Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski Açısından Değerlendirilmesi

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Yaz/Summer 2033-2057 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski Açısından Değerlendirilmesi Cevriye ERGÜL a Ankara Üniversitesi Öz Çalışmada okuma becerilerini sınıf düzeyinde kazanamamış üçüncü sınıf öğrencilerinin alt sosyoekonomik düzeyde (alt SED) yer alan okullardaki sıklığı incelenmiş ve okuma performansları öğrenme güçlüğü riski açısından değerlendirilmiştir. Tarama modelinde desenlenen çalışma 38 sınıfta öğretmenleri tarafından okuma problemleri olduğu bildirilen 112 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin doğru okuma oranları, okuma hızları ve hataları sınıf düzeyinde bir metin okutularak incelenmiştir. Veriler betimsel istatistik yöntemleri, tek faktörlü varyans analizi ve Tukey post-hoc analizleri ve Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı kullanılarak analiz edilmiştir. Sonuçlar, sınıflardaki öğrencilerin ortalama %13 ünün okumada güçlük yaşadığını göstermiştir. Çalışma grubundaki öğrenciler, metinde doğru okuyabildikleri sözcük sayısı temelinde üç düzeye (endişe, öğretim ve bağımsız) ayrılmış ve öğrencilerin okuma performansları bu düzeyler temelinde incelenmiştir. Analizler sonucunda endişe düzeyindeki öğrencilerin, beklentilere uygun olarak, hem doğru okumada hem de hızlı okumada düşük bir performans sergiledikleri görülmüştür. Buna karşın, öğretim ve bağımsız düzeydeki öğrencilerin doğru okumada sınıf düzeyine uygun veya yakın bir performans göstermelerine rağmen hızlı okumada sınıf düzeyinin oldukça gerisinde kaldıkları dikkati çekmiştir. Her üç düzeydeki öğrencilerin okuma performansları da öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin alanyazında tanımlanmış okuma performanslarıyla uyumluluk göstermektedir. Bu nedenle, öğrencilerin yaşadıkları okuma problemlerinin öğrenme güçlüğünden kaynaklanma olasılığının yüksek olduğu düşünülmektedir. Çalışmanın sınırlılıkları ve öneriler tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler Okuma Problemleri, Risk Grubu, Öğrenme Güçlüğü. İlköğretimin ilk yıllarında öğrencilere kazandırılması amaçlanan en önemli beceri hızlı ve doğru okumadır. İlk yıllarda kazanılan bu beceri temelinde, diğer akademik alanlardaki öğretim gerçekleştirilir (Chall, 1996; Kuhn ve Stahl, 2004). Buna karşın, çok sayıda öğrenci diğer akademik alanlardaki öğretimin başlatılacağı dördüncü sınıfa ulaştıklarında hala okumada sorunlar yaşamakta a Dr. Cevriye ERGÜL Özel Eğitim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma konuları arasında öğrenme güçlüğü, okuma, erken okuryazarlık, özel gereksinimli bireylerin yetişkinliğe geçiş süreçleri ve özel eğitim alan yeterlikleri yer almaktadır. İletişim: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, 06590, Cebeci, Ankara. Elektronik posta: cergul@ankara.edu.tr Tel: +90 312 363 3350. ve sınıf düzeyinde performans gösterememektedir (Dickinson ve McCabe, 2001; Kuhn ve Stahl; Rasinski ve Hoffman, 2003). Okuma güçlüğü, öğrenciler arasında en sık görülen öğrenme problemidir ve akademik başarısızlığın temel nedenidir. Amerika Birleşik Devletlerinde 2007 yılında yapılan ve 4. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının değerlendirildiği bir araştırmanın sonucunda, öğrencilerinin %34 ünün okuma problemleri yaşadıkları ve sınıf düzeyinin gerisinde okuma performansı gösterdikleri bulunmuştur (National Assessment of Educational Progress, 2007). Gerçekleştirilen boylamsal çalışmalar, okuma güçlüğü gösteren öğrencilerin okuma problemlerinin süreklilik gösterdiğini ve öğrencilerin ilköğretimin ilk yıllarında gösterdiği okuma

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ problemlerinin daha sonraki yıllarda da tutarlı bir şekilde devam ettiğini göstermiştir (Dickinson ve McCabe, 2001). Juel (1988), yürüttüğü boylamsal bir çalışmada birinci sınıfta okuma alanında başarısız olan çocukların %88 inin dördüncü sınıfta da okumada başarısız olduğunu bulmuştur. Öğrencilerin birinci sınıftan 11. sınıfa kadar izlendiği diğer bir boylamsal çalışmanın sonuçları öğrencilerin birinci sınıftaki okuma hızlarının, aynı öğrencilerin 11. sınıftaki okuduğunu anlama becerileri ve sözcük bilgilerini güçlü bir şekilde yordadığını göstermektedir (Cunningham ve Stanovich, 1997). Diğer bir çalışmada, ikinci sınıfta okuma problemleri yaşayan öğrencilerin %75 inin, beşinci sınıfın sonunda da okuma problemleri yaşamaya devam ettikleri ve sınıf düzeyinin gerisinde kaldıkları bulunmuştur (Snow, Burns ve Griffin, 1998). Babayiğit ve Sainthorp (2010) tarafından yapılan çalışmada ise birinci sınıfta akranlarına göre yavaş okuyan çocukların ikinci sınıfta da yavaş okumaya devam ettikleri ve akranlarına oranla daha fazla okuma hataları yaptıkları bulunmuştur. Çocukların yaşadıkları okuma problemleri onların öğrenme güçlüğü ile tanılanmalarının en yaygın nedenidir (Miller, 1993; Stanford ve Oakland, 2000). Öğrenme güçlüğü, yazılı ve sözlü dili anlama ve kullanmada temel olan bir veya daha fazla bilişsel sürecin etkilenmesiyle ortaya çıkan dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma ve matematiksel hesaplamalar yapmadaki güçlükler olarak tanımlanmaktadır (Fuchs, Fuchs, Mathes ve Lipsey, 2000; Hamilton ve Shinn, 2003; Stanford ve Oakland, 2000). Okul çağı çocuklarının %10-15 inde öğrenme güçlüğü olduğu bildirilmektedir (Sundheim ve Voeller, 2004). Erkeklerde kızlara göre %68-80 oranında daha fazla görülmektedir (Bingöl, 2003; Flannery, Liederman, Daly ve Schultz, 2000; Gökçe-Sarıpınar ve Erden, 2010; Korkmazlar, 1992; Lerner, 2000; Razon, 1982; Rutter ve ark., 2004; Wheldall ve Limbrick, 2010). Öğrenme güçlüğü yaşam boyu devam eden bir yetersizliktir ve diğer tüm gelişimsel ve akademik alanların gelişimini olumsuz olarak etkilemektedir (Lerner, 2000; Miller, 1993). Ancak erken tanılandığında ve gerekli müdahale programları sağlandığında öğrenme güçlüğü olan çocuklar akranları seviyesinde başarı gösterebilmekte ve başarılı bir yaşam sürebilmektedirler (Bond, Tinker, Wasson ve Wasson, 1989; Flowers, Meyer, Lovato, Felton ve Wood, 2001; Hook, Macaruso ve Jones, 2001). Buna karşın, öğrenme güçlüğü olan çocukların önemli bir bölümü hiç tanı almamakta veya geç tanılanmaktadırlar (Serrano ve Defior, 2008; Sundheim ve Voeller; Temple, 1993). Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere geç dönemde sağlanan özel eğitim hizmetleri ise yeterince etkili olmamaktadır. Öğrencilerin o zamana kadar sık sık yaşadıkları başarısızlık deneyimleri, öğrenme motivasyonlarını ve kendilik algılarını düşürmekte, bu ise özel eğitim hizmetlerinden yeterince yararlanmalarını engellemektedir (Fuchs ve ark., 2000; Hamilton ve Shinn, 2003; Stanford ve Oakland, 2000). Ayrıca geç dönemde sağlanan özel eğitim de doğrudan ve sistematik okuma öğretimi yerine genellikle ödevlerin tamamlanmasına yardım etme ve diğer akademik dersler çerçevesinde dolaylı olarak okuma öğretimi verme şeklinde olmaktadır (Ekwall ve Shanker, 1998; Flowers ve ark., 2001). Sonuç olarak, öğrencilerin okuma becerileri hedeflenen oranda gelişmemekte ve akranlarının gerisinde kalmaya devam etmektedir. Erken tanı, bu çerçevede, okuma problemlerinin önlenmesinde önemli bir faktör olarak tanımlanmıştır (Miller, 1993; Serrano ve Defior, 2008; Stanford ve Oakland, 2000). Erken tanı sürecini desteklemek amacıyla da öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların okuma problemleri, normal gelişim gösteren akranlarından farklılaştıkları okuma becerileri alanları ve dönemleri pek çok çalışmada incelenmiştir. Örneğin, öğrenme güçlüğü alanında yaygın olarak kabul gören çalışmalardan birini gerçekleştiren Lovett (1987), okumanın gelişim aşamalarını incelemiş ve öğrenme güçlüğü yaşayanları bu gelişimsel aşamalar temelinde iki grupta toplamıştır. Lovett a göre okuma üç aşamada gelişmektedir. Birinci aşamada çocuklar harf ve ses arasındaki ilişkiyi öğrenerek sözcük çözümlemeyi öğrenmekte, ikinci aşamada sözcük çözümlemesine gerek olmadan sözcükleri otomatik olarak tanımakta ve üçüncü aşamada ise otomatik olarak tanımayı sınıf seviyesine uygun şekilde maksimum hıza ulaştırmaktadırlar. Öğrenciler bu aşamaların herhangi birinde problem yaşayabilmekte ve öğrenme güçlüğü ile tanılanabilmektedirler. Lovett ın öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar için tanımladığı gruplardan ilki doğru okumada güçlük yaşayanları içermektedir. Bunlar genellikle ilk aşamada problem yaşayan ve okurken sık sık sözcük hataları yapan ve aynı zamanda oldukça yavaş okuyanlardır. Bu grupta yer alan çocukların sınıf seviyesinin yaklaşık 2,5-3 yıl gerisinde oldukları bulunmuştur (Badian, 1996; Krug, 1996; Lovett, 1987; Lovett, Steinbach ve Frijters, 2000; Meyer, Wood, Hart ve Felton, 1998; Wolf ve Bowers, 1999). Lovett, bu gruptaki çocukların sesleri ve sembolleri ilişkilendirmede yaşadıkları güçlüklere bağlı olarak sık sık okuma hataları yaptıklarını ve alanyazında disleksi ile tanılanmış çocukların özelliklerini sergilediklerini belirtmiştir. İkinci grup ise doğru okuyabildikleri halde okumada akıcılık kazanamayanları içermektedir. Bunlar, ikin- 2034

