Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(3) 1607-1627 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb DOI: 10.12738/estp.2013.3.1551 Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması C. Deha DOĞAN a Ankara Üniversitesi Öz Korelasyonel bir araştırma olan bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmelerinde etkili olan öğrenmeye ilişkin özelliklerin belirlenmesine yönelik oluşturulan kuramsal modelin test edilmesidir. Modelde Yeni Durum Belirleme Yöntemleri, Açımlama Öğrenme Stratejisi Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisi ve Öz yeterlik Algısı değişkenleri kullanılmış ve aralarındaki ilişkiler belirlenmiştir. Çalışma Ankara da bulunan 5 üniversitenin eğitim fakültelerinden amaçsal örnekleme yöntemi ile seçilen 719 öğretmen adayı üzerinde gerçekleştirilmiştir. Elde edilen modelin doğrulanmasında yol analizi hesaplanmıştır. Analiz sonucunda eleştirel düşünme öğrenme stratejisinin yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme düzeyini doğrudan, açımlama öğrenme stratejisi ve öz yeterlik algısının ise eleştirel düşünme öğrenme stratejisi üzerinden dolaylı olarak etkilediği belirlenmiş ve bu model doğrulanmıştır (X2/sd:2.59, NNFI: 0.93, CFI: 0.98 GFI: 0.93, AGFI: 0.90, RMSEA:0.048, RMR: 0.048). Bu bulgular ışığında açımlama öğrenme stratejisini benimseyen ve öz yeterlik algısı yüksek olan öğretmen adaylarının, öğrenme sürecinde eleştirel bir bakış açısı edindikleri ve bu eleştirel bakış açısının ise üst düzey zihinsel özelliklerin ölçülmesinde kullanılan durum belirleme yöntemlerini tercih etmelerinde etkili olduğu belirtilebilir. Anahtar Kelimeler Yeni Durum Belirleme Yöntemleri, Öğrenme Stratejisi, Öz yeterlik Algısı, Yapısal Eşitlik Modeli (YEM). Değişen yeni koşullara ayak uydurabilecek bireylerin yetiştirilmesinde eğitim kurumlarına önemli roller düşmektedir. Eğitim kurumu yeni bilgileri kazanarak bu bilgileri gerçek yaşam durumlarında kullanabilecek bireyleri yetiştirme durumundadır. Sözü edilen özelliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi, öğrenme-öğretme süreci olarak adlandırılabilecek öğretim sürecinin, dünyanın değişen gereksinimlerine göre sürekli gözden geçirilerek yenilenmesini gerektirmektedir. Çağdaş eğitim anlayışı hem öğretim hem de değerlendirme sürecinde öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin gelişimini amaçlayan ve öğrenilen bilgilerin yaşamla ilişkilendirilmesini sağlayan yöntem ve tekniklerin kullanılmasını gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcılık gibi uzun zaman diliminde gelişen üst düzey zihinsel becerilerin geliştirilmesinde, proje tabanlı öğrenme, probleme dayalı öğrenme gibi öğretim yöntemleri ile performans görevleri, portfolyo gibi yeni durum belirleme yöntemlerinin etkileşimli olarak kullanılması gerekmektedir (Bu çalışmada İngilizce assessment sözcüğünün karşılığı olarak durum belirleme kavramı kullanılmıştır. Yabancı literatürde alternative assessment methods olarak kullanılan kavram ise yeni durum belirleme yöntemleri olarak Türkçeleştirilmiştir. Yeni sözcüğü ile bahsi geçen yöntemlerin daha önce hiç olmadığı ya da kullanılmadığı değil, Türk eğitim sisteminde sistematik olarak yeni kullanılmaya başlandığı vurgulanmak istenmiştir). a Dr. C. Deha DOĞAN Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme alanında yardımcı doçenttir. Yazarın çalışmaları ağırlıklı olarak, üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesi, alternatif durum belirleme (değerlendirme) yöntemleri, değerlendirme tercihleri, öğretim ve değerlendirmeye ilişkin özellikler arasındaki ilişkilerin belirlenmesi üzerine odaklanmaktadır. İletişim: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bölümü, Cebeci, Ankara. Elektronik posta: ddogan@ankara.edu.tr Tel: +90 312 363 3350.

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öğrencilerin bu öğretim ve durum belirleme uygulamalarından yaralanma düzeyleri ise sahip oldukları bazı bireysel farklılıklara göre değişebilmektedir. Öğrenenin ne tür öğrenme gereksinimlerine sahip olduğu, öğrenme stilleri, güdüsü, öğrenirken kullandığı stratejiler, kişilik özellikleri gibi öğrenmeye ilişkin pek çok bireysel farklılıkla beraber durum belirleme sürecine ilişkin algıları ve tercihleri de öğretim sürecinden yararlanma düzeyleri üzerinde etkili olmaktadır (Doğan, 2011; Kuzgun ve Deryakulu, 2004). Çağdaş eğitim anlayışında öğretim ve durum belirleme süreçlerinin bir bütün olarak ele alınması başka bir anlatımla bir uygulamanın ya da etkinliğin hem öğretim hem de durum belirleme amacıyla kullanılması, öğretim ve durum belirlemeye ilişkin bazı özellikler arasında ilişki kurulmasını sağlamıştır. Bu durum öğrencilerin öğrenme kavramına ilişkin algıları, tercih ettikleri öğrenme stratejileri, biçemleri, durum belirleme sürecine ilişkin algıları, tercih ettikleri sınav türleri gibi özellikler arasında ilişkilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Öğretimin nitelikli olması da, öğrenme ortamı oluşturulurken öğrencilerin hem öğrenme hem de durum belirleme sürecine yönelik algıları ve tercihleri arasındaki ilişkilerin doğru belirlenip öğretim sürecinin şekillendirilmesinde kullanılmasını gerektirir. Öğrencilerin başarıları belirlenirken kullanılan durum belirleme yöntemlerine ve o yöntemlerin özelliklerine ilişkin görüş, tutum ve tercihleri, durum belirleme tercihleri (assessment preferences) olarak tanımlanmaktadır (Birenbaum, 1997). Bu noktada öğrencilerin öğrenmeye ve durum belirlemeye ilişkin algıları ile yapılan öğretim ve durum belirleme etkinlikleri arasında bir uyumun olması gerekmektedir. Bu uyumun artması öğrencilerin öğretim ve durum belirlemeye ilişkin yapılan etkinliklerden yararlanma düzeylerini, dolayısıyla öğretimin niteliğini artıracaktır. Yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalar öğrencilerin öğrenme stilleri, öğrenme stratejileri gibi öğrenmeye ilişkin bireysel farklılıkları ile durum belirleme yöntemlerine ilişkin tercihleri arasında ilişkilerin olduğunu ortaya koymuştur (Birenbaum ve Gutvirtz, 1995; Birenbaum ve Rosenau, 2006; Cohen, 1995; Doğan, Atmaca ve Aslan, 2012; Gijbels ve Dochy, 2006). Bu çalışmada öğretim sürecinde önemli rol oynayan öz yeterlik algısı, açımlama öğrenme stratejisi, eleştirel düşünme öğrenme stratejisi ve yeni durum belirleme yöntemleri değişkenleri arasındaki dolaylı ve doğrudan ilişkileri ortaya çıkarmayı amaçlayan bir model oluşturulmuştur. Çalışmanın bundan sonraki kısımlarında araştırmada kullanılan bağımlı ve bağımsız değişkenler tanıtılmış ve oluşturulan modelin kuramsal alt yapısı irdelenmiştir. Bu bağlamda sırasıyla yeni durum belirleme yöntemleri, eleştirel düşünme öğrenme stratejisi, açımlama öğrenme stratejisi ve öz yeterlik algısı kavramları açıklanacaktır. Yeni Durum Belirleme Yöntemleri Chase (1999) yeni durum belirleme yöntemlerini performansa dayalı durum belirleme ve portfolyoya dayalı durum belirleme olmak üzere iki kısımda