ÖĞRENCİLERİN MUHASEBE DERSLERİNDE YAŞADIKLARI ANLAMA ZORLUKLARI VE NEDENLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011 ÖĞRENCİLERİN MUHASEBE DERSLERİNDE YAŞADIKLARI ANLAMA ZORLUKLARI VE NEDENLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Mustafa Ay Selçuk Üniversitesi Cihanbeyli MYO, may@selcuk.edu.tr ÖZET Araştırmanın amacı meslek yüksek okullarındaki öğrencilerin muhasebe konuları ile ilgili anlama zorlukları ve bunların nedenlerini belirlemektir. Bu amaçla muhasebe dersi almış 232 meslek yüksekokulu öğrencisi araştırmaya katılmıştır. Öğrencilerin anlama zorlukları ve nedenleri ile ilgili görüşleri için Muhasebe öğrenirken karşılaştığınız anlama zorlukları nelerdir? şeklinde açık uçlu soru sorulmuştur. Cevaplar analiz edilerek 11 farklı kategoride sınıflandırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin anlama zorlukları ve nedenleri ile ilgili farklı görüşleri olduğu saptanmıştır. Araştırmanın bulguları, ilgili literatürle karşılaştırılarak öneriler getirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Muhasebe, Muhasebe Eğitimi, Muhasebe Öğrencileri, Anlama Zorlukları

Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011 A RESEARCH ON THE COMPREHENSION DIFFICULTIES STUDENTS HAVE IN ACCOUNTING LESSONS AND THE REASONS Mustafa Ay Selçuk Üniversitesi Cihanbeyli MYO, may@selcuk.edu.tr ABSTRACT This research aims at determining the vocational high school students comprehension difficulties at accounting subjects and the reasons of these. 232 vocational high school students participated in this research with this purpose. Open ended questions, such as What are the comprehension difficulties you have while you study accounting? were asked to students in order to learn their opinions about comprehension difficulties and the reasons. Answers were analyzed and classified under 11 categories. According to the research findings, the students have various opinions about the comprehension difficulties and the reasons. The research findings were compared with the related literature and some suggestions were made accordingly. Keywords: Accounting, Accounting Education, Accounting Students, Comprehension Difficulties

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 265 GİRİŞ Muhasebecilerin yeterlilikleri ve niteliklerinin geliştirilerek kalitelerinin artırılmasının en etkin yolu, her konuya uygun etkili öğretim stratejilerinin uygulanmasıdır. Bu nedenle lisans ve önlisans seviyesindeki öğretimin kalitesi büyük önem taşımaktadır. Lisans ve önlisans seviyesindeki öğretimin temel unsurları; derslerin çeşitleri, derslerin içerikleri, derslerin uygulama şekli, ders uygulama araçları, donanımı ve ortamı, ders alan öğrenciler ve dersleri veren öğretim elemanları şeklinde sıralanabilir. Muhasebe konularının öğrencilere öğretimi ile ilgili birçok çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalar neticesinde öğretim elemanlarına yararlanabilecekleri literatürün yanı sıra öğretim yöntemleriyle ilgili farklı yaklaşımlardan söz edilmektedir. Williams (1966) muhasebe öğretiminin nasıl olması gerekliliği ve hangi kaynakların kullanılabileceği ile ilgili araştırma yapmıştır. Stivers, Campbell ve Hermanson (2000) tarafından yapılan çalışmada lisansüstü muhasebe derslerinin değerlendirilmesi yapılmıştır. Öğretilen dersler konu başlıklarıyla birlikte incelenmiştir. Araştırmada uygulamalı konular üzerinde derinlemesine pratik bilgiler sunulmuş, literatür araştırılarak çeşitli standart testler ve özel kaynaklar öğretim üyelerinin bilgisine sunulmuştur. Çalışmada ayrıca muhasebe içerikli programların değerlendirilme süreci, değerlendirme yöntemleri ve değerlendirme sonuçlarının etkin bir şekilde nasıl kullanılması gerektiği belirlenmiştir. Boyd ve arkadaşları (2000) muhasebe eğitiminde öğrencilerin konuları daha iyi anlayabilmesi için farklı yöntemler geliştirmeye çalışmışlardır. Cheng ve Wen (2008) Tayvan da 98 muhasebe öğrencisi üzerinde öğrenme ve öğrenmeye karşı öğrencilerin tutumları üzerine bir çalışma yapmışlardır. Baird ve Narayanan (2010) tarafından yapılan çalışmadaki amaç Avustralya üniversitelerinde yönetim muhasebesi konusunda öğrencilerin performansını artırmak amacıyla gerçekleşen değişikliklerin etkinliğini değerlendirmektir. Muhasebe eğitimi ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde araştırmacıların büyük bir kısmının geleneksel öğretim teknikleri yerine modern öğretim stratejilerini kullanmanın öğrenciler üzerinde çok daha fazla olumlu etkisi olduğunu söylemektedirler. Geleneksel öğretim yöntemleri ders anlatma ve problem çözme şeklinde ortaya çıkan öğretmen ağırlıklı yöntemlerdir. Bu tip yöntemlerde dersin içeriği, kullanılan materyaller ve başarı ölçüm teknikleri öğretmen tarafından belirlenmekte ve dersler genellikle öğretmenin konuyu anlatması yoluyla Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