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... ci ve üçüncü aşamalarda problem yaşayan ve sınıf seviyesine uygun düzeyde doğru sözcük çözümlemesi yapabildiği halde okuma hızı konusunda sınıf seviyesinin en az 1,5 yıl gerisinde olanlardır (Badian; Jenkins, Fuchs, Broek, Espin ve Deno, 2003; Krug, 1996; Lovett; Lovett ve ark.; Meyer ve ark.; Wolf ve Bowers). Lovett, bu gruptakilerin normal gelişim gösteren çocukların birinci sınıfın sonunda ulaştıkları okuma hızına, ancak üçüncü sınıfın sonunda ulaşabildiklerini belirtmiştir. Öğrenme güçlüğü olan çocukların doğru okumada güçlük yaşamalarına sesbilgisinin işlemleme süreçlerindeki yetersizlikler neden olmaktadır (Hook ve ark., 2001; Jenkins ve ark., 2003; Lovett, 1987; Marcus, 1997; Rodrigo ve Jimenez, 1999). Bu yetersizlikler seslerin harfler ve sözcüklerle ilişkilendirilmesinde ve ses yapısı ile ilgili ipuçlarının kullanılarak sözcüklerin tanınmasında sorunlar yaşanmasına neden olmaktadır (Flowers ve ark., 2001). Bu nedenle, öğrenme güçlüğü olan çocuklar normal gelişim gösteren akranlarına göre daha çok yanlış okuma, yer değiştirme, ekleme, çıkarma ve tekrar hataları yapmaktadır (Hook ve ark.; Jenkins ve ark.; Rodrigo ve Jimenez). Gökçe-Sarıpınar ve Erden (2010) tarafından yapılan çalışmada 1.- 5. sınıflardaki öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okurken harf atlama, hece atlama, sözcüğü yanlış okuma, sözcüğü tersten okuma, harf karıştırma, harf ekleme ve hece ekleme hatalarını daha sık yaptıkları bulunmuştur. Öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların okuma akıcılığı kazanamamalarına ise sözcüklerin otomatik olarak tanınamaması neden olmaktadır (Hook ve ark., 2001; Lovett, 1987; Share ve Stanovich, 1995; Vellutino, Fletcher, Snowling ve Scanlon, 2004). Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar sözcüğe ilişkin ses bilgisine ve kavramsal bilgiye daha geç ulaşmakta, harflerin ve sözcüğün ortografik yapılarından elde edilen bilgiyi daha uzun sürede işlemlemekte ve var olan zihinsel temsilleriyle daha uzun sürede eşleştirebilmektedirler (Marcus, 1997; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons ve Rashotte, 1993; Wolf, 1982; Wolf ve Bowers, 1999; Wolf, Bowers ve Biddle, 2000). Normal gelişim gösteren çocuklar bu süreci yaklaşık 0,5 saniye gibi kısa bir sürede tamamlarken, öğrenme güçlüğü olan çocuklar güçlüğün derecesine bağlı olarak aynı süreci çok daha uzun bir sürede tamamlanmaktadırlar (Kuhn ve Stahl, 2004; Wolf ve ark., 2000). Okuma akıcılığındaki sorun devamlılık gösteren bir durumdur (Thaler, Ebner, Wimmer ve Landerl, 2004; Torgesen, Rashotte ve Alexander, 2001; Tressoldi, Stella ve Faggella, 2001). Klicpera ve Schabmann (1993) ikinci sınıfta iken okuma hızı yavaş olan çocukların çoğunluğunun sekizinci sınıfa ulaştıklarında da akranlarının çok gerisinde okuma hızına sahip olduklarını göstermişlerdir. Ayrıca, çok sayıda araştırma sonucu öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların önemli bir kısmının doğru okumada büyük ilerleme kaydetmelerine ve doğru okumayı başarabilmelerine rağmen akıcı okumada zorluk yaşamaya devam ettiklerini göstermektedir (Chall, 1996; Kuhn ve Stahl, 2004; Lefly ve Pennington, 1991; Lyon ve Moats, 1997; Lyon, Shaywitz ve Shaywitz, 2003; Meyer ve Felton, 1999; Schwanenflugel, Meisinger, Wisenbaker, Kuhn ve Morris, 2006; Shaywitz, 2003; Torgesen ve ark., 2001). Bu ise Lovett (1987) tarafından tanımlanan ikinci gruptaki öğrenme güçlüğü gösteren çocukların özellikleriyle ilgili tanımlamayı destekler niteliktedir. Bu bulgulara dayanılarak, okuma akıcılığının değerlendirilmesinin öğrenme güçlüğünün tanılanmasında önemli bir süreci ifade ettiği belirtilmektedir (Kuhn ve Stahl, 2004; Lyon ve ark., 2003; Meisinger, Bloom ve Hynd, 2010). Okuma akıcılığının okuduğunu anlama becerileri ile yüksek düzeyde ilişkili olması da, akıcılığın değerlendirilmesinin önemini artırmaktadır (Fuchs, Fuchs, Hosp ve Jenkins, 2001; Good, Simmons ve Kame enui, 2001; Hamilton ve Shinn, 2003; Jenkins ve ark., 2003; Spear-Swerling, 2006). Bazı çalışmalarda akıcılığın okuduğunu anlamayı %80 oranında yordadığı bulunmuştur (Hamilton ve Shinn; O Connor, White ve Swanson, 2007; Perfetti, 2007). Bu nedenle, akıcılığın değerlendirilmesi öğrenme güçlüğü olan veya riski olan öğrencilerin belirlenmesinde etkili bir yöntem olarak kabul edilmektedir (Fuchs ve ark., 2000; Holopainen, Ahonen ve Lyytinen, 2001; Lerner, 2000; Lovett, 1987; Meisinger ve ark., 2010; Wolf, 2001). Okuma akıcılığının değerlendirilmesinde kullanılan temel yöntem ise, sınıf düzeyine uygun bir metinde bir dakikada doğru okunan sözcük sayısının hesaplanmasıdır (Fuchs ve ark., 2001; Good ve ark., 2001; Hamilton ve Shinn, 2003; Jenkins ve ark., 2003). Bu yöntem ile elde edilen doğru sözcük sayısı sınıf düzeyinden beklenen ortalama sözcük sayısı ile karşılaştırılarak çocuğun okuma performansına ve/veya güçlüğüne ilişkin bilgi edinilebilmektedir (Fuchs ve ark., 2001; Gökçe-Sarıpınar ve Erden, 2010; Jenkins ve ark., 2003; Meisinger ve ark., 2010). Bu yöntemde ayrıca doğru okuma oranının da hesaplanması önerilmektedir (Clay, 1985; Farris, Fuhler ve Walther, 2004; Johnson, Kress ve Pikulski, 1987; Lerner, 2000; Mercer ve Mercer, 2005). Doğru okuma oranı, bir dakikada doğru okunan sözcük sayısının bir dakikada okunan tüm 2035

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sözcüklerin sayısına bölünmesiyle elde edilmektedir. Doğru okuma oranı çocuğun okuma düzeyinin belirlenmesinde kullanılır. Bazı kaynaklarda okuma düzeyleri için daha yüksek doğruluk oranları belirtilmesine rağmen (Bond ve ark., 1989; Ekwall ve Shanker, 1998; Fry, 1972), en yaygın şekilde kullanılan oranlara göre, çocuk metindeki sözcükleri %95-%100 oranında yüksek bir doğruluk ile okuyabiliyorsa okuma düzeyi bağımsız, %90-%94 oranında bir doğruluk ile okuyabiliyorsa öğretim ve %89 ve daha altında bir doğruluk oranı ile okuyabiliyorsa endişe olarak belirlenmektedir (Clay; Farris ve ark.; Johnson ve ark.; Lerner; Mercer ve Mercer; Rasinski ve Hoffman, 2003). Bunlardan bağımsız düzeyde olanlar sınıf düzeylerine uygun şekilde ve doğru olarak okuyabilenleri tanımlarken, öğretim düzeyinde olanlar ise öğretim desteğine gereksinim duyanları tanımlamaktadır. düzeyindeki öğrenci okurken çok ileri düzeyde olmamakla birlikte zorlanmaktadır. Öğretmenin okuma öğretimi sağlaması gereklidir. düzeyinde olanlar ise metni güçlükle okuyanları tanımlamaktadır. Okurken aynı zamanda çok sayıda okuma hatası yapmaktadırlar. Bu düzey okuma alanında müdahale programlarının uygulanmasını gerektiren düzeydir. Bu yüzden düşük okuma hızı ve hatalı okuma gösteren öğrencilerin mümkün olan en erken dönemde belirlenmesi ve müdahale edilerek güçlüklerinin en az düzeye indirilmesi büyük öneme sahiptir. (Flowers ve ark., 2001; Kuhn ve Stahl, 2004; Lyon ve ark., 2003; Schwanenflugel ve ark., 2006; Torgesen ve ark., 2001). Bunun için üçüncü sınıf önemli bir dönüm noktasıdır (Good ve ark., 2001; Jenkins ve ark., 2003; Lovett, 1987). Öğrencilerin bu sınıfın sonuna kadar okuma becerilerini büyük ölçüde kazanmaları beklenir. Çünkü dördüncü sınıfa başlamaları ile birlikte artık okumayı öğrenmek yerine öğrenmek için okumaları gerekmektedir (Dickinson ve McCabe, 2001; Snow ve ark., 1998; Spear-Swerling, 2006). Bu nedenle, üçüncü sınıfın sonunda hala yavaş ve hatalı okuyan öğrencilerin öğrenme güçlüğünün olabileceğinin düşünülmesi ve bu açıdan ayrıntılı değerlendirilmeleri önerilmektedir (Fuchs ve ark., 2000; Good ve ark., 2001; Jenkins ve ark., 2003; Lovett, 1987; Pikulski ve Chard, 2005). Bruck (1990), öğrencilerin okumada güçlük yaşadıklarında, bunun herhangi bir gecikme ile açıklanamayacağını, bu durumun öğrenme güçlüğü olarak tanımlanması ve öğrenciler için gerekli müdahale programlarının uygulanması gerektiğini belirtmektedir. Flowers ve arkadaşları (2001) bu ifadeleri destekleyecek biçimde, üçüncü sınıfta yavaş ve hatalı okuyan öğrencilerin % 76 sının daha sonraki okul yıllarında öğrenme güçlüğü ile tanılandığını belirtmişlerdir. Ayrıca geriye kalan %24 lük bölümde ise okuma problemlerinin güçlüklerinin büyük oranda devam etmesine rağmen aile onayı alınamadığı için öğrenme güçlüğü tanısı konulamadığını ifade etmişlerdir. Ülkemizde ise öğrenme güçlüğü halen az tanınan bir özel eğitim kategorisidir (Bingöl, 2003; Erden, Kurdoğlu ve Uslu, 2002; Esen ve Çiftçi, 1998). Öğrenme güçlüğü tanısı almış ve bu yönde özel eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrenci sayısı sınırlıdır (Erden ve ark.). Bunun nedenlerinden birisi tanılama araçlarının yetersiz olmasıdır (Arslan ve Dirik, 2008; Bingöl; Erden ve ark.; Gökçe-Sarıpınar ve Erden, 2010). Öğrenme güçlüğünün tanılanmasına ilişkin olarak ülkemizde okul yaşındaki çocuklara uygulanabilecek bir zeka testi olmakla birlikte, henüz Türkçeye uyarlanmış veya Türkçe olarak geliştirilmiş bir okuma başarı testi yoktur (Bingöl; Erden ve ark.; Gökçe-Sarıpınar ve Erden). Diğer neden ise eğitimcilerin öğrenme güçlüğü, tanımı ve özellikleri konusunda oldukça yetersiz ve yanlış bilgiye sahip olmalarıdır (Esen ve Çiftçi, 1998). Esen ve Çiftçi tarafından yapılan çalışmada sınıf öğretmenlerinin yarıdan fazlasının öğrenme güçlüğünü, zihin engele ya da problem davranışa sahip olma şeklinde tanımladıkları bulunmuştur. Öğretmenler akademik becerilerin öğrenilmesinde güçlük yaşayan çocukları genellikle tembel olarak nitelendirmekte ve onların en az bir kısmında var olan öğrenme güçlüklerini yeterince değerlendirememektedirler (Erden ve ark.). Bu nedenle de, gerçekte öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin özel eğitim hizmetlerinden ve müdahale programlarından yararlanmaları engellenmektedir. Bununla birlikte, konuya ilişkin alanyazın taramasında öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okuma performanslarının ve okuma hatalarının incelendiği çalışmalara rastlanmaktadır (Baydık, 2002; Baydık, Ergül ve Bahap Kudret, 2012; Bingöl, 2003; Çaycı ve Demir, 2006; Gökçe-Sarıpınar ve Erden, 2010; Güzel-Özmen, 2005; Karaman, Türkbay ve Gökçe, 2006). Bu çalışmalarda öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin yabancı alanyazındaki bulgularla uyumlu şekilde okuma güçlükleri yaşadıkları bulunmuştur. Gökçe-Sarıpınar ve Erden (2010) ile Erden ve arkadaşları (2002) tarafından normal gelişim gösteren öğrencilerle gerçekleştirilen iki çalışmada ise sınıf düzeylerine ilişkin okuma hızı normları oluşturulmuştur. Bu çalışmalarda elde edilen normlar, okumada güçlük yaşayan öğrencilerin okuma performanslarının değerlendirilebilmesine olanak tanımaktadır. Gökçe-Sarıpınar ve Erden 2036