toplamıştır. Uzun yıllar öğrenci performansı, öğrencilerin öğretim programlarında yer alan davranışları ne kadar öğrendikleriyle ilişkilendirilmiştir. Son yıllarda oluşturmacı yaklaşımın öğretim sürecindeki etkisiyle birlikte, bir davranışın performans olabilmesi için, öğrenilen bilgilerin kullanılarak özgün bir yanıtın ortaya konulmasının gerektiği vurgulanmıştır (Popham, 2005). Performansa dayalı durum belirleme öğretmenin, öğrencilerini belli bir alandaki bilgi ve becerilerini sergiledikleri, bir ürün oluşturdukları, bir yanıt yapılandırdıkları durumlarda gözlemleyerek onların başarıları hakkında karar vermelerine katkı sağlayan bir yöntemdir. Linn ve Grondlund a (1995) göre performansa dayalı durum belirleme klasik durum belirleme yöntemleri ile ölçülemeyen öğrenme çıktılarını ölçmede kullanılan bir yöntemdir. Kulm (1994), performansa dayalı durum belirlemede bilginin yapılandırılması ve yapılandırılan bilginin anlamlı ve farklı bir durumda kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Performansa dayalı durum belirlemede amaç bilgi düzeyinin ötesine geçerek öğrencilerin yeni bilgiler üretmesini sağlamaktır (Wehlage, Newmann ve Secada, 1996). Performansa dayalı durum belirlemede performans görevi (performance task) adı verilen soru yapıları kullanılır. Öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin ve öğretim sürecinin izlenmesinde kullanılan bir diğer yöntem ise portfolyoya dayalı durum belirlemedir. Portfolyo uygulamaları eğitim alanına yeni girmekle beraber, uygulamaları çok daha eskilere dayanmaktadır. Eğitimde portfolyoyla ilgili çeşitli tanımlar yapılmıştır. Varsus (1990) öğretmenin, öğrencinin belli bir alandaki bilgi, beceri ve yeteneklerinin gözlemlemesi ve denetlemesi için öğrenci çalışmalarının sistematik biçimde toplaması olarak tanımlarken, Bird (1990) bireyin bilgisi, becerisi ve eğilimi hakkında kanıt sağlayan belgeleri içeren bir dosya olarak tanımlamaktadır. Tierney, Carter ve Desai (1991) portfolyoyu, öğrencileri bir süreç içinde devamlı olarak değerlendirmek için kullanılan bir araç olarak tanımlamaktadır. 1608

DOĞAN / Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması Bu yöntemler öğrenci başarısı belirlenirken, farklı alanlardaki bilgi ve becerilerin ilişkilendirilmesine ve bu bilgi ve becerileri gerçeğe benzer durumlarda kullanılmasına odaklanmaktadır. Bu yönüyle karmaşık zihinsel süreçlerin gelişimine katkı sağladığı için bu yöntemler öğretim etkinliği olarak da düşünülebilir (Linn ve Gronlund, 1995). Bu yöntemlerin öğretim amacı ile de kullanılması, öğrenme sürecine ilişkin bazı özelliklerle bağlantılı olmasını gerektirir. Özellikle öğrencilerin öğrenme stratejileri, çalışma stratejileri, öğrenme stilleri gibi karakteristiklerin yeni durum belirleme yöntemleri üzerinde etkili olabileceği tartışılmıştır (Birenbaum ve Rosenau, 2006; Doğan ve Kutlu; 2010; Doğan ve ark., 2012; Gijbels ve Dochy, 2006). Öğrenme Stratejileri Araştırmacılar, okulda öğrenilenlerin niteliğini artırabilmek için, öğrenciler tarafından kullanılabilen ve öğretmenlerce öğretilebilir bazı zihinsel işlemleri içeren ve öğrenme stratejileri olarak adlandırılan özel teknikleri oluşturmuşlardır. Öğrenme stratejileri bilgiyi işleme kuramında sunulan bilgi işleme ve şifreleme ilkelerine dayalı olarak bilişsel işlemi kolaylaştıracak ya da etkin duruma getirecek araçlar ve teknikler olarak tanımlanabilir (Somuncuoğlu ve Yıldırım, 1998). Öğrenme stratejileriyle, öğrencinin bilgiyi işleyerek ve kalıcı biçimde öğrenmesini sağlamak amaçlanır. Bu nedenle öğrenme stratejileri, öğrencinin, öğretilecek yeni bilgiyi seçme, düzenleme ve bütünleştirme biçimini etkilemesi beklenen davranış ve düşüncelerden oluşur (Weinstein ve Mayer, 1986). Alanyazında öğrenme stratejilerine ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır. Bazı araştırmacılar, öğrenme stratejilerini bir düşünce ve davranış örüntüsü ya da zihinsel işlemleri içeren özel teknikler olarak ele alırken; bazıları ise bu kavramı bir tür plan olarak değerlendirmektedirler (Babadoğan, 1996). Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) ise öğrenme stratejilerini bilişsel-bilişötesi stratejiler ve kaynak yönetimi stratejileri olmak üzere iki bölümde ele almıştır. Bu bölümler altında yineleme, düzenleme, açımlama, eleştirel düşünme, yardım arama, akran işbirliği, bilişötesi, emek yönetimi, zaman ve çalışma ortamı boyutları bulunmaktadır. Bu çalışmada Pintrich ve arkadaşlarının öğrenme stratejilerine ilişkin yaptığı bu sınıflama dikkate alınmıştır. Alanyazında yapılan çalışmaların incelenmesi ve alınan uzman görüşleri sonrasında oluşturulan modele eleştirel düşünme ve açımlama öğrenme stratejileri dahil edilmiştir. Bu boyutlar aşağıda kısaca açıklanmıştır. Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisi: Eleştirel düşünme, bireyin kendini yönlendirdiği, disipline ettiği, izlemeye aldığı ve doğruladığı bir düşünme yöntemi olarak tanımlanmaktadır (Paul ve Elder, 2008). Eleştirel düşünme etkili iletişim kurmayı, karar vermeyi ve problem çözmeyi içeren bir yetenektir (Haladyna, 1997). Eleştirel düşünme akılcı ve bilimsel kanıtlara dayanan, somut veya soyut kanıtlar üzerine düşünerek net yargılara varmaya çalışan bir düşünme sürecidir. Norris e (1985) göre eleştirel düşünme öğrencilere daha önce bildiklerini uygulamalarına ve kendi düşüncelerine değer biçip değiştirmelerine olanak sağlamaktadır. Eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseyen bireyler bir problemi çözebilmek için önceki bilgilerini yeni durumlarda kullanmaktadırlar. Belli standartlara dayalı olarak kararlar verir ve eleştirel değerlendirmeler yapmaktadırlar (Pintrich ve ark., 1991). Eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseyen bireylerin bu özellikleri ile başarıları belirlenirken üst düzey zihinsel süreçlerin ölçülmesini amaçlayan yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmeleri arasında bir ilişkinin olabileceğinden bahsedilebilir. Yeni durum belirleme yöntemleri de eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseyen bireylerin yaptığı gibi önceki bilgilerin ilişkilendirilerek yeni durumlarda kullanılmasını gerektirir (Kulm, 1994). Açımlama Öğrenme Stratejisi: Açımlama öğrenme stratejisi öğrencilere uzun süreli belleklerine kaydettikleri bilgileri ile öğrenilen bilgiler arasında ilişki kurmalarına yardımcı olur. Açımlama stratejileri, özetleme, farklı biçimde anlatma, bağlantılar oluşturma ve etkili not alma gibi becerileri içerisinde barındırır. Bu durum bireylerin eski ve yeni öğrendikleri arasında bağıntı kurmalarına olanak tanır. Açımlama öğrenme stratejini benimseyen bir öğrenen farklı derslerdeki, kitaplardaki bilgileri ilişkilendirir ve karşılaştırır (Pintrich ve ark., 1991). Açımlama öğrenme stratejisinin bu özellikleri eleştirel düşüne sürecinin bir ön koşulu olarak düşünülebilir. Her hangi bir konuya ilişkin yargıya varmadan ya da eleştirel bir gözle bakmadan önce eski ve yeni öğrenilenler arasındaki bağlantıların kurulması veya karşılaştırmaların yapılabilmesi gerekebilmektedir. Haladyna (1997) eleştirel düşünmenin içerisinde karar verme, ilişki kurma ve karşılaştırma yapma gibi alt becerileri içerdiğini belirtmektedir. Benzer şekilde yeni durum belirleme yöntemleri kapsamında kullanılan araçlar ile açımlama öğrenme stratejisini benimseyen bireylerin kullandığı bazı becerilerin ölçülmesi amaçlanır. Bu bağlamda açımlama öğrenme stratejisini benimseme durumu ile eleştirel düşünme veya yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme değişkenleri ile ilişkili olması beklenebilir. 1609