266 M.Ay öğrencilere iletilmektedir (Akman ve Muğan, 2004). Buna göre, geleneksel yöntemlerde öğretim, bilginin öğretmenin notlarından öğrencilerin notlarına fazla bir mantıksal çaba sarf etmeden transfer olmasıdır (Cottell ve Millis, 1993). Modern öğretim yöntemleriyle ilgili Bonwell ve Eison (1991) tarafından belirlenen stratejiler muhasebe eğitimi açısından oldukça önemlidir. Bu stratejileri şu şekilde özetleyebiliriz; *Görsel iletişim içeren materyaller (video, multimedia, slaytlar gibi) kullanarak ders içeriğinin öğrenciye iletilmesi, *Ders esnasında öğrencileri yazı yazmaya teşvik eden stratejilerin ders anlatma ile birlikte kullanılması (Not tutma, dersin özetini çıkartma, çözülen bir problem ile ilgili kompozisyon yazma gibi), *Ders sırasında veya laboratuvar ortamında bilgisayarlı öğretim verilmesi, *Örnek olay çalışmaları kullanılarak, öğrencilerin problem çözmelerinin sağlanması, *Canlandırma, simülasyon ve oyunlardan kurulu öğretim stratejileri kullanılması, *Birlikte-öğrenme yöntemleri ile öğrencilerin grup çalışmalarına alıştırılması. Bu bağlamda ders konularının öğrenciler tarafından anlaşılma zorlukları ve nedenlerinin ortaya konulması etkin bir muhasebe eğitimi açısından büyük önem taşımaktadır. Bu amaç doğrultusunda literatürde birçok çalışma bulunmaktadır. Muhasebe dışı literatür incelendiğinde Johnstone ve Mahmoud (1980); Bahar et al. (1999); Chiappetta ve Fillman (1998); Yaman ve Soran (2000); Gürkan ve Gökçe (2000); Çapa (2000); Tekkaya ve arkadaşları, (2000); Güneş ve Güneş (2005) yaptıkları çalışmalarda konuların anlaşılma zorlukları ve nedenlerini araştırmışlardır. Muhasebe literatüründe ise Özpeynirci, Duman ve Erdemir (2004); Kaya ve Daştan (2004); Sayın, Yeğinboy ve Tektüfekçi (2005); Kalmış ve Yılmaz (2004) tarafından yapılan çalışmalarda muhasebe eğitimi ile ilgili konuların ve derslerin anlaşılma düzeyleri, öğretim yöntemlerinin etkinliği ve kaliteyi artırmak için öneriler sunulmuştur. Bu çalışmanın amacı meslek yüksekokulu öğrencilerinin, bölümlerinde yer alan muhasebe konularını anlama zorluklarını ve nedenlerini ortaya koymak ve yüksek öğretim aşamasında bu konulara daha fazla dikkat çekmektir. YÖNTEM Araştırma Selçuk Üniversitesi bünyesindeki meslek yüksekokulu öğrencilerinden muhasebe dersi almış olan 232 öğrenciyi kapsamaktadır. Araştırmanın konusu, muhasebe dersi almış meslek yüksekokulu öğrencilerinin Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Sayfa 263-277, 2011