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... çalışmalarında normların oluşturulmasına ek olarak, öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrencilerin okuma performanslarını karşılaştırmış ve öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, olmayanlardan çok daha düşük düzeyde performans gösterdiklerini bulmuşlardır. Bu bulgulara rağmen, alanyazın taramasında öğrenme güçlüğü ile tanılanmamış ancak okumada sorunlar yaşayan çocukların okuma performanslarının incelendiği ve öğrenme güçlüğü riski açısından değerlendirildiği çalışmalara rastlanılmamıştır. Ek olarak, ülkemizde ilköğretim sınıflarındaki öğrenci sayısı oldukça yüksektir (Adıgüzel ve Karacabey, 2010; Güçlü, 2002; Korkmaz, 2006; Öğülmüş ve Özdemir, 1995; Topbaş ve Toy, 2007; Yaman, 2009). Kalabalık sınıflar öğretmenlerin öğretim programlarını yeterli düzeyde uygulayabilmelerini, öğrencilerin okuma becerilerinin gelişimini izlemelerini ve yeterli düzeyde gelişim göstermediklerinde ise ek öğretim desteği sağlamalarını zorlaştırmaktadır (Adıgüzel ve Karacabey; Korkmaz; Öğülmüş ve Özdemir; Yaman). Bu ise öğrencilerde yaşanan okuma problemlerinin sıklığını artırmada etkili bir faktör olabilmektedir. Bu durum özellikle öğrenme güçlüğü açısından risk grubunda değerlendirilen alt SED ailelerden gelen çocukların devam ettiği okullarda daha fazla etkili olabilmektedir (Seven ve Engin, 2006; Tutkun, 2002; Yaman). Bu bağlamda, okuma problemleri yaşayan öğrencilerin okuma performanslarının incelenmesi ve öğrenme güçlüğü riski açısından değerlendirilmesi önemlidir. Gerçekleştirilen bu çalışma ise alanyazındaki bu boşluğu gidermek ve okuma problemleri yaşayan öğrencilerin okuma performanslarını incelemek amacıyla desenlemiştir. Amaç çalışmanın genel amacı okuma problemleri yaşadığı bildirilen 3. sınıf öğrencilerinin sıklığı ile okuma performanslarının ve hatalarının nasıl bir örüntü oluşturduğunun incelenmesi olarak belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin okuma performanslarının Türkiye de okuma hızına yönelik yapılmış çalışmalardan elde edilen normlar temelinde öğrenme güçlüğü riski açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Belirlen alt SED okullardaki 3. sınıflarda okuma problemleri yaşayan öğrencilerin sıklığı nedir? 2. Sınıf mevcuduna göre sınıftaki okuma problemleri yaşayan öğrenci sayısında farklılaşma var mıdır? 3. Okuma problemleri yaşayan öğrencilerin sıklığında ve okuma performanslarında cinsiyete göre farklılaşma var mıdır? 4. Okuma problemleri yaşayan öğrencilerin okuma akıcılığı ve doğru okuma becerileri ne düzeydedir? 5. Öğrencilerin doğru okuma oranlarına göre dağılımı nasıldır? 6. Doğru okuma oranlarına göre oluşturulmuş grupların okuma hızları birbirinden anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır? 7. Doğru okuma oranlarına göre oluşturulmuş grupların okuma hatalarının sıklığı birbirinden anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır? 8. Doğru okuma oranlarına göre oluşturulmuş grupların okuma hızları ile okuma hatalarının sıklığı arasındaki ilişki ne düzeydedir? 9. Doğru okuma oranlarına göre oluşturulmuş grupların okuma hatalarına yönelik kendini düzeltme davranışlarının sıklığı birbirinden anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır? Yöntem Araştırma Deseni Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Bu model temelinde bağımsız değişkenler sınıf mevcudu, cinsiyet ve doğru okuma oranları temelinde oluşturulmuş okuma düzeyleri olarak belirlenmişken, bağımlı değişkenler okuma problemleri yaşayan öğrencilerin belirlenen sınıflardaki sıklığı ve okuma performansları (okuma hızı ve hataları) olmuştur. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ili Mamak ilçesinde bulunan 13 ilköğretim okulunda üçüncü sınıfa devam eden 112 öğrenci oluşturmuştur. Mamak ilçesi sosyoekonomik düzeyi düşük ailelerin yoğun olarak yaşadıkları bir çevredir. Düşük sosyoekonomik düzeydeki ailelerden gelen çocukların öğrenme güçlüğü ile tanılanma olasılıklarının diğer sosyoekonomik düzeylerden gelen akranlarına göre yaklaşık 3 kat daha fazla olması ve bu açıdan risk grubunda değerlendirilmeleri (Blair ve Scott, 2002; Lonigan ve Whitehurst, 1998; Torgesen, Wagner ve Rashotte, 1997) nedeniyle bu grup ile çalışılması tercih edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturmak için Mamak ilçesine bağlı tüm ilköğretim okulları çalışma kapsamına alınmış ve bunlar içerisinde çalışma öncesinde yapılan görüşmelerde gönüllülük bildi- 2037

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ren okullarda çalışmalar sürdürülmüştür. On üç okuldaki 38 üçüncü sınıf çalışmaya dâhil edilmiştir. Her sınıftan sınıf öğretmeni tarafından belirlenen okuma problemleri yaşayan 3 öğrenci ise araştırma grubunu oluşturmuştur. Araştırmanın Mayıs ayı içerisinde gerçekleştirildiği düşünüldüğünde öğretmenlerin öğrencilerini yeterince tanıdıkları ve izlenimlerinin çocukların gerçek performanslarını yeterli bir şekilde yansıtacağı düşünülmüştür. Öğretmenlerin çoğunluğu 3 öğrenci belirlerken 6 öğretmen sınıflarında okuma güçlüğü çeken sadece 2 öğrencileri olduğunu bildirmişler ve o öğretmenlerin sınıfındaki çalışma 2 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmaya katılan 3. sınıf öğrencilerinin tümü okula zamanında başlamış, sınıf tekrarı yapmamıştır. Ayrıca, belirlenen öğrencilerin herhangi bir özel gereksinim durumu ile tanılanmamış olması gerektiği çalışmaya katılabilme ölçütü olarak özellikle belirtilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden 35 i ses temelli okuma öğretimi yaptığını, biri cümle temelli, ikisi de karma öğretim yaptıklarını bildirmişlerdir. Sonuç olarak 13 okuldaki 112 üçüncü sınıf öğrencisi araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Veri Toplama Araçları Araştırmada öğretmen görüşme formu ve okuma akıcılığı ölçü aracı kullanılmıştır. Öğretmen Görüşme Formu: Araştırmacı tarafından geliştirilen form üç bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde, katılımcı öğretmenlerin özelliklerini belirlemeye yönelik sorular (cinsiyet, mezun oldukları lisans programı, deneyim vb.) yer alırken, ikinci bölümde, sınıfların özelliklerini belirlemeye yönelik sorular (öğrencilerin okumayı hangi yöntemle öğrendikleri, sınıfta kaç öğrenci olduğu, bunlardan kaçının okuma problemleri yaşadığı vb.) yer almıştır. Üçüncü bölümde ise öğretmenlerden sınıflarında okuma problemleri olan 3 çocuğu listelemeleri istenmiştir. Okuma Akıcılığı Ölçü Aracı: Okuma akıcılığı doğru ve hızlı sözcük okuma becerisi olarak tanımlanır. Öğrencilere sesli okuma yaptırılarak bir dakikada okudukları doğru sözcük sayısının (okuma hızı) belirlenmesiyle değerlendirilir (Pikulski ve Chard, 2005). Bu çalışmada okuma akıcılığı ve hatalarının belirlenmesi amacıyla 3. sınıf düzeyinde Sevinç Çığlıkları adında ve bir çocuğun bir kırlangıç yavrusunu kediden kurtarmaya çalışmasını içeren bir öykü kullanılmıştır. Öykü, öğrencilerin daha önceden üzerinde okuma çalışması yapmadığı veya karşılaşmadığı bir öykü olabilmesi için programda okutulmayan ancak halihazırda MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından ders kitabı olarak onaylanmış bir üçüncü sınıf Türkçe kitabından seçilmiştir. Öykü, iki yüz yirmi beş sözcükten oluşmuştur. Comic Sans MS yazı karakteri ile 13 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılarak öğrencilerin Türkçe kitabındaki görünüşüne benzer hale getirilmiştir. Orijinalinde yer alan ve öyküdeki olayı görselleştiren resim öğrencinin dikkatini dağıtabileceği ve doğru okuma için ipucu olabileceği düşüncesiyle kullanılmamıştır. Öykünün bir kopyası da araştırmacı tarafından dakikada okunan sözcük sayısını belirlemek ve hatalarını işaretleyebilmek için kullanılmıştır. Bu kopyada öğrencide bulunan kopyadan farklı olarak öğrencinin adının, sınıfının ve öğretmen adının yazıldığı bir bölüm ayrılmıştır. Araştırmacının kopyasının devamında ise dakikada okunan doğru sözcük sayısının kaydedildiği ve hataların analiz edildiği bir bölüm oluşturulmuştur. Ayrı bir kağıtta düzenlenmiş bu bölümde bir dakikada okunan doğru sözcük sayısı ile tüm metinde doğru okunan sözcük sayısı kaydedilmiş ve bu sayıya göre doğruluk oranı hesaplamaları yapılmıştır. Tüm metinde öğrencinin yaptığı okuma hataları önceden belirlenen kategoriler altında sıklık olarak ayrıca belirtilmiştir. Hata kategorilerinin tanımları konusunda tam bir görüş birliği olmamasına rağmen (Rodrigo ve Jimenez, 1999) en kapsamlı ve tanımlayıcı hata analizi olması nedeniyle, Gökçe- Sarıpınar ve Erden (2010) tarafından belirlenmiş hata kategorileri uyarlanarak bu çalışmada kullanılmıştır. Uygulama Süreci Çalışmanın yapıldığı her bir sınıfta, çalışma öncesinde sınıf öğretmeniyle tanışılmış, çalışmanın amacı ve yöntemi hakkında bilgi verilmiştir. Ardından, öğretmenden görüşme formunu doldurması ve sınıfında okuma güçlüğü olan 3 öğrenciyi listelemesi istenmiştir. Belirlenen öğrencilerin okuma performanslarının değerlendirilmesi okul yönetimi tarafından belirlenen bir odada ve birebir olarak gerçekleştirilmiştir. Değerlendirme yapılan öğrenci araştırmacı ile birlikte bu ortamda bulunurken, diğer iki öğrenci dışarıda okulun nöbetçi öğrencisi ile birlikte beklemiş ve değerlendirme için sırayla içeri alınmışladır. Değerlendirmeye başlamadan önce öğrenciyle tanışılmış, kendilerini rahat hissedebilmeleri için sohbet türünde iki-üç dakikalık bir konuşma gerçekleştirilmiştir. Ardından, öğrenciye öykünün yer aldığı aracın kopyası gösterilerek Burada çocukların genellikle okumaktan hoşlandıkları bir 2038

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... öykü var. Senin de hoşlanacağını düşünüyorum. Şimdi senin bu öyküyü güzel ve hızlı (vurgulu bir şekilde söylenmiştir) bir şekilde okumanı istiyorum. Aynı öykü benim önümde de olacak ve senin okumanı ben de buradan takip edeceğim. Ben başla dediğimde başlayacaksın. Tamam mı? denilmiştir. Ardından öykü öğrencinin önüne yerleştirilmiş ve cep telefonunun daha önceden bir dakikaya ayarlanmış kronometre özelliği başlatıldığı anda, öğrenciye de Başla denilmiştir. Kronometre olarak cep telefonun kullanılması ortamda bir test havasının oluşmasını ve öğrencinin heyecanlanmasını önlemek için özellikle tercih edilmiştir. Bir dakika tamamlandığında cep telefonun verdiği titreşim sinyali ile öğrencinin o ana kadar okuyabildiği yere bir işaret konulmuş ve öğrencinin geriye kalan metni tamamlamasına izin verilerek okuma hataları işaretlenmiştir. Öğrencinin metni tamamlamasının ardından güzel okuduğu belirtilip teşekkür edilerek, dışarıya çıkarılmıştır. Uygulayıcılar arası güvenirliğin hesaplanabilmesi amacıyla uygulamaların %19 unda, okuma ve okuma hataları konusunda uzman bir öğretim elemanı da hazır bulunmuş ve öğrencinin bir dakikada okuduğu sözcük sayısının ve okuma hatalarının kayıtlarını tutmuştur. Kayıtların tutulması konusunda her iki uygulayıcı da önceden üzerinde anlaşmaya varılmış ortak işaretler kullanmışlardır. Uygulayıcılar arası güvenirlik hesaplamaları sonucunda, güvenirlik dakikada okunan sözcük sayısı için.99 olarak bulunurken, okuma hatalarının sıklığı için.91 olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri SPSS 17 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. İlk beş araştırma sorusunu yanıtlamak için betimsel istatistik yöntemleri kullanılmış ve yüzde, frekans, ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Altıncı, yedinci ve dokuzuncu soruların yanıtlanması amacıyla belirlenen grupların okuma performansları Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılarak karşılaştırılmış ve hangi grupların birbirinden anlamlı olarak farklılaştığının belirlenmesi amacıyla da Tukey post-hoc analizleri yapılmıştır. Araştırmanın sekizinci sorusuna yönelik grupların okuma hızları ile okuma hatalarının sıklığı arasındaki ilişkinin yönü ise Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılarak değerlendirilmiştir. Bulgular Sıklık Öğretmenleri tarafından okuma problemleri yaşadıkları belirtilen üçüncü sınıf öğrencilerin sıklığı alt SED de yer alan 13 ilköğretim okulunda 38 üçüncü sınıfta incelenmiştir. Verilerin analizi sonucunda okuma problemleri yaşayan öğrencilerin toplam 38 sınıfta %3 ile %39 arasında değişen ve ortalama %13 olan (SS %7) olan bir sıklık değerine ulaştığı görülmüştür. Ancak, bu oranların sınıf mevcuduyla ilişkili olmadığı bulunmuştur. Örneğin, en yüksek sıklık (%39 15 öğrenci) belirten sınıftaki mevcut 38, bir sonraki en yüksek sıklık (%36 9 öğrenci) belirten sınıftaki mevcut ise 25, bir sonraki en yüksek sıklık oranını (%21 5 öğrenci) belirten sınıftaki mevcut ise 24 dür. Buna karşın, en düşük sıklık (%3 1 öğrenci) bildiren sınıfın mevcudu 39, ikinci sırada en düşük sıklık (%6 2 öğrenci) bildiren iki sınıfın mevcutları ise 36 dır. En yüksek sınıf mevcudunun olduğu iki sınıfta ise (54 ve 51 öğrenci) sıklığın ortalama değere yakın olduğu (sırasıyla %11 ve %10) görülmüştür. Aralarındaki korelasyona bakıldığında anlamlı olmayan pozitif bir ilişki (r =.12), ifade edilenleri doğrular niteliktedir. Son olarak, sınıf mevcudunun öğrencilerin okuma hızları ile ilişkili olup olmadığı incelenmiştir. Bunun için tüm katılımcılar sınıf mevcuduna göre sıralanarak iki gruba ayrılmıştır. Bulundukları sınıfın mevcudu 22 den 35 e kadar olan 55 katılımcı ilk grupta, 36 dan 54 e kadar olan 56 katılımcı ise ikinci grupta yer almıştır. Dakikada okunan doğru sözcük sayısının bağımlı değişken olarak kullanıldığı ANOVA testi ile gruplar karşılaştırılmıştır. Sonuçlar, sınıf mevcudu ile okumada güçlük yaşayan öğrencilerin sıklığı ilişkisinin analizinde elde edilen sonuçlara benzer olarak, grupların sergiledikleri okuma performansının birbirine çok yakın olduğu (55,89 ve 56,04, sırasıyla) ve aralarındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. Cinsiyet Çalışmaya katılan öğrencilerin cinsiyet açısından değerlendirilmesinde kız ve erkek öğrencilerin sıklığı analiz edilmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin yaklaşık %69 unu erkekler oluştururken, %31 ini kızlar oluşturmuştur. Ancak, okuma performanslarının cinsiyet temelinde karşılaştırılması sonucu gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Çalışma grubu içerisindeki erkek öğrencilerin kızlara oranla dakikada daha az sözcük okumalarına (55,3 ve 57,5 sırasıyla) ve genel olarak daha 2039