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öz Yeterlik Algısı Öz yeterlik, kişinin bir işi başarıyla yapmak için gerekli becerilere sahip olduğu konusundaki inancıdır. Başka bir anlatımla öz yeterlik algısı, bireylerin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği ya da eylemi düzenleyip başarılı biçimde gerçekleştirme kapasitelerine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1997). Öz yeterlilik, zamanla, deneyimler aracılığıyla gelişen bir inançtır. Bireylerin ne yapabilecekleri konusunda öz yeterliliklerini doğrudan deneyim, diğer insanları gözlemlemeleri ya da başkalarının yorumlarını dinleme yoluyla geliştirebilirler (Lee, 2005). Öz yeterlik algısı insan davranışları üzerinde önemli etkilere sahiptir. İnsan davranışları, gerçekte doğru olandan çok, insanların neyin doğru olduğu yolundaki inancına dayanır. Güçlü öz yeterlik algısına sahip bireyler yeni karşılaştıkları ve mücadele etmek durumunda oldukları yaşantılardan kaçmazlar ve eylemlerini başarılı biçimde tamamlamak için oldukça kararlıdırlar. Zayıf öz yeterlik algısına sahip bireylerde ise, belli görevleri yerine getirme aşamasında gerginlik, stres ve hoşnutsuzluk duyguları ve yaşantıları ortaya çıkar (Bandura, 1997). Yeterlik inancı insan davranışlarının en önemli yordayıcısıdır. Bireyler bir görevi yerine getirmek için gerekli yeteneğe ve denetim gücüne sahip olduklarına inanırlarsa, bu görevi seçmek için daha istekli olur, bu konudaki kararlılıklarını dile getirir ve gereken davranışları sergilerler (Schunk, 1990). Bu durum okullarda öğrenci başarısı üzerinde önemli etkilere sahiptir. Yapılan çalışmalar öğrencilerin öz yeterlik algılarının başarının yanı sıra durum belirleme tercihleri üzerinde de etkiye sahip olduğunu ortaya koymuştur (Birenbaum ve Rosenau, 2006). Eğitim sisteminin niteliği öğretim ve durum belirleme boyutlarının birbiri ile uyumu ile ilişkilidir. Bu bağlamda öğrencilerin öğretim sürecine algı ve tercihleri ile durum belirleme sürecine ilişkin algı ve tercihleri arasında bir bağlantı olması kaçınılmazdır Öğrencilerin öğretim ve durum belirleme sürecine ilişkin bireysel farklılıklarının belirlenmesi ve aralarındaki ilişkinin ortaya konması önem taşımaktadır. Aşağıda yurt içinde ve dünyada yapılan ve bu çalışmada oluşturulan modele kuramsal açıdan temel oluşturan bazı araştırmalara kısaca değinilmiştir. Son yirmi yıl içerisinde öğrencilerin durum belirleme tercihleri ve sınav türleri hakkındaki görüşleriyle ilgili, çoğunluğu yurtdışında olmak üzere, çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmaların bir kısmı yalnızca öğrencilerin durum belirleme tercihlerini belirlemeyi amaçlarken bir kısım çalışma ise, öğrencilerin durum belirleme tercihleri ile öğrenmeye ilişkin özellikleri arasındaki ilişki üzerine odaklanmıştır. Durum belirleme tercihlerinin belirlenmesinin amaçlandığı bazı önemli çalışmalar kısaca verilmiştir. Bal (2012) öğrencilerin matematik dersine ilişkin durum belirleme (değerlendirme) tercihlerini incelediği çalışmasında kız öğrencilerin yeni (alternatif) durum belirleme yöntemlerini daha çok tercih ettiğini, düşük ve orta düzey akademik başarıya sahip öğrencilerin basit seçmeli sınav türlerini tercih ettiğini ve sınıf düzeyi arttıkça üst düzey zihinsel süreçleri ölçen sınav türlerinin daha çok tercih edildiğini belirtmiştir. Sambell, Mcdowell ve Brown (1997) öğrencilerin daha az heyecanlandıkları ve daha yüksek not alabildikleri için kısa-yanıtlı ve çoktan seçmeli gibi geleneksel durum belirleme yöntemlerini tercih etikleri vurgulanmıştır. Bartram ve Bailey (2010) gerçekleştirdikleri nitel çalışmada İngiltere de öğrenim gören İngiliz öğrencilerin öğrencilerin yabancı öğrencilere kıyasla projeleri, yabancı öğrencilerin ise kâğıt kalem testi şeklinde uygulanan klasik sınavları İngiliz öğrencilere kıyasla daha çok tercih ettiklerini belirtmiştir. Karaduman ve Yanpar-Yelken (2011), sınıf öğretmenliğine devam eden öğretmen adaylarının akademik başarıları değerlendirilirken alternatif değerlendirme türlerini tercih ettiklerini belirtmiştir. Kahraman ve Aydoğdu (2012) Fen Bilgisi öğretmen adayları için benzer bulguya ulaşmakla beraber, durum belirleme tercihleri açısından cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığını ancak 4. Sınıftaki öğretmen adaylarının yeni durum belirleme yöntemlerini diğerlerine göre daha çok tercih ettiğini belirtmiştir. Semerci ve Yeşilyurt (2010) ise öğretmen adaylarının akademik başarılarının değerlendirilmesinde alternatif (tamamlayıcı) değerlendirme yöntemlerine göre geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerini tercih etme düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucunu elde etmişlerdir. Durum belirleme tercihleri ile öğrenmeye ilişkin özellikler arasındaki ilişkileri irdeleyen çalışmalar kısaca özetlenmiştir. Birenbaum ve Gutvirzt (1995), Cohen (1995) lise öğrencilerinin durum belirleme tercihleri ile güdülenme ve öğrenme stratejileri arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu belirlemişlerdir. Birenbaum (1997) üst düzey zihinsel süreçleri ölçen soruları tercih düzeyi ile eleştirel düşünme, bilişötesi düşünme öğrenme stratejilerini benimseme düzeyi, öz-yeterlik algı düzeyi, öğrenmeye ilişkin kontrol inanç düzeyi ve içsel hedef düzenleme düzeyi arasında pozitif; sınav kaygısı ile de negatif ilişki olduğu belirlenmiştir. Atmaca, Aslan ve Doğan (2009) 8. Sınıf öğrencilerinin derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseme düzeyini etkileyen değişkenlerin belirlendiği çalışmada eleştirel düşünme ve biliş ötesi öğrenme stratejilerinin önemli bir 1610

