Örneklemde bulunan öğrencilerin fen dersini öğrenme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla Cavallo (1994) tarafından geliştirilen Öğrenme Yaklaşımları Anketi uygulanmıştır. Cavallo tarafından öğrencilerin nasıl öğrendikleri ile ilgili algılarını belirlemek amacıyla geliştirilen anket, Özkan (2008) tarafından Türkçe ye uyarlanmıştır. 24 maddeden oluşan ve Kesinlikle katılmıyorum ile Kesinlikle katılıyorum arasındaki dereceleri kapsayan Likert tipi anketten alınabilecek en yüksek puan 120, en düşük puan 24 tür. Öğrenme Yaklaşımları Anketi, anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme olmak üzere iki alt ölçekten oluşmaktadır (Cavallo, 1996; Özkan, 2008; Uysal, 2010). Anlamlı öğrenme alt ölçeğinde 13 madde yüklenmektedir ve alınabilecek en yüksek puan 65, en düşük puan 13 tür. Ezbere dayalı öğrenme alt ölçeğinde 11 madde bulunmaktadır ve alınabilecek en yüksek puan 55, en düşük puan 11 dir. Anlamlı öğrenme alt ölçeğinden alınan yüksek puan öğrencilerin anlamlı öğrenme yaklaşımını benimseyerek öğrendiğini, ezbere dayalı öğrenme alt ölçeğinden alınan yüksek puan ise öğrencilerin ezbere dayalı öğrenme yaklaşımını içselleştirdiğini göstermektedir. Maddelerin hangi alt ölçekte yer aldığına ilişkin detaylı bilgiye (Tablo 2 ye bakınız) ve Öğrenme Yaklaşımları Anketi nde yer alan örnek sorulara (Figür 1 e bakınız) aşağıda yer verilmiştir. Tablo 2 Maddelerin Alt Ölçeklere Dağılımı Madde Numaraları Alt Ölçekler 1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 17, 23, 24 4, 5, 7, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22 Figür 1 Öğrenme Yaklaşımları Anketi nde Yer Alan Madde Örnekleri Madde Madde İçeriği Numarası 2 Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili bir konuya çalışırken öğrendiğim yeni bilgileri o konuyla ilgili eski bilgilerimle ilişkilendirmeye çalışırım 9 Fen ve Teknoloji dersinden edindiğim veya kitaplardan okuduğum bilgiler hakkında sık sık kendime sorular sorarım 10 Fen ve Teknoloji dersinde, yeni konu hakkında genel bir fikir vermesi bakımından, konuları birbirleri ile ilişkilendirmenin faydalı olduğunu düşünürüm 20 Fen ve Teknoloji dersinde çoğunlukla, konuları gerçekten anlamadan okurum 21 Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili fazladan okumalar, kafa karıştırıcı olduğundan, derste önerilen okumaların sadece bir kısmına bakarım 22 Fen ve Teknoloji dersi için fazladan çalışmanın gereksiz olduğunu düşündüğümden, çalışmamı genellikle derste verile bilgiyle sınırlarım 2.3. Veri Analizi Öğrenme Yaklaşımları Anketi nde yer alan maddeler arasındaki uyumun bir göstergesi olan ve öğrencilerin maddeleri cevaplarken gelişigüzel bir şekilde cevaplayıp cevaplamadığı ile ilgili çıkarımlarda bulunulmasına fırsat tanıyan Cronbach Alpha iç tutalılık katsayısı hem iki alt ölçek (anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme) hem de ölçeğin bütünü için hesaplanmıştır. Güvenirlik
analizinin yanı sıra öğrencilerin yaş ve cinsiyetlerinin fen dersini öğrenme yaklaşımlarına olan etkisini incelemek amacıyla 2x2 çoklu değişken analizi (two-way MANOVA) uygulanmıştır. 3. BULGULAR Veri analizi sonucunda elde edilen bulgular iki bölüm halinde rapor edilmiştir. İlk bölümde güvenirlik analizinden, ikinci bölümde de 2x2 çoklu değişken analizinden elde edilen sonuçlara yer verilmiştir. 3.1. Güvenirlik Analizinden Elde Edilen Bulgular Bu çalışmada kullanılan anketin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı toplamda.83, anlamlı öğrenme alt ölçeğinde.86 ve ezbere dayalı öğrenme alt ölçeğinde.70 olarak hesaplanmıştır. Öğrenme Yaklaşımları Anketi nin güvenirlik analizi ile ilgili detaylı bilgiye Tablo 3 te yer verilmiştir. George & Mallery (2003), eğitim araştırmalarında.8 üzerindeki Alpha değerlerinin iyi ve.7 üzerindeki Alpha değerlerinin kabul edilebilir olduğunu savunmuştur. Bu bakımdan, anketin tamamının ve anlamlı öğrenme alt ölçeğinin öğrencilerin fen dersini öğrenme yaklaşımlarını güvenilir bir şekilde ölçtüğü, ezbere dayalı öğrenme alt ölçeğinin de kabul edilebilir seviyede güvenilir ölçtüğü sonucuna varılabilir. 