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çok hata yapmalarına (hatalı sözcük sayısı- 25,6 ve 23,9 sırasıyla) rağmen farklar anlamlılığa ulaşmamıştır (F(1, 110)=.33, p=.567). Ayrıca, kız ve erkek öğrencilerin doğru okuma oranlarında da anlamlı farklar bulunmamıştır (F(1, 110)=.18, p=.672). Okuma Performansları Çalışma grubunda yer alan ve okumada problem yaşayan üçüncü sınıf öğrencilerin okuma performansları incelenmiştir. Elde edilen verilerin analizi sonucunda öğrencilerin dakikada ortalama 55.96 (SS= 18.87) doğru sözcük okudukları bulunmuştur. Çalışma grubundaki öğrencilerin aynı zamanda tüm metinde doğru olarak okudukları sözcük sayıları analiz edilmiş ve analizler sonucunda grubun ortalama olarak 199,91 sözcüğü doğru olarak okuyabildiği ve ortalama okuma doğruluğu oranının %88.85 (SS= %8) olduğu belirlenmiştir. Araştırmada yer alan öğrencilerin doğru okuma oranları %52 ile %100 arasında değişmektedir. Grup, doğru okuma oranları temelinde Clay (1985) ve Rasinski (2003) tarafından önerilmiş ve giriş bölümünde tanımları verilmiş okuma düzeylerine ayrılmıştır. Buna göre, okuma doğruluğu oranı %95-%100 arasında olan 26 öğrenci bağımsız düzey, %90-%94 arasında olan 39 öğrenci öğretim düzeyi ve %89 ve daha aşağı olan 46 öğrenci ise endişe düzeyi gruplarına atanmışlardır. Belirlenen grupların okuma performansları ANO- VA testi kullanılarak karşılaştırılmış ve performanslarının anlamlı şekilde farklılaştığı bulunmuştur. Tablo 1 de grupların dakikada okudukları toplam sözcük sayısı, doğru sözcük sayısı ve okuma doğruluğu oranlarının ortalamaları, standart sapma, F, p, etki büyüklüğü değerleri ve post hoc analiz sonuçları sunulmuştur. Sonuçlar, grupların belirtilen üç bağımlı değişkende de birbirlerinden anlamlı olarak farklılaştıklarını ve gruplar arası farkların etki büyüklüklerinin oldukça yüksek olduğunu (.30 ile.81 arasında değişmektedir) göstermiştir. Küçük, orta ve büyük etki büyüklükleri değerleri için belirlenmiş kesme noktaları olarak.01,.06 ve.14 (sırasıyla) değerlerinin alanyazında yaygın olarak kabul edildiği göz önünde bulundurulduğunda (Green ve Salkind, 2005), çocukların okuma performansları ile grup arasındaki ilişkinin oldukça güçlü olduğu anlaşılmaktadır. Bu ise gruplama faktörünün (doğru okuma oranı) etkili ve anlamlı olduğunu göstermektedir. Hangi grupların birbirinden anlamlı olarak farklılaştığının belirlenmesi için yapılan Tukey post-hoc analizleri sonucunda ise dakikada okudukları toplam sözcük sayısı ve doğru sözcük sayısı değişkenlerinde endişe grubunun öğretim ve bağımsız gruplarından anlamlı olarak daha düşük performans gösterdiği; buna karşın öğretim grubunun daha düşük performans göstermesine rağmen bağımsız gruptan anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmüştür. Doğru okuma oranlarında ise endişe grubu diğer iki gruptan, öğretim grubu da bağımsız gruptan anlamlı olarak daha düşük bir performans göstermiştir. Okuma Hataları Çalışma grubunda yer alan ve okumada problem yaşayan 3. sınıf öğrencilerin okuma hataları incelenmiştir. Yapılan okuma hataları Şekil 1 de özetlenmiştir. Şekilde de görüleceği gibi grup genelinde en sık yapılan okuma hataları hece tekrarı ve yanlış okuma olmuştur. Bunları sözcük tekrarı, son uydurma, hece atlama, harf karıştırma, harf atlama ve harf ekleme takip etmiştir. Buna karşın öğrencilerin okuma hatalarını takiben göstermiş oldukları kendini düzeltme davranışının sıklığı ise grup genelinde 4,60 olarak bulunmuştur. Ancak, kendini düzeltme ile doğrulanan sözcükler hata olarak kabul edilmemiştir. Tablo 1., ve Grupta Yer Alan Öğrencilerin Okuma Performansları ve Grup Karşılaştırmaları Değişken Grup Ortalama SS F P Etki Dakikada okunan toplam sözcük sayısı Dakikada doğru okunan sözcük sayısı Doğru okuma oranı 51,89 66,23 70,62 44,04 61,79 68,31 0,81 0,92 0,97 17,86 16,32 15,91 16,96 14,72 15,70 0,08 0,01 0,01 12,76 0,000* 0,19 23,35 0,000* 0,30 75,97 0,000* 0,59 Post Hoc E<Ö E<B E<Ö E<B E<Ö E<B Ö<B p<.001 2040

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... Şekil 1. Okuma Hatalarının Tüm Grup için Sıklığı Doğru okuma oranları temelinde oluşturulan grupların yapmış oldukları okuma hataları ise Şekil 2 de özetlenmiştir. Şekilde, endişe grubunda yer alan öğrencilerin okuma hataları sayısının hece tekrarı dışında her bir alt başlıkta diğer gruplardan daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. grubu ile diğer gruplar arasındaki en büyük farkın ise yanlış okuma başlığında olduğu görülmektedir. grubunun yanlış okuma hata ortalaması 14,98, öğretim grubu ortalaması 4,18 ve bağımsız grup ortalaması da 1,54 olarak bulunmuştur. Ayrıca, öğrenciler atlama hatalarını ekleme hatalarına göre daha sıklıkla yapmışlardır. Gruplar arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA kullanılarak incelenmiştir. Sonuçlara göre, gruplar arasındaki farklar tersten okuma, hece tekrarı ve sözcük tekrarı hataları dışında tüm hata başlıklarında anlamlıdır. Tukey post hoc analizlerine göre endişe grubu, hem öğretim hem de bağımsız gruba göre anlamlı olarak daha yüksek sayıda harf atlama, hece atlama, hece ekleme, son uydurma ve yanlış okuma hataları yapmıştır. Ayrıca, bağımsız gruba göre anlamlı olarak daha yüksek sayıda sözcük atlama, harf ekleme ve sözcük ekleme hataları ve sadece öğretim grubuna göre anlamlı olarak daha yüksek sayıda harf karıştırma hatası yapmıştır. Buna karşın, öğretim grubu ile bağımsız grup arasındaki farklar sadece harf atlama, hece atlama ve son uydurma hata başlıklarında anlamlılığa ulaşmıştır. Gruplar arasında farkların etki büyüklükleri değerlendirildiğinde ise grup faktörü ile yanlış okuma, son uydurma, hece atlama, harf atlama ve hece ekleme hataları arasındaki ilişkinin oldukça güçlü olduğu, grup faktörünün yanlış okuma hatalarındaki varyansın %41 ini, son uydurmada %39 unu, hece atlamada %38 ini, harf atlamada %27 sini ve hece eklemede %21 ini açıkladığı görülmektedir. Bunun dışında ise sözcük atlama, harf ekleme ve harf karıştırmada elde edilen.8 düzeyindeki etki büyüklüğü ile sözcük eklemede elde edilen.6 düzeyindeki etki büyüklüğü, ilgili hataların grup faktörü ile orta derecede ilişkili olduğunu göstermiştir. Diğer hata türleri ise grup faktörü ile düşük düzeyde ilişkilidir. Tablo 2 de grupların her hata başlığı için ortalamaları, standart sapma, F, p ve etki büyüklüğü değerleri ve post hoc analizlerine göre farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğu gösterilmiştir. Öğrencilerin satır atlama ve satır tekrarı sıklıkları da incelenmiştir. grubundan 9 çocuğun 1-4 arasında değişen sıklıkta satır atlama, 4 çocuğun ise satır tekrarı yaptıkları, öğretim grubundan 4 çocuğun satır atlama ve 1 çocuğun satır tekrarı yaptıkları ve bağımsız gruptan ise sadece 1 çocuğun bir kez satır tekrarı yaptığı gözlenmiştir. Aynı zamanda bütün gruplardan önemli sayıda çocuğun (endişe grubu =27; öğretim grubu = 28; bağımsız grup = 14) okurken noktalamaya dikkat etmedikleri ve en sık soru işaretinde problem yaşadıkları bulunmuştur. Son olarak, endişe grubundan 7, öğretim grubundan 1 ve bağımsız gruptan 2 çocuğun çok yavaş okuma yaptıkları gözlenmiştir. Hata analizine ek olarak, grupların kendini düzeltme davranışları da analiz edilmiştir. Her bir hata başlığındaki kendini düzeltme davranışlarının sayısı, ilgili hata sayısı ile kendini düzeltme davranışı sayısının toplamına bölünerek bir oran elde edilmiş ve bu oran bağımlı değişken olarak kulla- 2041

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 2. Okuma Hatalarının Gruplar Temelinde Sıklığı Tablo 2., ve Grupta Yer Alan Öğrencilerin Okuma Performansları ve Grup Karşılaştırmaları Değişken Grup Ortalama SS F p Etki Harf Atlama Hece Atlama Sözcük Atlama Harf Ekleme Hece Ekleme Sözcük Ekleme Tersten Okuma Harf Karıştırma Son Uydurma Yanlış Okuma Hece Tekrarı Sözcük Tekrarı *p<.05 ** p<.01 4,16 2,56 1,27 5,98 3,36 1,35 1,16 0,51 0,31 3,52 2,64 1,85 2,70 1,26 1,23 0,73 0,41 0,15 0,23 0,03 0,15 4,36 2,51 2,88 6,61 3,28 1,46 14,98 4,18 1,54 7,77 9,08 8,38 5,14 5,00 4,62 2,52 1,41 1,28 3,25 1,71 1,32 1,66 0,97 0,74 2,55 2,11 1,93 1,69 1,23 1,14 1,21 0,59 0,46 0,52 0,16 0,61 3,50 1,89 2,85 3,65 1,99 1,33 10,89 2,77 1,70 7,45 9,93 5,14 5,60 4,70 3,13 19,44 0,000** 0,27 32,22 0,000** 0,38 Post Hoc E>Ö E>B Ö>B E>Ö E>B Ö>B 4,62 0,012** 0,08 E>B 4,66 0,011** 0,08 E>B 13,88 0,000** 0,21 E>Ö E>B 3,67 0,029* 0,06 E>B 2,04 0,135 0,04 4,79 0,010** 0,08 E>Ö 33,47 0,000** 0,39 36,81 0,000** 0,41 0,27 0,761 0,01 0,10 0,906 0,00 E>Ö E>B Ö>B E>Ö E>B 2042