DOĞAN / Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması yordayıcı iken yeni durum belirleme yöntemlerini tercih düzeyinin anlamlı bir yordayıcı olmadığını belirlemişlerdir. Yapılan benzer bir çalışmada 8. Sınıf öğrencilerinin öğrenme yaklaşımları ve durum belirleme tercihleri arasında orta düzeyde anlamlı ilişkinin olduğu belirlenmiştir (Doğan ve ark., 2012). Birenbaum ve Rosenau (2006) durum belirleme tercihleri ve öğrenme stratejileri arasında orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirtirken Doğan ve Kutlu (2010) çalışmalarında benzer bulgulara ulaşmışlardır. Birenbaum (2007) öğrencilerin durum belirleme tercihi ile dersi veren öğretmenin özellikleri arasında orta düzeyde bir ilişkinin varlığından bahsetmiş ve aktif öğretme metotlarını kullanan öğretmen tipini tercih öden öğrencilerin yeni durum belirleme yöntemlerini tercih ettiklerini belirmiştir. Gijbels ve Dochy (2006) öğrencilerin durum belirleme tercihleri ve öğrenme yaklaşımları arasında ilişki olduğu ve derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrencilerin üst düzey zihinsel süreçleri ölçen soruları tercih ettikleri belirlenmiştir. Doğan (2011) yeni (alternatif) duru belirleme yöntemlerinin tercih edilmesinde eleştirel düşünme, biliş ötesi öğrenme stratejilerinin ve bedensel öğrenme biçeminin etkili olduğunu belirtmiştir. Alanda yapılan çalışmalar ve kuramsal bilgiler dikkate alındığında öğrenme stratejilerinin ve öz yeterlik algısının öğrencilerin tercih ettikleri durum belirleme yöntemleri üzerinde etkili olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmada eleştirel düşünme öğrenme stratejisi, açımlama öğrenme stratejisi, öz yeterlik algısı ve yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme değişkenleri arasındaki doğrudan ve dolaylı ilişkilerin irdelenmesi ve buna yönelik oluşturulan modelin test edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada öğretmen adaylarının; Yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme düzeyleri Öz yeterlik algı düzeyleri Açımlama öğrenme stratejisini benimseme düzeyleri Eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseme düzeyleri arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlayan aşağıda verilen kuramsal modelin test edilmesi amaçlanmıştır. Yukarıda verilen ve test edilmesi amaçlanan modelde 4 gizil değişken ve her gizil değişkene ait gözlenen değişkenler mevcuttur. Araştırmanın Önemi Durum belirleme etkinlikleri, öğrencilerin öğrenmeleri ve başarıları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Öğrencilerin durum belirleme yöntemlerine ilişkin tercihleri son yıllarda pek çok araştırmanın odağı olmuştur. Yapılan çalışmalar öğrencilerin öğrenme stratejileri, güdülenme stratejileri gibi öğrenmeye ilişkin özellikler ile durum belirleme tercihleri arasındaki ilişkiler olduğunu ortaya koymuştur (Brienbaum ve Feldman, 1998; Birenbaum ve Rosenau, 2006; Doğan, 2011; Phillips, 1999; Wilson ve Fowler, 2005). Yurt içinde ve dışında yapılan bu çalışmalarda durum belirleme tercihleri ile öğrenmeye ilişkin özellikler arasındaki ilişkiler çoklu regresyon analizi, ayrıma analizi gibi çok değişkenli analiz yöntemleri kullanılarak belirlenmiştir ancak değişkenler arasındaki dolaylı ve doğrudan ilişkileri ortaya koyan bir modelleme çalışması yapılmamıştır. Bu çalışmada kuramsal olarak belirlenen bir Şekil 1. Araştırmada Test Edilen Kuramsal Model 1611

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ modelin test ediliyor olması, değişkenler arasındaki ilişkilerin daha kapsamlı olarak belirlenebilmesine dolayısı ile diğer analiz yöntemleri ile elde edilemeyecek bulgulara ulaşılmasına katkı sağlayacaktır. Bu çalışma ile elde edilecek bulgular öğretim sürecinin şekillendirilmesinde öğretmenlere ve benzer konularda çalışan araştırmacılara yol gösterecektir. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışma için korelasyonel bir araştırma tasarlanmıştır. Korelasyonel araştırmalar, iki ya da daha çok değişken arasındaki ilişkinin, herhangi bir şekilde bu değişkenlere müdahale edilmeden incelendiği araştırmalardır. Korelasyonel araştırmalar, değişkenler arasındaki ilişkilerin açığa çıkarılmasında, bu ilişkilerin düzeylerinin belirlenmesinde etkili ve bu ilişkilerle ilgili daha üst düzey araştırmaların yapılması için gerekli ipuçlarını sağlayan önemli araştırmalar oldukları ifade edilebilir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Araştırmada eleştirel düşünme öğrenme stratejisi, açımlama öğrenme stratejisi, öz yeterlik algısı ve yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme değişkenleri arasındaki ilişkiler belirlenmeye çalışılmıştır. Oluşturulan kuramsal modelde eleştirel düşünme ve açımlama öğrenme stratejini benimsemenin yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmeyi doğrudan etkilediği varsayılmıştır. Açımlama öğrenme stratejisini benimsemenin ise doğrudan etkisinin yanı sıra eleştirel düşünme üzerinden dolaylı olarak, öz yeterlik algısının ise hem açımlama öğrenme stratejisi hem de eleştirel düşünme öğrenme stratejisi üzerinden dolaylı olarak yeni durum belirleme yöntemlerinin tercih edilmesi üzerinde etkili olduğu varsayılmıştır. Araştırma oluşturulan bu model bağlamında gerçekleştirilmiştir. Evren- Örneklem Çalışmanın evrenini Ankara ili sınırları içerisinde bulunan bir vakıf dört devlet üniversitesinin eğitim fakültelerine bağlı, okulöncesi eğitimi, sınıf öğretmenliği, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi, ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği, ilköğretim matematik öğretmenliği, ortaöğretim matematik eğitimi, ortaöğretim fen eğitimi bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışma bu evrenden seçilmiş örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmada seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden amaçsal örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçsal örnekleme olasılı ve seçkisiz olmayan bir örnekleme yaklaşımıdır. Amaçsal örnekleme çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilip derinlemesine araştırma yapılmasına olanak sağlar. Araştırmacı seçilen durumlar kapsamında doğa ve topluma ilişkin olay ve olguları anlamayı, aralarındaki ilişkiyi keşfetmeyi ve açıklamayı amaçlar (Büyüköztürk ve ark., 2009). Bu çalışmada amaçsal örnekleme türlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik örnekleme yönteminde, araştırmanın amacına göre kendi içinde benzerlik gösteren farklı durumlar belirlenir ve çalışma bu durumlar üzerinde gerçekleştirilir. Bu örnekleme yönteminde genelleme kaygısı çok yüksek olmamakla beraber probleme ilişkin farklı durumların ele alınması evren değerleri hakkında önemli ipuçlarının elde edilmesini sağlar (Büyüköztürk ve ark., 2009). Bu çalışmada örneklem sayısının yeterli düzeyde olması ve örneklemin farklı görüşlere sahip olabilecek katılımcıları içermesi evren değerlerine ilişkin önenmli ipuçları sağlayabilmektedir. Bu çalışmada araştırmanın amacı çerçevesinde öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri ve üniversiteye yerleştirildikleri puan türleri farklı görüşlere sahip katılımcıları içerebileceği için çeşitlilik alanı olarak belirlenmiştir. Gijbels ve Dochy (2006), öğrencilerin izlemeye dayalı durum belirlemeye ilişkin deneyimleri arttıkça durum belirleme tercihlerinde farklılıkların olduğunu belirtmiştir. Öğretmen adaylarının uygulamalara ilişkin deneyimleri, sınıf düzeyi büyüdükçe artacağı ve görüşleri farklılaşabileceği için sınıf düzeyi değişkeni çeşitlilik alanı olarak belirlenmiştir. Böylece yeni durum belirleme yöntemleri konusunda bilgi sahibi olan öğretmen adaylarının araştırmaya dahil olması sağlanmıştır. Sınıf düzeyleri 2., 3. ve 4. sınıf olan öğretmen adayları çalışmaya dahil edilmiştir. Çalışmaya dahil olan öğretmen adaylarının yeni durum belirleme yöntemleriyle ilgili deneyime (bu yöntem kullanılarak başarılarının değerlendirilmesi) sahip olmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ilköğretimde ve ortaöğretimde eğitim gördükleri süreçte bu yöntemlerle değerlendirilmemiş olma olasılığı olduğu için 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları örnekleme dahil edilmemiştir. Bunun yanında uygulamanın yapıldığı üniversitelerde yeni durum belirleme yöntemleriyle ilgili konuların, öğrencilere 2. sınıfının güz döneminden itibaren verildiği de gözlenmiştir. Bir diğer çeşitlilik alanı olarak öğretmen adaylarının üniversiteye yerleştirilirken kullanılan puan türleri belirlenmiştir. Bunun belirlenmesinde ölçme ve değerlendirme ve program geliştirme alanlarında uzman ve öğretmen yetiştirme programları kur ta- 1612