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 267 muhasebe ile ilgili konularda yaşadıkları anlama zorlukları ve nedenlerinin belirlenmesine yöneliktir. Araştırmada, veri ve bilgilere ulaşmada yüz yüze anket yöntemi kullanılmıştır. Öğrencilerin anlama zorlukları ve nedenleri ile ilgili görüşleri için Muhasebe öğrenirken karşılaştığınız anlama zorlukları nelerdir? şeklinde açık uçlu soru sorulmuştur. Açık uçlu soru sorma yöntemi bu ve buna benzer konular için birçok araştırmacı tarafından kullanılmıştır (Byrne ve Flood, 2004; Marton ve arkadaşları, 1993; Saljo, 1979; Sharma, 1997). Araştırmada öğrencilerin muhasebe konularıyla ilgili karşılaştıkları anlama zorlukları ve nedenleri onbir kategoride sınıflandırılmıştır. Bu Kategoriler; (1) ilgilenmiyorum, (2) öğretim elemanı yetersiz, (3) kaynaklar yetersiz, (4) ezbere dayalı, (5) sayısal ağırlıklı, (6) görsel araçlar kullanılmıyor, (7) grup çalışması yapılmıyor, (8) yeterli örnek olay çalışması yapılmıyor, (9) uygulama yapılmıyor, (10) ödev verilmiyor ve (11) teori ve pratik farklı şeklinde oluşturulmuştur. Verilerin analizi işleminde nitel içerik analiz metodu kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmanın analiz işlemi özetle aşağıdaki gibi yapılmıştır: *Tüm cevaplar, anlama zorlukları ve nedenlerinin tüm varyasyonlarını tanımlamak ve kabataslak kategorileri belirlemek için okundu. *Birinci okumadan sonra, yorumlanan kavramları sınıflandırdı ve başlangıç grupları oluşturdu. *Ana kategorileri belirlemek için yanıtları tekrar okudu. Bu tür veri analiz tekniğinin güvenilir sonuçlar verdiği birçok araştırmada gösterilmiştir (Byrne ve Flood, 2004; Dikmenli ve Çardak, 2010; Marton ve arkadaşları, 1993; Saljo, 1979; Sharma, 1997; Virtanen ve Lindblom, 2009;). BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın Muhasebe öğrenirken karşılaştığınız anlama zorlukları nelerdir? açık uçlu sorusuna verilen cevaplar kategorize edilerek hazırlanan Tablo 1 şu şekildedir. Tablo 1 Öğrencilerin Anlama Zorlukları Anlama Zorlukları % 1 İlgilenmiyorum 13.8 2 Öğretim Elemanı Yetersiz 7.9 3 Kaynaklar Yetersiz 2.9 4 Ezbere Dayalı 7.2 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

268 M.Ay 5 Sayısal Ağırlıklı 16.6 6 Görsel Araçlar Kullanılmıyor 9.4 7 Grup Çalışması Yapılmıyor 1.6 8 Yeterli Örnek Olay Çalışması Yapılmıyor 14.5 9 Uygulama Yapılmıyor 18.1 10 Ödev Verilmiyor 3.6 11 Teori ve Pratik Farklı 4.4 Tablo 1 de görüldüğü gibi baskın kategori %18.1 oranla uygulama yapılmaması şeklinde oluşmuştur. Sırasıyla; muhasebenin sayısal ağırlıklı olması (%16.6) ikinci, yeterli örnek olay çalışması yapılmaması (%14.5) üçüncü, öğrencilerin muhasebeyle ilgilenmemeleri (%13.8) dördüncü, görsel araçların yeterince kullanılmaması (%9.4) beşinci, öğretim elemanının yetersiz oluşu (%7.9) altıncı, derslerin ve konuların ezbere dayalı olması (%7.2) yedinci, uygulamada teori ve pratiğin birbirinden farklı olması (%4.4) sekizinci, ödev verilmemesi (%3.6) dokuzuncu, kaynakların yetersiz oluşu (%2.9) onuncu ve sonuncu kategori grup çalışması yapılmaması (%1.6) şeklinde oluşmuştur. Kategoriler oluşturulurken öğrencilerin vermiş oldukları cevaplardan ve yorumlardan bazıları aşağıda sınıflandırılmıştır. Kategori 1: İlgilenmiyorum Bu kategoride öğrenciler muhasebe ile ilgilenmediklerinden anlama zorluğu çektiklerini belirtmişlerdir (%26). Örneğin: Düz liseden mezun olup başka bir meslek istediğim için ilgimin olmayışından dolayı anlamakta zorluk çekiyorum. (Öğrenci 1). açıkçası muhasebe bölümü isteyerek seçtiğim bir bölüm değil o yüzden ders çalışma isteği gelmiyor. (Öğrenci 10). Muhasebe güzel bir bölüm yani sevene güzeldir tabi. Ben bu bölümü istemiyordum doğal olarak alışmam zaman aldı. İstemediğim için sevemedim. Hiç içimden ders çalışmak gelmiyor sınavlara da mecburiyetten zorla çalışıyorum. (Öğrenci 150). Muhasebe sevmediğim bir alan, hem de muhasebeye karşı ön yargım var. Zaten anlamayacağım diye bakıyorum, bu yüzden anlamıyorum. (Öğrenci 215). Bu bölümü mecburiyetten yazdığım için derslere yeterince kendimi veremiyorum ve ileride bu mesleği yapmayı düşünmüyorum. (Öğrenci 232). Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Sayfa 263-277, 2011