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... nılarak ANOVA ile analizler gerçekleştirilmiştir. Gruplar arasındaki farklılıklar sözcük ekleme ve tersten okuma dışındaki tüm başlıklarda anlamlı bulunmuştur. Sonuçlara göre, kendini düzeltme davranışlarının hatalardan farklı bir örüntü sergilediği dikkati çekmiştir. Bu örüntüde genel anlamıyla endişe grubunun en az oranda hatalarını fark ederek kendilerini düzelttikleri, ardından öğretim grubunun geldiğini ve bağımsız grubun ise en yüksek oranda kendini düzeltme davranışı sergiledikleri gözlenmiştir. grubu sadece hece atlama, sözcük atlama ve sözcük ekleme hatalarında bağımsız gruba oranla daha yüksek düzeyde kendini düzeltme davranışı sergilemiştir. Etki büyüklüklerine bakıldığında ise harf karıştırma, hece ekleme, harf atlama, sözcük atlama, son uydurma ve yanlış okuma başlıklarında grup faktörünün kendini düzeltme davranışları oranları ile güçlü şekilde ilişkili olduğu gözlenmiştir. Grupların her hata başlığı altında gösterdikleri kendini düzeltme davranışları oranlarının ortalamaları, standart sapma, F, p ve etki büyüklüğü değerleri ve Tukey post hoc analizlerine göre farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğu Tablo 3 de gösterilmiştir. Tabloda ayrıca her bir grup için ilgili okuma hatasını yapan öğrenci sayısı da belirtilmiştir. Bu ise analizlerin kaç öğrenci üzerinden gerçekleştirildiği ve davranışın sıklığı hakkında bilgi vermesi açısından önemlidir. Gruplar arası farklılıkların anlamlı bulunmadığı iki başlık olan tersten okuma ve sözcük ekleme hatalarında hatayı gerçekleştiren öğrenci sayısının diğerlerine göre en düşük olduğu dikkati çekmektedir. Öğrencilerin doğru okuma becerileri ile okuma hızları arasındaki ilişkinin yönünü değerlendirebilmek için doğru okuma becerilerinin göstergesi olan tüm metinde doğru okunan sözcük sayısı ile okuma hızının göstergesi olan dakikada doğru okunan sözcük sayısı arasındaki korelasyona bakılmıştır. Sonuçlara göre, tüm grup için iki değişken arasındaki korelasyon 0.57 olarak bulunmuş ve.01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Aynı işlem her bir grup için tekrarlanmış ve sadece endişe grubu için iki değişken arasındaki korelasyon anlamlı bulunmuştur (r = 0,46, p<,01). grubu için elde edilen değer r = -.02 ve bağımsız grup için bulunan değer ise r =.16 olarak bulunmuş ve her ikisinin de anlamlı olmadığı görülmüştür. Tablo 3. Kendini Düzeltme Davranışlarının Her Bir Hata Başlığı Altındaki Sıklık Yüzdeleri Ortalama Değişken Grup n SS F P Etki Yüzde Kendini Düzeltme Toplam Harf Atlama Hece Atlama Sözcük Atlama Harf Ekleme Hece Ekleme Sözcük Ekleme Tersten Okuma Harf Karıştırma Son Uydurma Yanlış Okuma 44 39 26 44 36 16 43 39 19 21 11 5 38 33 21 40 25 20 17 14 3 8 1 2 44 36 21 44 39 21 44 38 18 10,30 18,47 38,97 3,48 8,06 21,98 4,26 10,66 9,82 3,33 19,70 6,67 6,97 10,58 17,78 3,65 8,33 24,08 8,05 17,86 0,00 0,00 0,00 25,00 13,00 24,81 36,69 8,66 12,92 28,15 10,82 15,14 27,33 8,63 11,10 22,50 8,67 14,73 19,78 7,87 14,22 16,12 11,55 23,35 14,91 11,13 15,1 22,16 9,48 15,59 23,95 15,71 24,86 0,00 0,00 0,00 35,3 16,69 17,91 13,87 13,22 15,70 22,27 11,62 14,34 21,23 35,04 0,000 0,40 11,19 0,000 0,19 3,06 0,051 0,06 Post Hoc E<Ö E<S Ö<S E<S Ö<S E<Ö E<S 3,69 0,035 0,18 E<Ö 3,23 0,044 0,07 E<S 11,43 0,000 0,22 1,51 0,238 0,09 3,27 0,092 0,45 15,17 0,000 0,24 10,37 0,000 0,17 8,03 0,001 0,14 E<S Ö<S E<Ö E<S Ö<S E<S Ö<S E<S Ö<S 2043

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Son olarak, Tablo 4 te çalışma grubundaki öğrencilerin her bir hata grubunda yaptıkları okuma hataları örnekleri sunulmuştur. Bu okuma hatalarının çoğunluğunun anlamı farklılaştırdığı ancak çok az bir kısmında aynı anlama gelecek sözcükler ile değiştirildiği fark edilmektedir. Tartışma Sıklık Çalışmada ilk olarak okumada problem yaşayan üçüncü sınıf öğrencilerinin alt SED de yer alan okullardaki sıklığının incelenmesi amaçlanmıştır. On üç ilköğretim okulunun 38 sınıfında yapılan çalışmada elde edilen verilerin analizi sonucunda sınıflardaki öğrencilerin ortalama %13 ünün oku- Tablo 4. Okuma Hataları Örnekleri Atlama Hataları Harf Atlama Başta Ortada Sonda Başta kaçtı-açtı; geldi-eldi; sonunda-onunda; derken-erken almıştı-alıştı; arkasına-arasına; kaldırdı-kalırdı-kadırdı; sinmiş-simiş; işte-işe kendisinden-kedisinden; asılı-aslı; atılıyordu-atlıyordu; alçalarak-açalarak; koyup-koyu; asılı-asıl; başının-başını; sevinç-sevin; benden-bende söylemek-lemek; hissetti-setti; istiyordu-tiyordu Hece Atlama Ortada bırakmaz bakmaz; atılıyordu-atıyordu; hissetti-histi; alçalarak-alçarak; eğmeseydi-eğdi; kurtarılması-kurtarması; çığlıkları-çığları Sonda diyerek-diye; ettiğini-ettiği; uğraştığı-uğraştı; gitmişti-gitmiş; elindeki-elinde; kardeşlerine-kardeşleri; yavrular-yavru; okuluna-okul; geçmişti-geçmiş Sözcük Atlama yavru sonunda-yavrusunda; ettiğini düşünüyordu-ediyordu; yavru sonunda yuvasındaydı-yavrusundaydı Ekleme Hataları Başta almıştı-kalmıştı; yukarı-uyukarı Harf Ekleme Ortada bekledi- beklerdi; üzerine-üzerinde; kedi-kendi; arasına-arkasına; neden-neyden; anlamıştı-anlaşmıştı-anlatmıştı; bırakmaz-bırakamaz Sonda onu-onun; şeyle-şeyler; bunda-bundan; yavrun-yavrunu; kuşu-kuşun Başta - Hece Ekleme Ortada koştu-konuştu; gitti-gitmişti; çarpacaktı-çarpmayacaktı; kavuşmanın-kavuşmasının; durumdadurumlarda; anlamıştı-anlamamıştı Sonda yapıyor-yapıyorsun-yapıyordu; yavru-yavrusu; sevinç-sevinçle; yardım-yardımcı; itiyor-itiyordu; yukarı-yukarıya; yavrusu-yavrusunu Sözcük Ekleme kuşu izledi-bu kuşu izledi; etrafına bakındı-etrafına bir bakındı; alçalarak-alçaklar alarak; yuvasındaydı-yavrusu idi Diğer Hatalar Tersten Okuma ona-ano; acaba-abaca; kuş yavrusu- yavru kuş; baktı-kabtı; sinmiş-nismiş; kuş-şu Harf Karıştırma derken-berken; ağır-alır; havada-yavada; koyup-konup; ona-ana; ana-ama; döndü-göndü; çarpacaktı-karpacaktı; geri-yeri-deri; belli-belki; anlamıştı-anlayıştı; yavruyu-havruyu; zor-sor Son Uydurma çarpacaktı-çarparak; koyup-koydu; dönmüş-dönüp; korkan-korkarak; bakındı-baktı; yanındanyanına; kaldırdı-kaldırıp; eğmeseydi-eğmişti; saldırıya-saldırıp; geldi-gelmiş; koştu-koşarak; okuluna-okuldan; etmenin-etmedi; diyerek-diyor Yanlış Okuma şeyin-işin; yuva-yavru; iş-şey; hissetti-istedi; acaba-amacı; asılı-nasıl; diğer-değil; bekledi-belki; avucuna-vücuduna; etrafında-tarafında; başının-paylaşın; kavuşmanın-kuşunun; alçalarakaçıklayarak; sinmiş-şimdi; belli-bile; değip-gelip Okuma Hataları İçeren Cümleler Havada asılı gibi duran yavruyu Havada nasıl gibi yuran yumurtayı yuvarlasana bırakmaz mı? yuvasına bırakmaz mı? Havaya kaldırıyor sonra da üzerine Hayvanla kaldırıyor onla daha üzülmek atıyordu. atılıyordu. Diğer yavrular kardeşlerine kavuşmanın Diğer yavruların kardeşin kuşunun sevincini yaşadı. sevincini yaşıyorlardı. Bir ağacın arkasına sinmiş bir Ağaca arkasına şimdi bir kedi gördüm. Başını görüyorum. kedi gördü. Kedinin başını göremiyordu. Kırlangıç kendisinden yardım Kırdıç kelimelerden yarım istiyor. istiyordu. Ahmet usulca yanaşıp baktı. Ahmet usluca yarışıp kabtı. Kedi bir kuş yavrusu ile oynuyordu. Kedi bir kuş yuvası ile koşuyordu. 2044