DOĞAN / Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması nımlarına hakim birer öğretim üyesinin görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşlerine göre sayısal ve eşit ağırlık puan türleri ile öğrenci kabul eden programlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının, kendi programlarının kur tanımları bağlamında, durum belirleme tercihlerine ilişkin farklı görüşlere sahip olabileceği düşünülmüştür. Örnekleme dahil edilen üniversitelerin eğitim fakültelerinde sözel bölümle öğrenci kabul eden ortak programların sayısının az olması ve yapılan anket uygulamasında bu bölümlerden yeterli katılım olmaması nedeni ile sözel bölümle öğrenci kabul eden programlar bu çalışmanın kapsamı dışında tutulmuştur. Çizelge 1 de araştırma kapsamında yer alan öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversitelere ilişkin dağılımı verilmiştir. Çizelge 1. Katılımcıların Üniversitelere Dağılımı Üniversiteler Toplam Öğrenci Sayısı Ankara Üniversitesi 118 Başkent Üniversitesi 136 Hacettepe Üniversitesi 212 Gazi Üniversitesi 140 Ortadoğu Teknik Üniversitesi 112 Toplam 719 Çizelge 1 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan toplam 719 öğretmen adayının 118 i Ankara Üniversitesinde, 136 sı Başkent Üniversitesinde, 212 si Hacettepe Üniversitesinde, 140 ı Gazi Üniversitesinde ve 112 si Orta Doğu Teknik Üniversitesinde bulunmaktadır. Çizelge 2 de katılımcıların sınıf düzeylerine ve öğrenim gördükleri bölüme yerleştirilirken kullanılan puan türlerine ilişkin sayıları verilmiştir. Çizelge 2. Katılımcıların Sınıf Düzeylerine ve Puan Türlerine İlişkin Dağılımları Sınıf Düzeyi Eşit ağırlık Ağırlıklı Puan Türü Sayısal Puan Türü Toplam 2. sınıf 128 79 207 3. sınıf 197 73 270 4. sınıf 126 116 242 Toplam 451 268 719 Çizelge 2 de görüldüğü gibi eşit ağırlık puan türü ile öğrenci alan programlarda öğrenim görmekte olan 451 öğretmen adayının 128 i 2. sınıfta, 197 si 3. sınıfta ve 126 sı ise 4. sınıfta bulunmaktadır. Bunun yanı sıra sayısal puan türü ile öğrenci kabul eden bölümlerde öğrenim görmekte olan 268 öğretmen adayının ise 79 u 2. sınıfta, 73 ü 3. sınıfta ve 116 sı 4. sınıfta bulunmaktadır. Çalışmaya toplamda 719 öğretmen adayı dahil edilmiştir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak Durum Belirleme Tercihleri Ölçeği (Assessment Preference Inventory) ve Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) ilgili alt ölçekleri kullanılmıştır. Durum Belirleme Tercihleri Ölçeği: İlk kez Birenbaum (1994; 1997; 2007) tarafından geliştirilen Durum Belirleme Tercihleri Ölçeği (Assessment Preference Inventory) Gülbahar ve Büyüköztürk (2008) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. Modüler bir yapıya sahip olan ölçek durum belirleme tercihlerine ilişkin boyutlar, öğrencilere ilişkin boyutlar ve notlandırma ve raporlaştırma olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Ölçek bireylerin okullarda başarıları belirlenirken kullanılan durum belirleme yöntemlerine ve bu sürece yönelik tercih ve görüşlerini belirlemeyi amaçlayan 72 maddeden oluşmaktadır. Orijinali lisans düzeyindeki üniversite öğrencileri üzerinde geliştirilen ölçeğin uyarlama çalışmaları özel bir üniversitenin eğitim fakültesinde öğrenim gören 1230 lisans öğrenicisi üzerinde gerçekleştirilmiştir (Birenbaum, 1997; Gülbahar ve Bü yüköztürk, 2008). Ölçek bu uygulamada 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Bu çalışmada ölçeğin durum belirleme türlerine ilişkin boyutlar kısmında bulunan yeni durum belirleme yöntemleri alt boyutu kullanılmıştır. İlgili alt boyuttan alınan yüksek puanlar başarıları belirlenirken yeni durum belirleme yöntemlerinin tercih edildiği anlamına gelmektedir. Bu alt boyutlardaki faktör yükleri.45 ile.78 arasında değişmektedir. Yeni durum belirleme yöntemleri alt boyutunun Cronbach Alfa İç tutarlılık Katsayısı.86 dır. Ölçeğin kullanılan boyutunda toplam 12 5 li likert türünde madde bulunmaktadır. İlgili boyuttan alınabilecek yüksek puan yeni durum belirleme yöntemlerinin daha çok tercih edildiği düşük puan ise daha az tercih edildiği şeklinde yorumlanmaktadır. Ölçeğin ilgili boyutundan alınabilecek en yüksek puan 60 dır. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği: Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), Pintrich ve arkadaşları (1991) tarafından geliştirilmiştir. Modüler bir yapıya sahip olan ölçek üniversite öğrencileri üzerinde geliştirilmiştir ve pek çok ülkede üniversite öğrencilerinin güdülenme ve öğrenme strajilerinin belirlenmesinde kullanılmaktadır (Pintrich ve ark., 1991). Ölçek Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Uyarlama çalışması 852 lisans öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ölçek bu uygulamada 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına uygulanmıştır. 1613

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bu çalışmada ölçeğin öğrenme stratejileri boyutundan eleştirel düşünme açımlama ve güdülenme stratejileri alt boyutundan ise öz yeterlik alt ölçekleri kullanılmıştır. Eleştirel düşünme alt boyutunda 5, açımlama alt boyutunda 6 ve öz yeterlik alt boyutunda ise 8 7 li likert türünde madde bulunmaktadır. Alt boyutlara ilişkin cronbach alfa katsayıları sırası ile 0.74, 0.74 ve 0.86 dır. Bu alt boyutlarda bulunan maddelerini faktör yükleri.46 ile.79 arasında değişmektedir. Ölçeklerden alınan yüksek puan ilgili öğrenme stratejisinin çok benimsendiğini düşük puan ise daha az benimsendiğini göstermektedir. Öz yeterlik alt ölçeğinden alınan yüksek puan öz yeterlik algısının yüksek, düşük puan ise daha az olduğu şeklinde yorumlanmaktadır. Araştırmada kullanılan alt ölçeklerden alınabilecek en yüksek puanlar sırasıyla; eleştirel düşünme alt boyutu için 35, açımlama alt boyutu için 42 ve öz yeterlik alt boyutu için 56 dır. İki ölçekte kullanılan 5 alt boyut oluşturulan modelde gizil değişken olarak kullanılmıştır. Her alt boyutta bulunan maddeler ise alt boyuta ilişkin gözlenen değişkenler olarak belirlenmiştir. Çizelge 3 te araştırmada kullanılan gizil ve gözlenen değişkenler ve