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 269 Kategori 2: Öğretim Elemanı Yetersiz Bu kategoride öğrenciler öğretim elemanın yetersizlikleri üzerine yoğunlaşmışlardır (%26). Örneğin: hoca yüzeysel anlatıyor sanki eskiden biliyormuşuz gibi anlatıyor (Öğrenci 5). çok hızlı anlatılıyor ve kimseye soru sorulmuyor bu yüzden dersten zevk almıyorum. (Öğrenci 23). Muhasebedeki konuların ezberci bir şekilde anlatılması, neden-sonuç ilişkisi kurularak anlatılmaması da anlama zorluğu yaşatmaktadır. (Öğrenci 50). her zaman değil ama çoğu zaman dersleri çok sıkıyorlar oysa daha eğlenceli bir hale getirilebilir. (Öğrenci 54). birde bazı hocalarımızın hızlı anlatmasından ve tekrar anlatılmamasından kaynaklanıyor. (Öğrenci 220). Kategori 3: Kaynaklar Yetersiz Bu kategoride öğrenciler muhasebe anlamama nedeni olarak kaynakların yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir (%26). Örneğin: Bence birçok kaynakla ve zamanla bir konu üzerinde durulduğu zaman hiçbir mesele kalmayacağını düşünüyorum. (Öğrenci 27). Derse hem kitaptan hem de defterden çalışıyorum ama yetmiyor. (Öğrenci 30). öğrenciye yardımcı olacak kaynakların yeterli düzeyde olmaması veya hiç verilmemesi (Öğrenci 146). Sadece öğretmenin anlattığından ibaret olan ders faydalı olamaz. (Öğrenci 170). Kategori 4: Ezbere Dayalı Bu kategoride öğrenciler muhasebe konularının ezbere dayalı olduğunu ve bu yüzden anlama zorlukları çektiklerini belirtmişlerdir (%26). Örneğin: ama içinde barındırdığı birçok kavram var. Tabi iş böyle olunca ezber yapmak gerekiyor. (Öğrenci 27). Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

270 M.Ay sadece o sağa bu sola, kasa içeri, dışarı derken ezberlediğim kalıplar sayesinde bu dersi geçtim. (Öğrenci 39). Muhasebede hesap kodlarını akılda tutmak çok zor oluyor. Bunun için sürekli pratik yapmak gerekiyor. (Öğrenci 60). çok hesap var ve bunların hepsini ezberlememiz gerekiyor. Fakat ezberlememiz de lazım sonuçta bizim işimiz bu olacak, bundan para kazanacağız. (Öğrenci 66). bundan sonraki çalışmalarımda ezbercilikle yaklaşacağım muhasebeye kullanılan maddeleri örneklerine göre ezberlemeyi düşünüyorum. (Öğrenci 152). Kategori 5: Sayısal Ağırlıklı Bu kategoride öğrenciler muhasebe konularının sayısal ağırlıklı olduğunu ve bu yüzden anlama zorlukları çektiklerini belirtmişlerdir (%26). Örneğin: tabi bunda muhasebenin matematikle içli dışlı olması ve benimde matematikle pek aramın olmamasından kaynaklanan durumlar vardır. (Öğrenci 2). Muhasebenin benim açımdan tek anlama ve öğrenme zorluğu matematiksel olmasıdır. Sonuç olarak muhasebenin tek zorluğu bana göre matematiksel işlemlerdir. (Öğrenci 68). Muhasebe daha çok sayısal ağırlıklı olan bir bölümdür. Sayısal ağırlıklı olduğu için kişinin dikkatinin dağıtılması kolay olur. (Öğrenci 170). sayısal dersleri fazla sevmem ve muhasebe de bir sayısal ders, çok dikkat ve yoğunluk istiyor (Öğrenci 178). Muhasebe bölümü sayısal bir ders olduğu için ve bende sözel çıkışlı olduğumdan biraz anlama zorluğu çekiyorum. (Öğrenci 230). Kategori 6: Görsel Araçlar Kullanılmıyor Bu kategoride öğrenciler muhasebe konularının görsel araçlar yardımıyla anlatılmaması anlama zorluklarına sebep olduğu ifade edilmektedir (%26). Örneğin: dersi teknolojilerden yararlanarak öğretebilir. teknoloji çağında olduğumuz için öğretim üyesi kendi bilgileriyle birleştirerek anlatabilir. (Öğrenci 11). Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Sayfa 263-277, 2011