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... mada güçlük yaşadığı bulunmuştur. Bu oran, Sundheim ve Voeller (2004) tarafından bildirilen ve okul çağı çocuklarının %10-15 inde okuma güçlükleri (disleksi) olduğunu bildiren bulguyla uyumludur. Ancak, sıklık ortalaması olarak elde edilen %13 lük oranın oldukça yüksek bir rakam olduğu dikkati çekmektedir. Üçüncü sınıfın son aylarında yani okuma becerilerinin artık çok büyük ölçüde kazanılmasının beklendiği ve artık okuma öğretiminin yerine diğer akademik konularda öğretimin yapılacağı dördüncü sınıfa geçiş olarak değerlendirilen bu dönemde hala yaşanan okuma problemlerinin daha sonraki yıllarda yaşanacak akademik başarısızlıkların da temeli olacağı bir gerçektir. Sıklık oranlarının ve yaşanan okuma problemlerinin şiddetinin sınıf mevcudu ile ilişkili olmadığı ise elde edilen bulgular arasındadır. Sınıf mevcudunun yüksek olması, öğretmenin öğrencilerin bireysel gereksinimleri ile yeteri kadar ilgilenememesi ve öğrencilerin daha sık öğrenme problemleri yaşamaları ile sıkça ilişkilendirilmiş ve sınıf mevcudunun mümkün olduğunca sınırlı tutulması gerektiği belirtilmiştir. (Adıgüzel ve Karacabey, 2010; Korkmaz, 2006; Öğülmüş ve Özdemir, 1995; Seven ve Engin, 2006; Tutkun, 2002; Yaman, 2009). Ancak, bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre sınıf mevcudunun -en azından- okumada yaşanan güçlüklerin sıklığı ve şiddeti konusunda belirtilen ölçüde etkili olmadığı bulunmuştur. Bu bulgunun, çalışmanın sadece okuma problemleri yaşadığı belirtilen öğrencilerle gerçekleştirilmesi ve sınıf genelinde bir değerlendirme yapılmamasından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Sınıf genelinde okuma becerilerinin değerlendirildiği bir çalışmada sınıf mevcudunun yüksek olmasının sınıfın genel başarısı ile ilişkili bulunabileceği düşünülmektedir. Ayrıca, okuma problemlerinin sınıftaki öğrenci sayısından çok çalışma yapılan sınıflardaki niteliksiz öğretimden kaynaklanmış olabileceği de düşünülmektedir. Sınıf mevcudunun akademik başarı ve öğretimin kalitesi üzerindeki etkisinin yadsınması elbette mümkün değildir. Ancak, bu çalışmanın sonuçlarına dayanarak akademik başarının artırılması çalışmalarında sınıf mevcudunun düşürülmesi çabalarına ek olarak öğretimin niteliği ile ilgili diğer temel unsurların iyileştirilmesine de özellikle önem verilmesi gerektiğinin belirginleştiği ifade edilebilmektedir. Cinsiyet Çalışmaya katılan öğrenciler cinsiyet açısından değerlendirildiğinde erkek öğrencilerin sayısının kız öğrencilerin sayısına oranla iki kattan daha fazla olduğu bulunmuştur. Bu oran alanyazında sıklıkla ifade edilen ve okuma güçlüğünün erkeklerde kızlara göre %68-80 oranında daha fazla görüldüğünü belirten ifadelerle uyumlu bir bulgudur (Flannery ve ark., 2000; Lerner, 2000; Razon, 1982; Rutter ve ark., 2004). Wheldall ve Limbrick (2010) gerçekleştirdikleri çalışmada bu oranın üçüncü sınıf öğrenciler için 1,7 kat olarak bulmuşlardır. Ayrıca, Türkiye de çocuklar ile gerçekleştirilen benzer çalışmalarda (örn., Bingöl, 2003; Gökçe-Sarıpınar ve Erden, 2002; Korkmazlar, 1992) elde edilen cinsiyet oranları ile de benzerlik göstermektedir. Okuma Performansları Çalışmada okuma problemleri olan üçüncü sınıf öğrencilerinin okuma performansları incelenmiş ve analizler sonucunda öğrencilerin okuma hızının dakikada ortalama 55,96 sözcük olduğu bulunmuştur. Bu okuma hızının, Gökçe-Sarıpınar ve Erden (2010) tarafından üçüncü sınıf öğrencileri için belirlenmiş okuma hızı normu olan dakikada 88.66 ve Erden ve arkadaşları (2002) tarafından belirlenmiş 91.46 doğru sözcük sayısının oldukça altında olduğu ve yaklaşık birinci sınıf düzeyinde bir okuma performansına (belirtilen norm çalışmalarında sırasıyla 48.17 ve 45.30 olarak belirlenmiştir) işaret ettiği dikkati çekmektedir. Ayrıca, gruptaki öğrencilerin okuma hızı performanslarının 3 ile 92 sözcük arasında değiştiği ve grubun oldukça heterojen özellikler sergilediği dikkati çekmiştir. Çalışma grubundaki öğrencilerin 225 sözcük uzunluğundaki metnin ortalama olarak 200 ünü doğru olarak okuyabildikleri ve 25 ini okurken ise okuma hatası yaptıkları belirlenmiştir. Grup, metinde doğru olarak okuyabildikleri sözcük sayısı temelinde üç okuma düzeyi grubuna (endişe, öğretim ve bağımsız) ayrılmıştır. Öğrencilerin çoğunluğunun endişe ve öğretim gruplarında yer aldığı görülmüştür. Bu grupların okuma performansları incelendiğinde endişe grubunda yer alan öğrencilerin okuma hızının yaklaşık 44 sözcük, öğretim grubunda yer alanların 62 sözcük ve bağımsız gruptakilerin ise 68 sözcük olduğu görülmektedir. Her üç gruptaki okuma hızının da, 3. sınıf düzeyi için belirlenmiş okuma hızı normlarının altında olduğu dikkati çekmektedir. Bunlardan endişe grubundaki ortalama okuma hızının birinci sınıf düzeyinin dahi altında olduğu, öğretim grubundaki ortalama okuma hızının birinci sınıf düzeyinin biraz üstünde ancak ikinci sınıf düzeyi için belirlenmiş 73 sözcüğün oldukça altında olduğu ve bağımsız gruptaki ortalama okuma hızının ise ikinci sınıf düzeyine dahi ulaşamadığı görülmüştür. ve öğretim grubunda yer alan öğrencilerin doğru okumada daha 2045

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ başarılı olmalarına rağmen sınıf düzeyinde bir okuma hızına ulaşamamaları üzerinde dikkatle durulması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca gruplar arasındaki farklar anlamlı bulunmuş ve endişe grubunun hem öğretim hem de bağımsız gruptan anlamlı olarak daha düşük bir okuma hızına sahip oldukları görülmüştür. Ek olarak, diğer bazı kaynaklarda okuma düzeylerini belirlemek için kullanılan doğruluk oranlarının - bağımsız düzey: %99; öğretim düzeyi: %95; ve endişe düzeyi: %95 ve altı (Bond ve ark., 1989; Ekwall ve Shanker, 1998; Fry, 1972) ölçüt olarak kabul edilmesi durumunda bu çalışmada yer alan ve okuma problemleri yaşayan öğrencilerin çok ufak bir kısmının ancak bağımsız düzeyde okuma becerilerine sahip olabileceği ve çoğunluğunun (%81) ise endişe düzeyinde okuma becerilerine sahip olduğu anlaşılacaktır. Bu çalışmada elde edilen bulgular Lovett (1987) tarafından tanımlanan ve okumanın gelişimsel aşamaları temelinde önerilmiş okuma güçlüklerinin gruplandırılması modeline de uygunluk göstermektedir. Bu çalışmada %89 ve altında okuma doğruluğu oranına sahip olan öğrencilerin oluşturduğu endişe grubu da Lovett ın tanımladığı ilk grupta yer alan ve doğru okumada güçlük yaşayan grup özelliklerini taşımaktadır. Çalışmada, bu grubun hem sınıf düzeyinin en az 2 yıl gerisinde bir okuma hızına sahip olduğu hem de en sık okuma hatası yapan grup olduğu bulunmuştur. Bu grubun gösterdiği okuma performansı, benzer çalışmalarda elde edilen ve sınıf seviyesinin yaklaşık 2,5-3 yıl gerisinde olduklarını bildiren çalışma sonuçlarıyla uyumludur (Badian, 1996; Krug, 1996; Lovett ve ark., 2000; Meyer ve ark, 1998; Wolf ve Bowers, 1999). Lovett, bu gruptaki çocukların en çok ses-sembol arasındaki ilişkide güçlüklerinin olduğunu ve bu nedenle de okumada yaygın ve sürekli hatalar yaptıklarını bildirmiştir. Bu çocuklar ileri derecede okuma güçlüğü olan ve alanyazında disleksi ile tanılanmış çocukların özelliklerini sergileyen çocuklardır. Okuma doğruluğu oranı %90 ve üzeri olan öğrencilerin oluşturduğu öğretim ve bağımsız gruplar da Lovett ın okumada akıcılık kazanamamış çocuklar için tanımladığı grup özelliklerini yansıtmaktadır. Bu gruplardaki çocuklar sınıf seviyesinde veya öğretimin gerçekleştirilebileceği düzeyde sözcükleri doğru olarak okuyabildikleri halde okuma hızında sınıf düzeyinin oldukça gerisindedirler. Norm çalışmalarında üçüncü sınıf için belirlenmiş okuma hızı olan dakikada ortalama yaklaşık 91 sözcük olarak belirlenmişken öğretim ve bağımsız gruplardaki öğrencilerin okuma hızı ortalama 65 sözcük olarak bulunmuştur. Bunun ise üçüncü sınıf seviyesinin yaklaşık 1,5 yıl gerisinde olarak değerlendirilmesi mümkündür. Lovett, bu gruptaki öğrencilerin sözcükleri doğru olarak tanıyabilmelerine rağmen tanıma süresi okuma güçlüğü olmayanlara göre daha uzun olduğundan metin okumanın gittikçe daha problemli hale geldiğini bildirmiştir. Öğrenciler, sözcükleri otomatik olarak tanıyamadıkları ve okurken sürekli çözümleme gereği duydukları için okuma süresi uzamaktadır (Marcus, 1997; Wagner ve ark., 1993; Wolf, 1982; Wolf ve Bowers, 1999; Wolf ve ark., 2000). Daha sonraları ise öğrencilerin okumada başarılı olamadıkları hissi oluşmakta ve buna bağlı olarak da artık çözümlemede de hatalar yapmaya başlamakta ve okuduğunu anlamada zorluklar yaşamaktadırlar (Hamilton ve Shinn, 2003; Jenkins ve ark., 2003; Spear-Swerling, 2006; Wolf ve ark., 2000). Sonuçta ise, öğretmenlerin bu öğrencileri okuma problemleri nedeniyle özel eğitim için değerlendirilmek üzere yönlendirmeleri söz konusu olmaktadır (Bruck, 1990; Fuchs ve ark., 2000; Good ve ark., 2001; Jenkins ve ark., 2003; Lovett, 1987; Pikulski ve Chard, 2005). Okuma hızı ve okuma doğruluğu oranları arasındaki ilişkiyi değerlendirmek üzere yapılmış korelasyon sonuçları da bu bulguları destekler niteliktedir. Sadece endişe grubu için bu iki değişken arasındaki ilişki yüksek ve anlamlı bulunmuş; buna karşın öğretim grubu için değişkenler arasında herhangi bir ilişkiden söz etmenin mümkün olmadığı ve bağımsız grup için ise okuma hızı ve okuma doğruluğu arasındaki ilişkinin anlamlılığa ulaşmadığı görülmüştür. Lovett ın tanımladığı modele uygun olarak, okuma gelişiminin ilk aşamasında güçlük yaşayan ve hem okuma hataları yapıp hem de yavaş okuyan grupta (endişe grubu) doğru okuma oranı ve okuma hızı her ikisi de düşüktür ve birbirleri ile paralel hareket etmektedir. Ancak, doğru okuyabildiği halde sınıf seviyesinde okuma hızına ulaşamayan öğretim ve bağımsız düzey gruplarında, yine tanımlanan modele uygun olarak iki değişken birbirleri ile ilişkili değildir. Diğer bir deyişle, okuma doğruluğu oranları okuma hızlarını yordamamakta ve birbirine paralel olarak hareket etmemektedirler. Çalışmada yer alan öğrencilerin okuma hızları sınıf düzeylerinin ortalama 2 yıl gerisindedir. Alanyazında öğrenme güçlüğü tanısı almış ve okuma problemleri yaşayan çocuklarla yapılan diğer çalışmalarda elde edilen sonuçlarla uyumludur. Örneğin, Jenkins ve arkadaşları (2003) tarafından yapılan ve öğrenme güçlüğü olan dördüncü sınıf öğrencilerin okuma becerilerinin değerlendirildiği bir çalışmada öğrencilerin okuma performansının kullanılan standardize edilmiş testlerde ortalama- 2046