3.2. Çoklu DeğiĢken Analizinden Elde Edilen Bulgular İlköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarının belirlenmesinde yaş ve cinsiyet etkili midir? sorusunun araştırıldığı bu çalışmada araştırma sorusuna cevap bulabilmek amacıyla 2x2 çoklu değişken analizi (two-way MANOVA) uygulanmıştır. MANOVA yönteminin varsayımları (kovaryans matris eşitliği, hata varyansları eşitliği, normalite, gözlemlerin bağımsızlığı) kontrol edildikten sonra aşağıda belirtilen hipotezler test edilmiştir. H o 1: İlköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarına (anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme) yaşın (altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflar) anlamlı bir etkisi yoktur. H o 2: İlköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarına (anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme) cinsiyetin anlamlı bir etkisi yoktur. H o 3: İlköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarına (anlamlı öğrenme ve ezbere dayalı öğrenme) yaş ve cinsiyet etkileşiminin anlamlı bir etkisi yoktur. Çoklu değişken analizi sonuçlarına göre yaş (Wilks Lambda=.86, F (4, 464)= 8.65, p<0.05) ve cinsiyetin (Wilks Lambda=.90, F (2, 232)= 12.01, p<0.05) ilköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenme yaklaşımlarına anlamlı etkilerinin olduğu ve öğrencilerin yaşları ve cinsiyetleri arasında etkileşim olmadığı (Wilks Lambda=.99, F (4, 464)=.51, p>0.05) tespit edilmiştir (Tablo 4 e bakınız). Tablo 3 Çoklu Değişken Analizi Etki F Sig. η2 Sınıf Seviyesi Wilks Lambda 8,653,000,069 Cinsiyet Wilks Lambda 12,014,000,094 Sınıf Seviyesi*Cinsiyet Wilks Lambda,519,722,004 Yaş ve cinsiyetin öğrencilerin fen dersini öğrenme yaklaşımlarına hangi alt ölçekte anlamlı farklılık yarattığını anlamak amacıyla Tablo 5 te yer alan verilerin yorumlanması gerekir. Tablo 5 teki veriler, sınıf seviyesinin (yaş) hem anlamlı öğrenme hem de ezbere dayalı öğrenme ölçeğinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde, cinsiyetin hem anlamlı öğrenme hem de ezbere dayalı öğrenme ölçeğinde anlamlı etkisinin olduğu görülmektedir.
Tablo 4 Alt Ölçeklerde Çoklu Değişken Analizi Etki Alt Ölçekler F Sig. η2 Sınıf Seviyesi 7,919 10,364,000,000,064,082 Cinsiyet 8,170 7,381,005,007,034,031 Kız ve erkek öğrencilerin fen dersini öğrenirken kullandıkları öğrenme yaklaşımlarının hangi sınıf seviyesinde anlamlı farklılık yarattığını tespit etmek amacıyla Tablo 6 da yer alan bilgilerden faydalanmak gerekir. Tablo 6 daki verilere göre öğrencilerin yaşları arttıkça anlamlı öğrenme yaklaşımlarında azalma olduğu fakat tüm sınıf seviyelerinde ezbere dayalı öğrenmeye kıyasla daha çok anlamlı öğrenmeyi uyguladıkları tespit edilmiştir. Ayrıca, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha çok anlamlı öğrenme yaklaşımları kullandığı saptanmıştır. Tablo 5 Cinsiyet ve Sınıf Seviyelerine Göre Ortalamalar Alt Ölçekler Cinsiyet Sınıf Seviyesi Ortalama Kız Erkek Kız Erkek Altıncı Sınıf 4,275 Yedinci Sınıf 4,097 Sekizinci Sınıf 3,919 Altıncı Sınıf 4,088 Yedinci Sınıf 3,871 Sekizinci Sınıf 3,612 Altıncı Sınıf 3,121 Yedinci Sınıf 3,415 Sekizinci Sınıf 3,080 Altıncı Sınıf 3,462 Yedinci Sınıf 3,671 Sekizinci Sınıf 3,142 4. TARTIġMA ve SONUÇ İlköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarına yaş ve cinsiyetin etkisinin araştırıldığı bu çalışmada her iki değişkenin de anlamlı etkisinin olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin yaşları (sınıf seviyeleri) ilerledikçe fen dersini öğrenirken kullandıkları anlamlı öğrenme stratejilerinde azalma olduğu ancak ezbere dayalı öğrenme yaklaşımına kıyasla daha çok anlamlı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı saptanmıştır. Ayrıca, kız öğrenciler ve erkek öğrencilerin fen dersini öğrenirken kullandıkları anlamlı öğrenme stratejileri karşılaştırıldığında kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha çok anlamlı öğrenme yaklaşımları kullandığı tespit edilmiştir. İlgili alan yazında yapılan çalışmalardan bazıları yaş ve cinsiyetin öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına etkisinin olduğunu saptarken (Smith ve Mller, 2005; Cano, 2005; Zeegers, 2001) bazıları da anlamlı etkilerinin olmadığını rapor etmiştir (Cavallo, 1994; Zeegers, 2001). Cano (2005), örneğin, kız ve erkek öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının ortaöğretim kademesinin başında aynı olduğu halde sonunda farklı olduğunu bulmuş ve cinsiyetlere göre farklılıkları incelemiştir. Çalışmanın sonucuna göre erkeklerin öğrenme yaklaşımlarının ortaöğretim süreci boyunca ezbere dayalı olduğu, kızların öğrenme yaklaşımlarının ise ortaöğretimin sonunda daha çok anlamlı öğrenmeye dayalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrenme yaklaşımları ile ilgili alan yazında cinsiyet ve yaş değişkenlerinin ayrı ayrı incelendiği çalışmalar da mevcuttur. Örneğin, Zeegers (2001) yaşı daha büyük olan öğrencilerin anlamlı öğrenme yaklaşımlarını benimsediğini ve ezbere dayalı stratejilere başvurmadığını belirtmiştir. Cavallo (1994) öğrenme yaklaşımlarına cinsiyetin etkisinin olmadığını