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 271 Muhasebe tahtada anlatarak anlaşılmıyor, görsel araçlarla anlatılmalı. (Öğrenci 118). arada sırada kendimizi geliştirmek için muhasebe alanında videoya çekilmiş seminerler izlenebilir. (Öğrenci 147). daha çok görsel ve teknolojinin sunulması anlamamı kolaylaştırır. muhasebe konuşularak değil görsele dayalı olarak öğretilmelidir. (Öğrenci 190). Muhasebeyle ilgili sunum yapmak ve slâytlı anlatımda anlamamızda kolaylık sağlayacaktır. (Öğrenci 219). Kategori 7: Grup Çalışması Yapılmıyor Bu kategoride grup çalışması yapılması anlamayı kolaylaştıracağı söylenmektedir (%26). Örneğin: Bence dersler grup çalışması şeklinde olabilir. (Öğrenci 32). Grup halinde çalışırsak daha iyi anlayacağımı düşünüyorum. (Öğrenci 186). Kategori 8: Yeterli Örnek Olay Çalışması Yapılmıyor Bu kategoride öğrenciler muhasebe konularının anlaşılmamasını yeterli örnek olay çalışması yapılmamasına bağlamaktadır (%26). Örneğin: daha fazla örnek daha fazla öğrenmeyi getireceği kanaatindeyim. (Öğrenci 55). muhasebede sözel konuların işlenmesi yerine daha çok soru çözülmesinin daha iyi olacağını düşünüyorum. (Öğrenci 89). konuyla ilgili daha çok soru çözmek ve aynı hesaplarla ilgili daha çok çözüm görerek kavramak gerekir. (Öğrenci 173). anlatılan konulara daha çok örnek verilerek anlatılması bizim için daha iyi olacaktır. (Öğrenci 182). çok karışık anlamamız için daha çok örnek çözülebilir. (Öğrenci 205). Kategori 9: Uygulama Yapılmıyor Bu kategoride öğrenciler yeterli düzeyde uygulama yapılmadığını ve bu yüzden anlama zorlukları çektiklerini belirtmişlerdir (%26). Örneğin: Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

272 M.Ay Bana göre derslerde daha gerçeğe yakın uygulamalı anlatım yapılması bence daha iyi olur. Gerçek mekânlarda muhasebenin nasıl işlediğini görmek daha faydalı ve anlaşılır olacağını düşünüyorum. (Öğrenci 22). bunun yanı sıra muhasebe anlatımında uygulama sisteminin daha yaygın hale getirilmesi gerekmektedir. Uygulama az olduğundan anlama sorunu yaşanmaktadır. (Öğrenci 50). her ne kadar anlamış veya anlamamış olsam da uygulama yapılırsa daha fazla öğreneceğime ve anlama zorluğu çekmeyeceğime inanıyorum. (Öğrenci 104). Muhasebe uygulamalı olarak daha iyi anlayacağımı düşünüyorum. (Öğrenci 193). anlatımla beraber uygulamalarda olması gerekir. benim için en önemli şey uygulamadır. (Öğrenci 227). Kategori 10: Ödev Verilmiyor Bu kategoride öğrencilere ödev verilmemesi muhasebe konularının anlaşılmama sebebi olarak gösterilmektedir (%26). Örneğin: mesela ödev biçiminde de olabilir. Konuyu işlemeden önce öğrencilere yani bize, ödevler şeklinde işlemediğimiz bir konuyu bir hafta öncesinden çalışmamıza vesile olunabilir. Biz o konu üzerinde daha çok bilgiye sahip olmuş oluruz ve derste de pekişir. (Öğrenci 27). konu başlıklarını söyleyip ona göre hazırlıklı gelebiliriz. (Öğrenci 29). biz ödevlere teşvik edilmiyoruz. (Öğrenci 33). ödevlerin verilmesi, konularla ilgili soruların hazırlanması gibi çalışmaların yapılması çok daha iyi olabilir. (Öğrenci 170). Kategori 11: Teori ve Pratik Farklı Bu kategoride öğrenciler muhasebe konularının anlaşılmama sebebi olarak teori ve pratiğin birbirinden farklı oluşuna işaret etmişlerdir (%26). Örneğin: burada anlatılan ile işyerinde gördüklerim çok farklı (Öğrenci 127). iş hayatımızdaki muhasebeyle şuanda gördüğümüz muhasebe farklı diyorlar. (Öğrenci 149). Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Sayfa 263-277, 2011