onlarla ilgili kısaltmalar verilmiştir. Verilerin Toplanması Araştırma için gerekli verilerin toplanma sürecinde öncelikle ilgili üniversitelerden anket uygulamasının yapılması için gerekli izinler alınmıştır. Uygulama izni alındıktan sonra ilgili fakültelerde bulunan öğretim üyeleriyle görüşülerek anket uygulamalarının yapılacağı günler ve tarihler belirlenmiştir. Uygulamalar araştırmacı tarafından yapılmıştır. Anket uygulamaları ilgili üniversitelerin eğitim fakültelerinde ders saatlerinde gerçekleştirilmiş ve uygulama bitince toplanmıştır. Anket uygulaması ortalama 20 dakika sürmüştür. Verilerin Analizi Elde edilen verilerin çözümlenmesinde, başka bir ifade ile oluşturulan yapısal modelin doğrulanması sürecinde yol analizi (path analysis) modele ilişkin ölçme modelinin test edilmesi sürecinde ise doğrulayıcı faktör analizi hesaplanmıştır. Yol analizi çoklu regresyon ya da doğrusal cebir kullanarak bir eşitlikler sisteminin çözümü üzerinden parametre tahmini yapan bir analizdir (Maruyama, 1998). Başka bir ifade ile yol analizi hem değişkenler arasında nedenselliğin belirlenmesi için kullanılan bir yöntem hem de nedensel model olarak adlandırılan kuramsal ilişkiler testidir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Bu çalışmada yol analizi türlerinden gizil değişkenlerle yol analizi kullanılmıştır. Bu model türünde araştırmacı, daha önce test ettiği ölçme modelleri ile modelini oluşturur. Bu bağlamda modelin test edilmesinden önce oluşturulan ölçme modelleri doğrulayıcı faktör analizi hesaplanarak ayrı ayrı test edilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi gizil değişkenlerle ilgili kuramların test edilmesine dayanan ve ileri düzey araştırmalarda kullanılan bir tekniktir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Araştırmada hem yol analizi hem de doğrulayıcı faktör analizinde model veri uyumuna karar vermede kay kare değerinin serbestlik derecesine oranı (X 2 /sd), iyilik uyum indeksi (GFI), düzenlenmiş iyilik uyum indeksi (AGFI), karşılaştırmalı uyum indeksi (CFI), normlaştırılmamış uyum indeksi (NNFI), yaklaşık hataların ortalama karekökü (RAMSEA) ve standardize edilmiş artık ortalamaların karekökü (SRMR) değerleri dikkate alınmıştır Bu uyum iyiliği indeksleri ve kabulü için kesme noktaları çizelge 4 te verilmiştir. Verilerin analizinde Lisrel 8.7 paket programından faydalanılmıştır. Çizelge 4. Uyum İndeksleri ve Kabul İçin Kesme Değerleri Uyum İndeksleri Kabul için Kesme Değerleri 2.5 mükemmel uyum 5 orta X 2 /sd düzeyde uyum 0.95 mükemmel uyum 0.90 GFI-AGFI- CFI- NFI iyi uyum 0.05 mükemmel uyum 0.08 iyi SRMR-RMSEA uyum 0.010 zayıf uyum (Sümer, 2000; Tabachnick ve Fidell, 2001) Çizelge 3. Araştırmada Kullanılan Gizil ve Gözlenen Değişkenler Gizil Değişkenler Gizil Değişkenler için Gözlenen değişkenler kullanılan kısaltma Yeni Durum Belirleme Yöntemini Tercih Etme ALT A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12 Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisini benimseme EL A26, A27, A28, A32, A35 Açımlama Düşünme Öğrenme Stratejisini benimseme AC A29, A30, A31, A33, A34, A36 Öz yeterlik algısı OZ A18, A19, A20, A21, A22, A23, A24, A25 1614

DOĞAN / Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması Bulgular Bu bölümde öncelikle modelde bulunan ölçme modellerinin daha sonrada belirlenen yapısal modelin test edilmesine ilişkin bulgular bulunmaktadır. Ölçme modellerine ilişkin bulgular aşağıda sunulmuştur. Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisi Gizil Değişkenine Ait Ölçme Modelinin Test Edilmesi Eleştirel düşünme öğrenme stratejisi gizil değişkenini açıklayan 5 gözlenen değişken mevcuttur. Yapılan analiz sonrasında gizil değişkenlerin gözlenen değişkeni açıklama durumlarına ilişkin t değerlerinin manidar olduğu belirlenmiştir. Modifikasyon önerileri incelendiğinde 26 ve 27. göstergeler arasında yapılacak modifikasyonun X 2 değerinde önemli bir düşüş gerçekleştirildiği görülmüştür. Yapılan incelemeler ve alınan uzman görüşleri sonrasında yapılan modifikasyonun kuramsal temelleri olduğuna karar verilmiştir. Yapılan modifikasyonlar sonrasında X 2 değerinin serbestlik derecesine oranının ise 12.44/4=3.11 olduğu tespit edilmiştir. Bu değer büyük örneklemlerde iyi düzeyde bir uyumun göstergesi olarak kabul edilebilir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Diğer uyum indeksleri ise şöyledir: NNFI: 0.99, CFI: 0.99, GFI: 0.99, AGFI, 0.97, RMSEA: 0.05 Standardize edilmiş RMR: 0.02. Uyum indeksleri incelendiğinde NNFFI, CFI, GFI ve AGFI değerlerinin 0.95 ten yüksek olmasının mükemmel uyuma işaret etiği belirtilebilir (Hooper, Caughan ve Mullen, 2008; Sümer, 2000). Aynı şekilde RMR değerinin 0.02, RMSEA değerinin ise 0.05 ( 0.05) olması mükemmel düzeyde uyumun göstergesidir (Brown, 2006; Tabachnick ve Fidell, 2001). Elde edilen sonuçlar doğrultusunda Bilişötesi öğrenme stratejisi ölçme modelinin doğrulandığı ifade edilebilir. Açımlama Öğrenme Stratejisi Gizil Değişkenine Ait Ölçme Modelinin Test Edilmesi Açımlama öğrenme stratejisi gizil değişkenini açıklayan 6 gözlenen değişken mevcuttur. Yapılan analiz sonucunda, gizil değişkenlerin gözlenen değişkeni açıklama durumlarına ilişkin t değerlerinin manidar olduğu belirlenmiştir. Modifikasyon önerileri incelendiğinde 33 ve 34 numaralı göstergeler arasında yapılacak modifikasyonun X 2 değerinde önemli bir düşüş gerçekleştirildiği görülmüştür. Yapılan incelemeler ve alınan uzman görüşleri sonrasında yapılan modifikasyonun kuramsal temelleri olduğuna karar verilmiştir. Yapılan modifikasyonlar sonrasında X 2 değerinin serbestlik derecesine oranının ise 35,57/8 =4.44 olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu orta düzeyde bir uyumun göstergesi olarak kabul edilebilir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Diğer uyum indeksleri ise şöyledir: NNFI: 0.98, CFI: 0.99, GFI:0.98, AGFI, 0.96, RMSEA: 0.07 Standardize edilmiş RMR: 0.03. Değerler incelendiğinde RMSEA nın iyi diğer uyum idekslerinin ise mükemmel uyumun gösteri olacak değerlere sahip oldukları görülmektedir (Schumacker ve Lomax, 1996; Tabachnick ve Fidell, 2001). Elde edilen bu bulgular sonucunda açımlama öğrenme stratejisi ölçme modelinin doğrulandığı belirtilebilir. Öz Yeterlik Gizil Değişkenine Ait Ölçme Modelinin Test Edilmesi Açımlama öğrenme stratejisi gizil değişkenini açıklayan 6 gözlenen değişken mevcuttur. Yapılan analiz sonucunda, gizil değişkenlerin gözlenen değişkeni açıklama durumlarına ilişkin t değerlerinin manidar olduğu belirlenmiştir. Modifikasyon önerileri incelendiğinde 19 ve 21 numaralı göstergeler arasında yapılacak modifikasyonun X 2 değerinde önemli bir düşüş gerçekleştirildiği görülmüştür. Yapılan incelemeler ve alınan uzman görüşleri sonrasında yapılan modifikasyonun kuramsal temelleri olduğuna karar verilmiştir. Yapılan modifikasyonlar sonrasında X 2 değerinin serbestlik derecesine oranının ise 113.56/19 = 5.9 olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu düşük düzeyde bir uyum göstergesi olarak kabuk edilebilir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Bu nedenle diğer uyum indekslerine bakılması gerekmektedir. Diğer uyum indeksleri ise şöyledir. NNFI: 0.97, CFI: 0.98, GFI:0.98, AGFI, 0.93, RMSEA: 0.07 Standardize edilmiş RMR: 0.03. Değerler incelendiğinde RMSEA ve AGFI nin iyi diğer uyum idekslerinin ise mükemmel uyumun gösteri olacak değerlere sahip oldukları görülmektedir (Schumacker ve Lomax, 1996; Tabachnick ve Fidell, 2001). Elde edilen bu bulgular sonucunda kay kare değerinin serbestlik derecesine oranı yeterli düzeyde olmasa bile diğer uyum indekslerinin istenen düzeyde olması öz yeterlik ölçme modelinin doğrulandığı şeklinde yorumlanabilir. Yeni Durum Belirleme Yöntemleri Gizil Değişkenine Ait Ölçme Modelinin Test Edilmesi Karmaşık oluşturmacı sınav türü gizil değişkenini açıklayan 12 gözlenen değişken mevcuttur. Yapılan analiz sonucunda, gizil değişkenlerin gözlenen değişkeni açıklama durumlarına ilişkin t değerlerinin manidar olduğu belirlenmiştir. Ancak gözlenen 1615

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ değişkenlerin hata varyansları incelendiğinde 6 (0,95), 16 (0.92) ve 17 (0.97) numaralı göstergelerin hata varyanslarının yüksek olduğu; bunun yanı sıra açımlayıcı faktör analizinde bu göstergelerin düşük faktör yük değerine sahip olduğu belirlenmiş ve bu değerler dikkate alınarak analiz dışında bırakılmıştır. Modifikasyon önerileri incelendiğinde ise 9-10 numaralı ve 2-3 numaralı göstergeler arasında yapılacak modifikasyonun X 2 değerinde önemli düşüş sağladığı belirlenmiştir. Bu göstergeler kuramsal olarak incelenmiş ve uzman görüşü de alınarak modifikasyonların yapılabileceğine karar verilmiştir. Yapılan modifikasyonlar sonrasında X 2 değerinin serbestlik derecesine oranının 152,83 /25=6,1 olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu düşük düzeyde bir uyumun göstergesi olarak kabul edilebilir. Diğer uyum indeksleri incelendiğinde ise şu değerler elde edilmiştir: NNFI: 0.92, CFI: 0.94, GFI: 0.96, AGFI, 0.93, RMSEA: 0.08 Standardize edilmiş RMR: 0.04. X 2 değerinin serbestlik derecesine oranının (X 2 / sd =6.1) 0.05 ten yüksek olması düşük düzeyde bir uyumun göstergesi olarak kabul edilebilir. Ancak diğer uyum indeksleri incelendiğinde GFI değerinin 0.95 ten yüksek olmasının mükemmel uyuma, AGFI, CFI ve NNFI değerlerinin ise 0.90 dan yüksek olmasının iyi düzeyde bir uyuma işaret etiği belirtilebilir. Bunların yanı sıra standardize edilmiş RMR değerinin 0.05 ten düşük olması mükemmel RMSEA değerinin ise 0.08 olması ise iyi düzeyde bir uyuma karşılık gelmektedir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda her ne kadar X 2 değerinin serbestlik derecesine oranı istenilen düzeyde olmasa bile diğer uyum indeksleri de dikkate alındığında yeni durum belirleme yöntemleri ölçme modelinin doğrulandığı ifade edilebilir. Çizelge 5 te ölçme modellerine ilişkin uyum indeksleri toplu halde verilmiştir. Çizelge 5. Test Edilen Ölçme Modellerine İlişkin Uyum İndeksleri Ölçme Modelleri Uyum İndeksleri X 2 /sd NNFI CFI GFI AGFI RMSEA RMR Eleştirel Düşünme 3.11 0.98 0.99 0.99 0.97 0.05 0.02 Açımlama 4.47 0.98 0.99 0.98 0.96 0.07 0.03 Öz Yeterlik 5.9 0.97 0.98 0.98 0.93 0,07 0.03 Yeni Durum Belirleme 6.01 0.92 0.94 0.96 0.93 0.08 0.04 Oluşturulan yapısal eşitlik modeline ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir. Araştırmada şekil 2 de sunulan model test edilmiştir. Şekil 2 de görüldüğü gibi modelde eleştirel düşünme ve açımlama öğrenme stratejini benimsemenin yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmeyi doğrudan etkilediği, açımlama öğrenme stratejisini benimsemenin ayrıca, eleştirel düşünme üzerinden dolaylı olarak, öz yeterlik algısının ise hem açımlama öğrenme stratejisi hem de eleştirel düşünme öğrenme stratejisi üzerinden dolaylı olarak yeni durum belirleme yöntemlerinin tercih edilmesi üzerinde etkili olduğu varsayılmıştır. Yapılan yol analizi sürecinde öncelikle ölçme modelinde ön görülüp uygun bulunan modifikasyonlar oluşturulan asıl modelde düzeltilmiştir. Bu bağlamda öz yeterlik gizil değişkeninde 19 ve 21, eleştirel düşünme gizil değişkeninde 26 ve 27, açımlama gizil değişkenin 33 ve 34, yeni durum belirleme yöntemleri gizil değişkeninde ise 2 ve 3, 9 ve 10 numaralı gözlenen değişkenler arasındaki modifikasyon düzeltmeleri yapılmıştır. Analiz sonrasında modelde belirtilmiş olan öz yeterlik (OZ) gizil değişkeninden eleştirel düşünme (EL) gizil değişkenine giden ve açımlama gizil değişkeninden yeni durum belirleme yöntemi (ALT) gizil değişke- Şekil 2. Araştırma Kapsamında Oluşturulan Yapısal Eşitlik Modeli 1616

DOĞAN / Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması nine giden tek yönlü ilişkilere ilişkin t değerlerinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bunun sonucunda bu ilişkiler modelden çıkarılmış ve analiz tekrar edilmiştir. Tekrar edilen analiz sonrasında modelde bulunan ilişkilere ilişkin t değerleri şekil 3 te sunulmuştur. *Modelde kullanılan kısaltmalar: OZ: Öz yeterlik algısı, AC: Açımlama öğrenme stratejisi, EL: Eleştirel düşünme öğrenme stratejisi, ALT: Yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme Şekil 3 e bakıldığında modele ilişkin t değerlerinin tamamının kritik değerden (2.96) büyük olduğu için 0.01 düzeyinde anlamlı olduğu ifade edilebilir. Bu noktada herhangi bir ilişkinin modelden çıkartılmasına gerek yoktur. Şekil 4 te modele ilişkin standardize edilmiş katsayılar sunulmuştur. Modelin doğrulanmasına ilişkin uyum indekslerine bakıldığında X 2 değerinin serbestlik derecesine oranının 888.02/342 = 2.59 olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu yüksek düzeyde bir uyum göstergesi olarak kabul edilebilir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Diğer uyum indeksleri ise şöyledir: NNFI: 0.93, CFI: 0.98, GFI:0.93, AGFI, 0.90, RMSEA: 0.048 Standardize edilmiş RMR: 0.048. Modele ilişkin modifikasyon önerileri incelendiğinde X 2 değerinde düşüş sağlayacak modifikasyonların bulunduğu görülmüştür. Ancak yapılan incelemeler ve alınan uzman görüşleri neticesinde bunların kuramsal olarak temellendirilemediği belirlenmiş ve neticesinde model üzerinde düzeltilmesinin doğru olmayacağına karar verilmiştir. Değerler incelendiğinde RMSEA ve RMR nin mükemmel diğer uyum indekslerinin ise iyi düzeyde uyumun göstergesi olacak değerlere sahip oldukları görülmektedir (Schumacker ve Lomax, 1996; Tabachnick ve Fidell, 2001). Bu bulgular öğretmen adaylarının yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmelerinde etkili olan etmenlere ilişkin oluşturulan modelin doğrulandığını göstermektedir. Tartışma Model incelendiğinde eleştirel düşünme öğrenme stratejini benimsemenin yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmeyi doğrudan etkilediği görülmektedir. Bunun yanı sıra açımlama öğrenme stratejisini benimsemenin, eleştirel düşünme üzerinden dolaylı olarak, öz yeterlik algısının ise önce açımlama öğrenme stratejisi ve sonra da eleştirel düşünme öğrenme stratejisi üzerinden dolaylı olarak yeni durum belirleme yöntemlerinin tercih edilmesi üzerinde etkili olduğu belirtilebilir. Aşağıda başlıklar halinde modelde bulunan ilişkiler ve bu ilişkilerin kuramsal temelleri tartışılmıştır. Şekil 3. Yapısal Eşitlik Modelinde Bulunan İlişkilere İlişkin t Değerleri 1617