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... nın 1,5 standart sapma veya 2 yıl gerisinde olduğu bulunmuştur. Bu çalışmada ayrıca öğrenme güçlüğü olmayan öğrencilerin %98 lik bir doğruluk oranı ile okudukları ve bağımsız seviyede okuma becerileri olduğu, buna karşın, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sınıf düzeyinin altında (%86) bir doğruluk oranına ulaştıkları ve sınıf düzeyinde genel ortalamanın ise %96 olduğu bulunmuştur. Gökçe- Sarıpınar ve Erden (2010) tarafından 1.-5. sınıflardaki öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrencilerle yapılan çalışmada ise öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, normal gelişim gösteren öğrencilere göre 1,8 oranında daha yavaş okudukları görülmektedir. Bu nedenle, bu çalışmada yer almış ve ileri derecede okuma problemleri olduğu belirlenmiş (özellikle endişe grubu) öğrencilerin yaşadıkları problemlerin öğrenme güçlüğünden kaynaklanma olasılıklarının oldukça yüksek olduğu düşünülmektedir. Ayrıca alanyazında ifade edilmiş ve benzer okuma problemlerinin nedeninin öğrenme güçlüğü olduğu, herhangi bir gecikme ile açıklanamayacağı, böylesi problemleri yaşayan öğrencilerin çoğunluğunun daha sonraki yıllarda öğrenme güçlüğü ile tanılandığı yönündeki bulgular bu görüşü destekler niteliktedir. Çalışmadan elde edilen bulgular bu ifadeler ışığında değerlendirildiğinde öğrencilerin öğrenme güçlüğü ile tanılanma olasılıklarının yüksek olduğu ve müdahale programlarına gereksinim duydukları rahatlıkla ifade edilebilmektedir. Her ne kadar bu çalışmada öğrencilerin zeka puanları incelenmemiş ve bu nedenle tanılanmamış hafif derecede zihinsel yetersizliğe bağlı olarak okumada güçlük yaşıyor olmaları mümkün olsa da, öğrencilerin herhangi bir yetersizlik tanısı almamış, davranışsal ve duygusal bozuklukları ve okula devam sorunu olmayan öğrenciler arasından seçilmiş olmaları nedeniyle bu olasılığın oldukça düşük düzeyde kalacağı ve tüm katılımcılara uygulanamayacağı düşünülmektedir. Yetersiz öğretim de öğrenme güçlüğüne neden olabilecek diğer olası bir etmen olarak sıklıkla ifade edilmektedir. Ancak, çalışmada yer alan okulların başkente bağlı merkez bir ilçede yer alıyor olmaları ve bu nedenle, öğretmen olmaması, birleştirilmiş sınıflar, materyal eksikliği ve sınıf mevcudunun çok yüksek olması gibi problem durumların çok yoğun yaşanamayacağı göz önünde bulundurularak yetersiz öğretim olasılığının da düşük olacağı düşünülmektedir. Buna karşın, öğretmene bağlı yetersiz öğretim olasılığının bu çalışma kapsamında kontrol edilmediği ve buna bağlı olarak da okuma problemlerinin nedeninin öğretmen kaynaklı olma olasılığının var olduğu kabul edilmektedir. Okuma Hataları Araştırmanın diğer amaçlarından birisi de öğrencilerin ne tür okuma hataları yaptıklarının incelenmesiydi. Bu amacı gerçekleştirmek üzere Gökçe-Sarıpınar ve Erden (2010) tarafından belirlenen hata grupları kullanılarak çocukların yaptıkları hatalar incelenmiştir. Tüm grup genelinde en sık yapılan okuma hataları hece tekrarı (8,39) ve yanlış okuma (7,91) olmuştur. Bunları sırasıyla sözcük tekrarı, son uydurma, hece atlama, harf karıştırma, harf atlama ve harf ekleme takip etmiştir. Tüm grupta en yüksek sıklığa ulaşan hece tekrarında gruplar arasında anlamlı farklılıklar olmadığı ve öğretim grubu ve ardından bağımsız grup olmak üzere her üç grubunda hece tekrarını sıklıkla yaptığı bulunmuştur. Yanlış okumada ise endişe grubunun öğretim grubuna oranla yaklaşık 4 kat, bağımsız gruba oranla ise yaklaşık 10 kat daha fazla sayıda sözcüğü yanlış okudukları dikkati çekmiştir. Ayrıca endişe grubu tersten okuma, hece tekrarı ve sözcük tekrarı hataları dışındaki tüm hataları diğer gruplara oranla anlamlı olarak daha yüksek sayıda yapmıştır. Tüm gruplar atlama hatalarını ekleme hatalarına göre daha sıklıkla yapmışlardır. grubunda diğer gruplara oranla görülen daha yüksek sayıdaki okuma hataları Lovett ın (1987) tanımladığı ve doğru okumada güçlük yaşayan ileri derecede okuma güçlüğüne sahip çocukların özellikleriyle uyumludur. Ayrıca, öğretim grubu ile bağımsız grup arasında sınırlı sayıdaki hata türünde elde edilen anlamlı sonuçlar ve genellikle birbirlerine yakın oranlarda okuma hatası yapmaları da yine Lovett tarafından tanımlanan ve doğru okuyabildiği halde okuma akıcılığı kazanamayan grup özellikleri ile uyumluluk göstermektedir. Bu gruplardaki öğrencilerin okuma güçlüğü ile tanımlanmalarının nedeni okuma hataları yapmaları değil sınıf düzeyine uygun hızda okuyamamalarıdır. Çalışmada elde edilen sonuçlar Gökçe-Sarıpınar ve Erden (2010) tarafından yapılan çalışmada elde edilen sonuçlarla da uyumludur. Belirtilen çalışmada öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okurken harf atlama, hece atlama, sözcüğü yanlış okuma, sözcüğü tersten okuma, harf karıştırma, harf ekleme ve hece ekleme hatalarını okuma güçlüğü olmayanlara oranla daha sıklıkla yaptıkları gösterilmiştir. Uyumlu olmayan tek hata türü tersten okuma hatasıdır. Tersten okuma hatalarının öğrenme güçlüğünün temel özelliklerinden biri olduğuna dair yaygın görüşe rağmen bu çalışmada endişe grubu da dahil olmak üzere tüm grupların tersten okuma hatalarını çok az sıklıkla yaptıkları dikkati çekmektedir. Alanyazında da öğrenme güçlüğü olan öğren- 2047

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ cilerde harfleri ve sözcükleri ters çevirmenin yaygın olduğu görüşünü destekleyen bulgular sınırlıdır. Öğrenme güçlüğü olanlarla okumaya yeni başlayanların tersten okuma sıklıkları arasında fark bulunamamıştır (Temple, 1987). Birçok çalışmada da öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarına göre daha sık yanlış okuma, harf karıştırma, ekleme, çıkarma ve tekrar hataları yaptıkları buna karşın tersten okuma hatalarının sıklığının anlamlı derecede yüksek olmadığı bulunmuştur (Hook ve ark., 2001; Jenkins ve ark., 2003; Marcus, 1997; Rodrigo ve Jimenez, 1999). Yazarlar bu hataları öğrencilerin sesbilgisel işlemleme süreçlerindeki problemlere bağlı olarak sözcük çözümlemelerinin daha zor olması ile ilişkilendirmişlerdir. Okuma hatalarının analizinde çocukların harf/hece atlama ve harf/hece ekleme hatalarını daha çok sözcük ortasında ve en sık sözcük sonunda yaptıkları bulunmuştur. Sözcüğün başında yaptıkları atlama ve ekleme hatalarını ise daha az sıklıkta yaptıkları dikkati çekmiştir. Bu bulgular, öğrencilerin dikkatlerini genellikle sözcüğün ilk hecesine yoğunlaştırdıkları ve geriye kalan kısmı ise sözcüğün ortografik yapısından ipuçları kullanarak okudukları ancak ipuçlarını yanlış veya yetersiz değerlendirdikleri şeklinde yorumlanmaktadır. Son uydurma ve harf karıştırma ve yanlış okuma hataları incelendiğinde bunun yaygın bir durum olduğu gözlenmektedir. Örneğin, çocukların en çok yanlış okuma hatalarından birini kırlangıç sözcüğünü okurken yaptıkları görülmüştür. Hatalar sonucu kırlangıç sözcüğü, kırgıngaç, kırcığı, kırılacak, kırılınca, karınca, kırmızı, karlanca, kıymık, kıranaj, kırlıç, kırkırdıç, kırlanda, kılıç, kırılgaç ve kırgancı gibi çok farklı şekillerde okunmuştur. Yapılan bu hatalara bakıldığında sözcüğün doğru yazılışı ile yanlış okunması sonucu ortaya çıkan sözcüğün yazılışının ortografik yapılarının benzer olduğu dikkati çekmektedir. Ayrıca genel olarak ilk ve ikinci harfin doğru olarak okunduğu ve yanlış okunan kısmın ilk iki-üç harften sonraki kısım olduğu fark edilmektedir. Alanyazında da ifade edildiği gibi, okuma güçlüğü yaşayan öğrenciler okuma sürecinde sözcüklerin ses yapısı ile ilgili ipuçlarını yeterli düzeyde kullanamadıkları için sözcükleri tanımada sorunlar yaşamaktadırlar (Flowers ve ark., 2001; Marcus, 1997; Wagner ve ark., 1993; Wolf, 1982; Wolf ve Bowers, 1999; Wolf ve ark., 2000). Ayrıca, okuma hatalarında dikkati çeken bir diğer nokta da, yanlış okuma sonucu ortaya çıkan sözcüklerin çoğunluğunun anlamsız sözcükler olmasına rağmen (örn., kırgıngaç, kırcığı, karlanca, kıranaj, kırlıç, kırkırdıç, kırlanda, kırılgaç, kırgancı), öğrencilerin kendini düzeltmeden okumaya devam etmeleridir. Bu şekilde ise metinden doğru anlamı çıkarmaları mümkün görünmemektedir. Yaptıkları okuma hataları sonucunda cümleler büyük ölçüde anlam değiştirmiştir. Buna karşın, uygulama sırasında çocuklara hızlı okumaya yönelik bir yönerge verilmiş olması, onlara anlamadan da olsa okumaya devam etmeleri gerektiği izlenimini vermiş olabileceği bir gerçektir. Ancak öğrencilerin çoğunluğunun sınıf düzeylerinin çok gerisinde okuma akıcılığına sahip oldukları ve yaygın okuma hataları ile okumayı gerçekleştirdikleri net bir şekilde ortaya konulmuş bir bulgudur. Okuma akıcılığının okuduğunu anlamanın ön koşulu olduğu ve metnin akıcı okunmadığında okuduğunu anlamanın yeterli düzeyde gerçekleşmesinin mümkün olmadığını gösteren birçok araştırma bulgusu vardır (Fuchs ve ark., 2001; Good ve ark., 2001; Hamilton ve Shinn, 2003; Perfetti, 2000 Spear-Swerling, 2006). Öğrencilerin okurken dikkatlerini büyük ölçüde sözcük çözümlemeye vermeleri sebebiyle genellikle anlam üzerinde yoğunlaşamadıkları ve okuduklarından anlam çıkaramadıkları bilinmektedir. (Lerner, 2000; O Connor ve ark., 2007; Torgesen ve ark., 1997; Vellutino, Scanlon ve Sipay, 1997; Wolf, 2001) Bu ise okuma güçlüğü gösterdiği öğretmenleri tarafından belirtilmiş üçüncü sınıf öğrencilerin okuma problemlerinin etkilerini daha iyi bir şekilde gözler önüne sermektedir. Ayrıca, okuma akıcılığının daha sonraki okul yıllarında okuduğunu anlama becerilerinin iyi bir yordayıcısı olduğu bulguları göz önünde bulundurularak (Fuchs ve ark., 2001; Hamilton ve Shinn, 2003; Perfetti, 2007) bu çalışmada elde edilen akıcılık ve okuma hataları ile ilgili bulguların dikkatle değerlendirilmesi gerektiği düşünülmektedir. Öğrencilerin herhangi bir okuma hatası sonrasında kendilerini düzeltme oranları da gruplar temelinde incelenmiştir. Sonuçlar, okuma hatalarından farklı olarak bağımsız grubun genel olarak en yüksek oranda kendini düzeltme yaptıklarını (%39) ardından öğretim grubunun geldiğini (%19) ve endişe grubunun ise en düşük düzeyde kendini düzeltme davranışı sergilediğini (%10) göstermiştir. Bu oranlar öğrencilerin okuma hatalarına yönelik farkındalık düzeylerini göstermektedir. grupta yer alan öğrenciler diğerlerine oranla hatalarına ilişkin daha yüksek farkındalık düzeyine ulaşmış ve hata yaptıklarını fark ederek hatalarını düzeltmişler; buna karşın endişe grubunda yer alan öğrenciler daha sık okuma hatası yapmalarına rağmen daha az oranda, yaptıkları okuma hatalarının farkına varmışlardır. Bu bulgu alanyazında okuma güçlüğü gösteren çocukların gösterdikleri okuma problemlerine uygun bir bulgudur. Okuma güçlüğü olan çocuklar okuma hatalarını sıklıkla yapmakta, 2048