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 273 Okulda anlatılanlarla iş yaşamındaki muhasebe işi farklı olduğu için bana fayda sağlayacak şeylere öncelik verilmelidir. (Öğrenci 165). Normal muhasebe ile okul ortamında öğretilen muhasebe çok farklıdır. (Öğrenci 168). ve tanıdığım bir çok insan okuldaki muhasebe dersiyle iş hayatının alakası olmadığını söylüyor. (Öğrenci 176). SONUÇ VE TARTIŞMA Bu çalışmada meslek yüksekokullarında muhasebe dersi almış öğrencilerin muhasebe konularını anlamada çektikleri zorluklar ve nedenleri araştırılmıştır. Araştırma sonuçları analiz edildiğinde muhasebe dersi almış öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu dersleri anlamakta zorluk çektikleri belirlenmiştir. Özpeynirci, Duman ve Erdemir (2004) tarafından yapılan araştırmada İİBF öğrencilerinin muhasebe derslerindeki öğrencilerin verimlilik seviyeleri belirlenmiştir. Araştırmanın sonuçları analiz edildiğinde araştırmamızdaki sonuçların benzerlik taşıdığı görülmektedir. Araştırmada öğrenciler tarafından öğrenme zorluklarının nedenleri tespit edilmiştir. Oranlar analiz edildiğinde; uygulama yapılmaması, konuların sayısal ağırlıklı olması, yeterli örnek olay çalışmalarının yapılmaması ve öğrencilerin ilgisizliği birçok öğrenci tarafından dile getirilmiştir. Görsel araçların kullanılmaması, öğretim elemanı yetersizliği, konuların ezbere dayalı olması orta düzeyde anlama zorluğu olarak ifade edildiği söylenebilir. Uygulamada teori ve pratiğin birbirinden farklı olması, ödev verilmemesi, kaynakların yetersiz olması ve grup çalışmasının yapılmaması ise diğer zorluklara oranla daha az ifade edilmiştir. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar ve literatürde bu konularla ilgili yapılmış çalışmalar birlikte analiz edildiğinde literatürle birçok ortak noktada buluştukları görülmektedir. Albrecht ve Sack (2000) muhasebe eğitimindeki temel sorunları sıralarken; muhasebe eğitimi yaratıcılıktan daha çok ezbere dayanan kural tabanlı yaklaşıma dayalı olan öğretim tekniklerine odaklandığını belirtmiştir. Araştırmamızın sonuçları dikkate alındığında öğrencilerin zorlanma nedenlerinden bir tanesi olan ezbere dayalı değişkeni oldukça anlamlıdır. Kalmış ve Yılmaz (2004) yaptıkları çalışmada lisans seviyesindeki muhasebe eğitiminin mevcut durumu ve geliştirilmesi için yapılması gerekenleri tespit etmişlerdir. Örnek olay çalışmaları yapılması, grup çalışmasının yapılması ve teknolojiden faydalanılması gerekliliği araştırmamızdaki benzer sonuçlara işaret etmektedir. Bu bağlamda öğrenme, gerçek örnek olaylar, sözlü sunumlar, takım Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