savunurken, Sadler-Smith (1996) öğrenme yaklaşımlarına istatistiksel olarak anlamlı cinsiyet etkisi saptamıştır. Kız öğrencilerin erkeklere göre daha çok ezbere dayalı öğrenme stratejileri sergilediği belirtilmiş fakat tüm öğrencilerin kendi kullandıkları öğrenme yaklaşımları ile ilgili algılarının anlamlı öğrenmeyi destekleyici yönde olduğunu belirttiklerini rapor etmiştir. Öğrenilen bilimsel bilginin sınıf dışında da işe yarar olması diğer bir ifadeyle işlevsel hale gelmesi, yenilenen ilköğretim programının bilişsel hedeflerinde öngörülen önemli kazanımlardandır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2004). İlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileri ile yapılan bu çalışmanın sonuçlarının, ilköğretim programında öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarıyla ilgili elde etmesi planlanan kazanımıyla paralel olduğu söylenebilir. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin fen dersini öğrenirken kullandıkları öğrenme yaklaşımlarıyla ilgili algıları ve programda belirtilen kazanımlar anlamlı öğrenmeyi destekleyici yöndedir. Bu çalışmada kesitsel araştırma dizaynı kullanılmış ve ilköğretim öğrencilerinin fen dersini öğrenme yaklaşımlarına yaş ve cinsiyetin anlamlı etkilerinin olduğu sonucuna varılmıştır. İlgili alanda yapılacak çalışmaların boylamsal araştırma dizaynı kullanarak daha detaylı bilgi elde etmesi önerilebilir. Öğrencilerin yaşları (sınıf seviyeleri) ilerledikçe anlamlı öğrenme yaklaşımlarında gözlenen düşüşü ve erkek öğrencilerin kız öğrencilere kıyasla daha az anlamlı öğrenme stratejisi kullanma sebepleri daha detaylı incelenebilir ve çözüm yolları üretilebilir.
KAYNAKLAR Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, Inc. Ayas, A., Coştu, B., Çalık, M., Ünal, S., Karataş, F. Ö. (2005). Fen öğretmen adaylarının çözelti hazırlama ve laboratuvar malzemelerini kullanma yeterliliklerinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 65-72. Bernardo, A. B. I. (2003). Approaches to learning and academic achievement of Filipino students. The Journal of Genetic Psychology, 164(1), 101-114. Biggs, J. (1991). Approaches to learning in secondary and tertiary students in Hong Kong: Some comparative studies. Educational Research Journal, 6, 27-39. Cano F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203. Cavallo, A.M.L. (1994). Do females learn biological topics by rote more than males? The American Biology Teacher, 56, 348-352. Cavallo, A.M.L. & Schafer, L.E. (1994). Relationships between students meaningful learning orientation and their understanding of genetic topics. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), 393-418. Chan K. (2003). Hong Kong teacher education students epistemological beliefs and approaches to learning. Research in Education, 69, 36-50. Dart, B., Burnett, P., Boulton-Lewis, G., Campbell, J., Smith, D. & McCrindle, A. (1999). Classroom learning environments and students approaches to learning. Learning Environments Research, 2, 137-156. Kember, D. (1996). The intention to both memorize and understand: Another approach to learning? Higher Education, 31, 341-354. Marton, F., & Saljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I outcome and process. Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Milli Eğitim Bakanlığı. (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi programı. Ankara, Türkiye. Novak, J. D. (1988). Learning science and the science of learning. Studies in Science Education, 15, 77-101. Özkan, Ş. (2008). Modeling elementary students science achievement: the interrelationships among epistemological beliefs, learning approaches, and self-regulated learning strategies. Unpublished Doctoral Thesis, Middle East Technical University, Ankara. Sadler-Smith, E. (1996). Approaches to studying: Age, gender and academic performance. Educational Studies, 22(3), 367-380. Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504. Tsai, C. -C. (1998a). An analysis of scientific epistemological beliefs and learning orientations of Taiwanese eight graders. Science Education, 82, 473-489. Williams, K.A. & Cavallo, A.M. (1995). Relationships between reasoning ability, meaningful learning and students understanding of physics concepts. Journal of College Science Teaching, 24(5), 311-314. Zeegers, P. (2001). Approaches to learning in science: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 71, 115-132.