ERGÜL / Okumada Güçlük Yaşayan Öğrencilerin Okuma Performanslarının Öğrenme Güçlüğü Riski... yanlış okuduklarının farkına varmayarak okumaya devam etmekte ve bu nedenle okuduğunu anlama becerileri büyük ölçüde etkilenmektedir (Flowers ve ark., 2001; Fuchs ve ark., 2000; Landerl, Wimmer ve Frith, 1997; Perfetti, 2007). Sınırlılıklar Bu çalışmadan elde edilen sonuçlarının kesin sonuçlar olarak algılanamayacağı açıktır. Sonuçların genellenebilirliğini etkileyecek dört önemli sınırlılığı vardır. Birincisi, araştırmanın örneklemini Ankara ili Mamak ilçesinde yer alan okullar oluşturmuştur. Böylesi spesifik bir bölgeden elde edilen bulguların diğer il ve ilçelerdeki veya diğer SED lerdeki üçüncü sınıf öğrencilerine veya diğer sınıf düzeylerine genellenmesi ve çıkarımlarda bulunulması mümkün değildir. Bu yüzden çalışmanın benzerlerinin diğer gruplarla tekrarlanması son derece önemlidir. İkincisi, her ne kadar çalışmada yer alan okullara devam eden öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri genel anlamıyla bilinse de, grup içerisinde farklılıkların olabileceği açıktır. Çalışmada anne-babaların eğitim durumu ve gelir düzeyleri gibi faktörler spesifik olarak belirlenmemiş ve analizler sırasında kontrol altına alınmamıştır. Bu yüzden benzer çalışmaların yapılarak sonuçların doğrulanıp doğrulanmadığının araştırılması gereklidir. Üçüncüsü, çalışmada öğrencilerin okuma hızlarını belirlemek için kullanılan metin ile sonuçların karşılaştırıldığı normların elde edildiği çalışmalarda okutulan metinlerin farklılığı, sonuçların güvenli olarak karşılaştırılmasını engellemektedir. Bu nedenle, öğrencilerin okuma performanslarını belirlemek üzere her sınıf düzeyinde geliştirilmiş ve standardize edilmiş akademik başarı testlerinin geliştirilmesi ve kullanımının yaygınlaştırılması, araştırma bulgularının daha güvenli bir şekilde karşılaştırılabilmesi amacıyla önemlidir. Son olarak, öğrencilerin düşük okuma performanslarının herhangi bir zihinsel yetersizlik veya yetersiz öğretim durumundan kaynaklanıp kaynaklanmadığının belirlenmemiş olması çalışmanın diğer önemli bir sınırlılığıdır. Bu nedenle, gelecekte yapılacak çalışmalarda öğrencilerin zihinsel kapasitelerinin ve bulundukları öğretim ortamlarının değerlendirilmesi ve kontrol altına alınması sonuçların öğrenme güçlüğü ile tanılanma riski açısından daha sağlıklı bir şekilde değerlendirilebilmesi için gereklidir. Öneriler Bu çalışmanın sonuçları genel ve özel eğitim uzmanları için önemli bulguları içermektedir. Çalışmada yer alan üçüncü sınıf öğrencilerinin okuma becerilerinin alanyazında normal gelişim gösteren çocuklarla yapılan çalışmalarda elde edilmiş normların çok aşağısındadır. Her ne kadar öğrencilerin yaşamış oldukları okuma problemlerinin doğrudan öğrenme güçlüğünden kaynaklandığı sonucuna varmak mümkün değilse de, öğrencilerin büyük bir kısmının yaşamış oldukları okuma problemlerinin acil müdahale edilmesi gereken bir düzeye ulaştığı kesindir. Öğrencilerin bu seviyede okuma problemleri yaşarken en kısa zamanda özel eğitime gereksinim açısından ayrıntılı değerlendirme için yönlendirilmeleri ve gerekli görüldüğü takdirde özel eğitim hizmetlerinden faydalandırılmaları gerekmektedir. Öğrencilerin öğrenme güçlüğü ve zihinsel yetersizlik tanısı ölçütlerini karşılamadığı ve bu nedenle de özel eğitim hizmetlerinden faydalanmaları engellendiği durumlarda bile öğretmenin duruma ciddiyetle yaklaşması ve gerekli öğretimsel düzenlemeler ve müdahaleler ile öğrencinin okuma problemlerini ve bu temelde akademik başarısızlıklarını en kısa zamanda gidermeye çalışması gereklidir. Bunların erken dönemde yerine getirilmediği durumlarda, dördüncü sınıf ile başlayan ve akademik öğretimin yoğunlaştığı/karmaşıklaştığı bir öğretim programı içerisinde bu öğrencilerin başarılı bir akademik yaşam sürdürmesi mümkün görünmemektedir. Gittikçe artan akademik başarısızlık öğrenme motivasyonunun tamamen kaybedilmesine ve okul yaşamının erken dönemde sonlandırılmasına neden olabilecektir. Ayrıca, bu çalışmada elde edilen okuma problemlerinin yüksek sıklık düzeyi ve öğretmenlerin özel eğitim hizmetlerinden faydalanmak için herhangi bir girişimlerinin olmadığı bilgisi, okullarda sistemli bir şekilde yürütülen ve risk grubunda bulunan öğrencilerin belirlenmesine yönelik genel taramaların yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Özellikle alt SED de yer alan okullarda bu tür taramaların yapılması daha da önemlidir. Taramalar sonucunda risk grubunda belirlenen öğrencilerin öncellikle okulların kendi bünyelerinde oluşturulan destek programlarından yararlandırılmaları ve sınıf düzeyinde bir performans düzeyine ulaşmaları sağlanmaya çalışılmalıdır. Programın yeterince etkili olmadığı ve öğrencinin istenen performans düzeyine ulaşmaması durumunda ise ayrıntılı değerlendirme için yönlendirilerek özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılması gerekmektedir. Ayrıca yurtdışında sosyoekonomik düzeyin düşük olduğu bölgelerde yaygın olarak uygulanan Reading First (bkz. www2.ed.gov/programs/readingfirst) gibi büyük ölçekli programlar Türkiye de de uygulanmalı ve böylece diğer alanlardaki akademik öğrenime 2049

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ başlamadan önce öğrencilerin okuma problemleri giderilmeli, daha başarılı bir şekilde eğitim hayatlarına devam etmeleri sağlanmalıdır. Alanyazında da sıklıkla ifade edildiği gibi, okumada akıcılık kazanılamaması tek başına oğrenme güçlüklerinin göstergesi olabilmektedir (Chall, 1996; Kuhn ve Stahl, 2004; Lovett, 1987; Lyon ve ark., 2003; Meisinger ve ark., 2010). Bu nedenle, çalışmadan elde edilen bulgulara dayanılarak, çok kısa sürede ve kolaylıkla uygulanabilen ve ileri yıllardaki okuduğunu anlama performansının çok iyi bir yordayıcısı olan okuma akıcılığının okullarda risk grubunda olan çocukların belirlenmesi, erken müdahale programlarının uygulanması ve programların etkilerinin izlenmesi için etkili bir araç olarak kullanılması önemle önerilmektedir. Elde edilen bulgular temelinde sunulacak son öneri ise, eğitimcilerin öğrenme güçlüğü, okuma problemleri, öğretimsel düzenlemeler ve müdahaleler ile tanılama süreçleri konularında bilgilendirilmeleridir. Okulların üniversitelerle sıkı ilişkiler içinde olarak etkililiği araştırmalarla desteklenmiş öğretim yöntemlerini okullarında uygulamaları ve böylece öğrencilerinin eğitim haklarını ve fırsatlarını en iyi şekilde sağlamaya çalışmaları gerekmektedir. 2050

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Summer 2051-2057 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp Evaluation of Reading Performances of Students with Reading Problems for the Risk of Learning Disabilities Cevriye ERGÜL a Ankara University Abstract In this study, the frequency of third grade students who have not acquired the grade level reading skills were examined and their reading skills were evaluated in terms of the risk for having learning disabilities. The study was carried out with 112 students in 38 classrooms. Teachers were asked to list the students with reading problems in their classrooms. Identified students were asked to read a grade level text. Students reading fluency and accuracy were analyzed. Students in the study were assigned to one of the reading levels (frustration, instruction, and independent) based on the number of words read correctly in the text. Results showed that about 13% of students in participating classrooms were reported to have difficulty in reading. Reading fluency rates in all three reading levels were much lower than the reading fluency norms identified for third graders. Syllable repetition and incorrect reading were the most frequently made reading errors. Reading performances of participating students suggest that their reading difficulties are more likely resulted from the underlying learning disabilities. Limitations and implications for practice are discussed. Key Words Reading Problems, Risk Group, Learning Disabilities. Reading difficulties are the most frequent learning problem among students and the main reason for academic failure (Chall, 1996; Dickinson & McCabe, 2001; Kuhn & Stahl, 2004; Rasinski & Hoffman, 2003). In a study conducted in the US to examine academic achievement of 4th grade students, it was found that 34% of students had reading difficulties and their reading performance fell behind their peers (National Assessment of Educational Progress, 2007). Longitudinal studies have shown that reading problems of students with reading difficulties continue throughout the school years (Dickinson & McCabe). Juel (1988), in a longitudinal study, found that 88% of students who are poor readers at a Cevriye ERGÜL, Ph.D., is an assistant professor in special education. Her areas of specialization include learning disabilities, reading, early literacy, and transition of youth with special needs to adulthood. Correspondence: Ankara University, Faculty of Education Sciences, Department of Special Education, 06590, Cebeci, Ankara. E-mail: cergul@ ankara.edu.tr Phone: +90 312 363 3350. the end of first grade remain poor readers in fourth grade. Cunningham and Stanovich (1997) who followed students from first grade through 11th grade determined that students oral reading rate in first grade strongly predicts students reading comprehension and vocabulary in 11th grade. Snow, Burns and Griffin (1998) found that 75% of students who experience reading problems in second grade continue to experience reading problems and fall behind their peers in fifth grade. In a study conducted by Babayiğit and Sainthorp (2010) it was found that children who are slow readers in first grade continue to be slow readers in second grade and make greater number of reading errors compared to their peers. Students with reading difficulties are often diagnosed with learning disabilities (Miller, 1993; Stanford & Oakland, 2000). Learning disability is defined as a disorder in one or more of the basic psychological processes involved in understanding or in using spoken or written language that may manifest itself in an imperfect ability to listen, think, speak,

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE read, write, spell, or do mathematical calculations (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Lipsey, 2000; Hamilton & Shinn, 2003; Stanford & Oakland, 2000). It is indicated that 10-15% of school age children have learning disabilities (Sundheim & Voeller, 2004). It is seen 68-80% more in boys than girls (Bingöl, 2003; Flannery, Liederman, Daly, & Schultz, 2000; Gökçe-Sarıpınar & Erden, 2010; Korkmazlar, 1992; Lerner, 2000; Razon, 1982; Rutter et al., 2004; Wheldall & Limbrick, 2010). It is a lifelong disability and negatively affects the development of all other developmental and academic areas (Lerner, 2000; Miller, 1993; Temple, 1993). On the other hand, if it is identified early and provided with effective intervention programs, students with learning disabilities can succeed in school and have a successful life (Bond, Tinker, Wasson, & Wasson, 1989; Flowers, Meyer, Lovato, Felton, & Wood, 2001; Hook, Macaruso, & Jones, 2001). Early diagnosis is important for preventing reading difficulties (Miller, 1993; Serrano & Defior, 2008; Stanford & Oakland, 2000). Therefore, types of reading problems students with learning disabilities experience, in what developmental areas and how they differed from their typically-developing peers have been examined in many studies. For instance, Lovett (1987) investigated the development of reading skills and categorized students with learning disabilities into two groups based on the problems they are experiencing in the developmental phases of reading. While children learn word decoding in the first phase of reading development, they recognize words automatically without decoding in the second phase, and reach a maximum speed in recognizing words automatically in the third phase. Students may experience problems in any of these phases and be identified with learning disabilities. The first group described by Lovett includes students who cannot read correctly. These students experience difficulties in the first phase of reading development, make many reading errors, and read slowly due to their phonological deficits (Gökçe- Sarıpınar & Erden, 2010; Hook et al., 2001; Jenkins, Fuchs, Broek, Espin, & Deno, 2003; Rodrigo & Jimenez, 1999; Temple, 1987). Studies have shown that students in this group are 2.5-3 years behind their grade level (Badian, 1996; Krug, 1996; Lovett, 1987; Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Meyer, Wood, Hart, & Felton, 1998; Wolf & Bowers, 1999). The second group described by Lovett includes students who can read correctly but cannot acquire fluency in their reading. These students experience difficulties in the second and third phases and their reading rates are at least 1.5 years behind their grade level (Badian, 1996; Jenkins et al., 2003; Klicpera & Schabmann, 1993; Krug, 1996; Lovett, 1987; Lovett et al., 2000; Meyer et al., 1998; Thaler, Ebner, Wimmer, & Landerl, 2004; Wolf & Bowers, 1999). Their slower access to phonological and lexical information, slower processing the orthographic information and slower integration of new information with the known mental representations impede to acquire reading fluency (Kuhn & Stahl, 2004; Lefly & Pennington, 1991; Lyon & Moats, 1997; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003; Marcus, 1997; Meyer & Felton, 1999; Schwanenflugel, Meisinger, Wisenbaker, Kuhn, & Morris, 2006; Share & Stanovich, 1995; Shaywitz, 2003; Torgesen, Rashotte, & Alexander, 2001; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons, & Rashotte, 1993; Wolf, 1982; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000). Reading fluency is a strong predictor of reading comprehension and fluency assessment is effective method to identify learning disabilities (Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001; Holopainen, Ahonen, & Lyytinen, 2001; Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Meisinger, Bloom, & Hynd, 2010; O Connor, White, & Swanson, 2007; Spear-Swerling, 2006; Tressoldi, Stella, & Faggella, 2001; Vellutino, Scanlon, & Sipay, 1997; Wolf, 2001). Therefore, evaluation of students reading fluency is found increasingly important (Fuchs et al., 2001; Good, Simmons, & Kame enui, 2001; Hamilton & Shinn, 2003; Meisinger et al., 2010; Perfetti, 2007; Spear-Swerling, 2006). The main method of evaluating reading fluency is the counting number of words read correctly in one minute (Fuchs et al., 2001; Good et al., 2001; Hamilton & Shinn, 2003; Jenkins et al., 2003). Percent accuracy is also computed in this method to determine the reading level (Clay, 1985; Farris, Fuhler, & Walther, 2004; Johnson, Kress, & Pikulski, 1987; Lerner, 2000; Mercer & Mercer, 2005). Although some researchers has identified higher percent accuracy rates for reading levels (Bond et al., 1989; Ekwall & Shanker, 1998; Fry, 1972), the most frequently used percent accuracy rates describe reading levels as follows; when a student reads a text with a 95-100% accuracy, his/ her reading level is determined as independent ; when a student reads a text with a 90-94% accuracy, his/her reading level is determined as instruction ; and when a student reads a text with a 89% and under accuracy, his/her reading level is determined as frustration (Clay, 1985; Farris et al., 2004; Johnson et al., 1987; Lerner, 2000; Mercer & Mercer, 2005; Rasinski, 2003). 2052