274 M.Ay eğitimi, profesyonel yöneticilerin derse katılımı, teknoloji kullanımı, muhasebe paket programlarının kullanımı ve grup çalışmasına dayanmaktadır şeklinde ifade edilebilir (Mohamed ve Lashine, 2003). Örnek olayların muhasebe eğitiminde kullanılmasıyla ilgili literatürde birçok çalışma vardır. Örnek olaylar öğrencilerin derse olan ilgi ve motivasyonunu da arttırabilmektedir (Stewart ve Dougherty, 1993). Stewart ve Dougherty (1993) öğretimde geleneksel yöntemlerin yanı sıra örnek olay kullanılmasının yaratacağı avantajları belirlemek amacı ile bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmada safha maliyeti konusu bir grup öğrenciye geleneksel yöntemlere ek olarak örnek olay çözülerek (deney grubu), bir grup öğrenciye de aynı konu yalnızca geleneksel yöntemler kullanılarak anlatılmıştır (kontrol grubu). Çalışmanın sonuçları deney grubundaki öğrencilerin metin tipinde sorulardaki başarılarının kontrol grubundaki öğrencilere göre önemli farklılıklar sergilediğini göstermektedir. Ayrıca 1990 yılında Accounting Education Change Commission 1989 da hazırlattığı Perspectives on Education adlı raporda muhasebe eğitiminde örnek olay çalışmalarının kullanılmasının gerekliliği vurgulanmıştır (Weil ve arkadaşları, 2001). Grup çalışması yöntemi, dersin içerik ve yapısının öğretmen tarafından belirlendiği ancak öğrencilerin birbirleri ile etkileşiminin öğretimde önemli rol oynadığı bir yöntem olarak tanımlanmaktadır (Ravenscroft, Buckless ve Hassal, 1999). 4 ila 6 kişilik gruplar ile gerçekleştirilebilecek grup çalışması yöntemi öğrencilerin öğrenmelerini arttırmakta, ayrıca karar verme, ekip çalışması ve ekip yönetimi gibi sosyal becerilerin de gelişmesine yardımcı olmaktadır (Bonwell ve Eison, 1991). Grup çalışması yönteminin en önemli iki özelliği grup elemanlarının birbirleri ile karşılıklı dayanışma içinde olmaları ve akademik başarılarından kendilerinin sorumlu olmalarıdır (Cottel ve Millis, 1995). Özpeynirci, Duman ve Erdemir (2004); tarafından yapılan araştırmada öğrencilere muhasebe derslerinde verimliliğin artırılması için önerileri sorulmuştur. Sonuçlara bakıldığında öğrencilerin grup çalışmasının ve teknolojik imkânların kullanılmasının muhasebe derslerinde verimliliği artıracağı ifade edilmiştir. Ciccotello, Conrad, D'Amico ve Robert (1997) yaptıkları çalışmada lisans düzeyinde yönetim muhasebesi dersi alan öğrenciler üzerinde grup çalışmaları ile birlikte öğrenme tekniği kullanımının sınıf ve sınav performansları değerlendirmiş olup grup çalışmasının önemini vurgulamıştır. Ayrıca Lightner, Bober ve Willi (2007) tarafından yapılan çalışmada muhasebe eğitiminde grup çalışmasının önemi analiz edilmiştir. Sonuç olarak muhasebe konularının genelde anlaşılmaması veya zor anlaşılması muhasebe eğitiminin etkinliği açısından önemli bir sorundur. Sorunun çözülebilmesi için modern eğitim tekniklerinin etkin bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Bu bağlamda muhasebe ile ilgili konuların öğretilmesinde; Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Sayfa 263-277, 2011

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 275 uygulama, örnek olay çalışmaları ve grup çalışmalarına önem verilmesi ayrıca görsel araçların kullanılması durumunda öğrencinin derse ilgisinin artacağı ve öğrenme zorluklarının belli bir ölçüde azalacağı söylenebilir. KAYNAKÇA Akman, NH., Mugan, CS. (2004). Muhasebe eğitiminde öğretim ve öğrenim yöntemleri ile ders başarısı arasındaki ilişki: Pilot çalışma. XXIII. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, Antalya. Albrecht, WS., Sack, RJ. (2000). Accounting education: charting the course through a perilous future. Sarasota, FL: The American Accounting Association. Bahar, M., Johnstone, AH., Hansell, MH. (1999). Revisiting learning diffucilties in biology. J Bio Edu, 33(2), 84 86. Baird, KM., Narayanan, V. (2010). The effect of a change in teaching structure on student performance. Asian Rev Accoun,18(2), 148 161. Bonwell, CC., Eison, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom, ASHE-ERIC Higher Education Report No.1. The George Washington University, School of Education and Human Development: Washington D.C. Boyd, DT., Boyd, SC., Boyd, WL. (2000). Changes in accounting education: Improving principles content for better understanding. J Edu Bus, 76(1), 36 42. Byrne, M., Flood, B. (2004). Exploring the conceptions of learning of accounting students. Accounting Education, 13(1), 25 37. Cheng, KW., Chen, YF. (2008). Effects of cooperative learning in a college course on student attitudes toward accounting: A Quasi-Experiment Study. Int J Manag, 25(1), 111 118. Chiappetta, EL., Fittman, DA. (1998). Clarifying the place of essential topics and unifying principles in high school biology. School Sci Math, 98(1), 12 18. Ciccotello, CS., D amico, RJ. (1997). An empirical examination of cooperative learning and student performance in managerial accounting. Account Edu Int J, 2(1), 1 9. Cottell, PGJ., Milis, BJ. (1993). Cooperative structures in the instruction of accounting. Issues Account Edu, 8(1), 40 60. Çapa, Y. (2000). An analysis of 9 th grade students misconceptions concerning photosynthesis and respiration in plants. Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

276 M.Ay Dikmenli, M., Çardak O. (2010). A study on biology student teachers conceptions of learning. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 933 937. Doyle, Z., Williams, A. (1966).Seminar on the teaching of accounting. Account Rev, 542 549. Güneş, MH., Güneş, T. (2005). İlköğretim öğrencilerinin biyoloji konularını anlama zorlukları ve nedenleri. Gazi Üniv Kırşehir Eğit Fak Derg, 6(2), 169 175. Gürkan, T., Gökçe, E. (2000). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı, Ankara: MEB Basımevi, 188 192. Johnstone, AH., Mahmoud, NA. (1980). Isolating topics of high perceived difficulty in school biology. J Bio Edu, 14(2), 163 166. Kalmış, H., Yılmaz, BB. (2004). Lisans seviyesindeki muhasebe eğitiminin mevcut durumu ve geliştirilmesi için yapılması gereken geliştirmeler. XXIII. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, Antalya, 37 51. Kaya, U., Daştan, A. (2004). Türkiye de lisans düzeyinde verilen muhasebe eğitiminin öğrenci-öğretici ve uygulayıcılar açısından değerlendirilmesi. XXIII. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, Antalya,174 188. Lightner, S., Bober, MJ., Willi, C. (2007). Team-based actıvities to promote engaged learnıng. College Teach, 55(1), 5 18. Marton, F., Beaty, E., Dall Alba, G. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Psychology, 19(3), 277 300. Mohamed, EKA., Lashine, SH. (2003). Accounting knowledge and skills and the challenge of a global business environment. Managerial Fin, 29(7), 3 16. Özpeynirci, R., Duman, H., Erdemir, NK. (2004). Lisans öğrencilerinin muhasebe eğitiminin kalitesini artırmada öğrenen organizasyon yaklaşımı ve karaman iktisadi ve idari bilimler fakültesi araştırması. XXIII. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, Antalya, 183 196. Ravenscraft, SP., Buckless, FA., Hassal, T. (1998). Cooperatıve learning- A literature guide. Account Edu Int J, 2, 163 176. Saljo, R. (1979). Learning in the Learner s Perspective I. Some Commonsense Conceptions. Gothenburg: Institute of Education, University of Gothenburg. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Sayfa 263-277, 2011

Öğrencilerin Muhasebe Derslerinde Yaşadıkları Anlama Zorlukları 277 Sayın, KŞ., Yeğinboy, YE., Tektüfekçi, F. (2005). Dokuz Eylül Üniversitesi İİBF nde öğretim elemanları açısından ve alt yapı bakımından muhasebe eğitiminin etkinliğinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi üzerine bir araştırma. Muh Fin Derg, 26, 101 108. Sharma, D.S. (1997). Accounting students learning conceptions, approaches to learning, and the influence of the learning teaching context on approaches to learning. Accounting Education, 6(2), 125 146. Stewart, JP., Dougherty, TW. (1993). Using case studies in teaching accounting: A quasi experimental study. Account Edu Int J, 2(1),1 10. Stivers, BP., Campbell, JE., Hermanson, HM. (2000). An assessment program for accounting: Design, implementation, and reflection. Issues Account Edu, 15(4), 553 581. Tekkaya, C., Özkan, Ö., Sungur, S., Uzuntiryaki, E. (2000). Öğrencilerin biyoloji konularını anlama zorlukları. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı, Ankara: MEB Basımevi, 5 9. Virtanen, V., Lindblom-Ylänne, S. (2009). University students and teachers conceptions of teaching and learning in the biosciences. Instructional Science, 38(4), 355 370. Weil, S., Oyelere, P., Yeoh, J., Firer, C. (2001). A study of students perceptions of the usefulness of case studies for the development of finance and accounting related skills and knowledge. Account Edu Int J, 10(2), 123 146. Yaman, M., Soran, H. (2000). Türkiye de ortaöğretim kurumlarında biyoloji öğretiminin değerlendirilmesi. Hacettepe Eğit Fak Derg, 18, 229 237. Yildirim, A., Simsek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa 263-277, 2011

278 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, 2011