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 4. Yapısal Eşitlik Modeline İlişkin Standardize Edilmiş Katsayılar Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisi - Yeni Durum Belirleme Yöntemleri Eleştirel düşünme kişinin kendi yönlendirdiği, disipline ettiği, izlemeye aldığı ve doğruladığı bir düşünme yöntemidir (Paul ve Elder, 2008). Eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseyenler ise okudukları ya da öğrendikleri konuları destekleyecek yeterli kanıtların olup olmadığını sorgular, öğrenilen konularla ilişkin kendi görüşlerini oluşturur ve alternatif sonuçlar üzerine kafa yorar (Pintrich ve ark., 1991). Yeni durum belirleme yöntemleri ise öğrenilen bilgilerin farklı durumlarda kullanılmasını, olaylara farklı açılardan bakılarak farklı doğruların oluşturulmasını gerektiren soru yapılarının kullanılmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda eleştirel öğrenme stratejisini benimseyen öğrenenlerin başarıları belirlenirken yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmeleri kuramsal olarak da desteklenebilecek bir yapıdır. Bu konuda yapılan bazı önemli çalışmalarda ise eleştirel düşünme öğrenme stratejisi ile yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme arasında pozitif yönde orta ve yüksek düzeyde ilişkilerin bulunduğu, eleştirel düşünme öğrenme stratejisinin yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etmenin anlamlı bir yordayıcısı olduğuna ilişkin bulgular elde edilmiştir (Atmaca ve ark., 2009; Bireanbaum, 1997; Cohen, 1995; Doğan ve Kutlu, 2010). Bu bulguların araştırma bulguları ile örtüştüğü belirtilebilir. Açımlama Öğrenme Stratejisi - Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisi Açımlama öğrenme stratejisi öğrenenlerin önceki ve yeni öğrendikleri arasında ilişki kurmalarını, farklı kaynaklardaki ve farklı derslerdeki bilgilerin ilişkilendirmesini gerektirir (Pintrich ve ark., 1991). Olaylar arasındaki ilişkilerin kurulabilmesi o olguları irdelemenin, sorgulamanın ve alternatif sonuçlar üretmenin ön koşulu olduğu ifade edilebilir. Başka bir anlatımla bir öğrenenin bir olguya ilişkin eleştirel bir bakış açısı geliştirmesinde ve alternatif sonuçlar üretebilmesinde, o olguyu derinlemesine anlaması ve farklı olgularla olan ilişkisini kurması önemli bir rol oynamaktadır. Yapılan çalışmalarda açımlama öğrenme stratejisi ile eleştirel düşünme öğrenme stratejisi arasında orta düzeyde, yeni durum belirleme yöntemleri arasında ise düşük düzeyde pozitif ilişkilerin bulunduğu belirlenmiştir (Birenbaum, 1997; Doğan, 2011). Bu bulgular, oluşturulan model kapsamında doğrulanan, açımlama öğrenme stratejisinin eleştirel düşünme öğrenme stratejisini doğrudan, yeni durum belirleme yöntemlerini ise dolaylı olarak etkilediği hipotezini 1618

DOĞAN / Öğretmen Adaylarının Durum Belirleme Tercihlerinde Etkili Olan Etmenlere İlişkin Bir Modelleme Çalışması desteklemektedir. Açımlama öğrenme stratejisinin yeni durum belirleme yöntemleri ile düşük ilişki vermesi bu değişken üzerinde dolaylı bir etkiye sahip olmasının sonucu olarak düşünülebilir. Öz Yeterlik Algısı - Açımlama Öğrenme Stratejisi Öz yeterlik kısaca kişinin bir işi başarıyla yapmak için gerekli becerilere sahip olduğu konusundaki inancı olarak tanımlanabilir. Öğretim ortamında başarının temel unsurlarından biri yeterlik inancıdır (Klausmeier ve Allen, 1978). Özyeterlik inancı, son zamanlarda özellikle eğitim alanında sıkça araştırılan bir konu olmuştur. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin başarılarında ve motivasyonlarında öz-yeterlik inancının etkili olduğu belirtilmektedir (Byrne, 1984; Multon, Brown ve Lent, 1991; Pajares, Miller ve Johnson, 1999). Öz yeterlilik kavramı, öğrenmek için motivasyonu artırmada güçlü bir faktördür (Kauchak ve Eggen, 1998). Bu demektir ki bireyin başaracağına ilişkin inancı, onun öz yeterliliğini güçlendirirken motivasyonunu da yükseltmektedir. Bireyin başarılı olacağına ilişkin inancı ve oluşan öz güveni öğrenme sürecine daha bilinçli bakmasını sağlayacaktır. Bu durum bireyin farklı kaynaklardan ve alanlardan elde edilen bilgileri karşılaştırmasını ve ilişkilendirmesini gerektiren açımlama öğrenme stratejisini benimsemesinde etkili olacaktır ki bu araştırmanın bulguları bunu desteklemektedir. Öz yeterlik ve açımlama öğrenme stratejisi arasındaki ilişkileri irdeleyen çok fazla çalışma bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra araştırmanın temel araştırma probleminde olmamakla beraber varsayımların test edilmesi sürecinde yapılan analizlerde Doğan (2011) öz yeterlik algısı ve açımlama öğrenme stratejisini benimseme arasında orta düzeyde pozitif bir ilişkinin olduğu belirlemiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular öz yeterliğin algısının önce açımlama öğrenme stratejisi ve daha sonra eleştirel düşünme öğrenme stratejisi üzerinden dolaylı olarak yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme üzerinde etkili olduğu belirlenmiştir. Araştırma kapsamında oluşturulan ilk modelde öz yeterlik algısının eleştirel düşünme öğrenme stratejisini doğrudan etkilediği şeklinde ilişki kurulmuş, ancak modelin doğrulanma sürecinde ilişkiye yönelik t değerinin anlamlı olmaması nedeni ile modelden çıkarılmıştır. Model kapsamında doğrulanan bulgulara bakıldığında yeni durum belirleme yöntemlerini tercih edilmesinde eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseme doğrudan etkiye sahip önemli bir değişken olduğu, açımlama öğrenme stratejisi ve öz yeterlik algısının ise dolaylı bir etkiye sahip olduğu belirtilebilir. Bu durum öğretim sürecinin niteliğinin artırılmasında dikkat edilmesi gereken önemli noktaları vurgulamaktadır. Bunların başında öz yeterlik algısı gelmektedir. Öğrenenlerin öz yeterlik algılarının geliştirilmesi öğrenme sürecinde farklı bilgileri ilişkilendirmelerinde yani açımlama öğrenme stratejisini benimsemeleri için gerekli olan öz güven ve başarılı olma inancının oluşturulmasını sağlamaktadır. Bu durum ise dolaylı olarak öğrenenin olayları ve olguları daha eleştirel bir şekilde irdelemesine, öğrendiği bilgileri kritik edip alternatif doğrular üzerinde kafa yormasına katkı getirmektedir. Öğrenenlerin bu özelliklerinin geliştirilmesi, başarıları belirlenirken kendi tercih ettikleri yöntemlerin kullanılması ile bağlantılıdır. Öğretim ve değerlendirme sürecinin bir bütün olarak algılanması ve öğretim süreci şekillendirilirken birlikte dikkate alınması öğrenenlerin öğretimden yararlanma düzeylerini daha üst düzeye çıkartacaktır. Bu noktada öğrencilerin öz yeterlik algısını geliştirmeye yönelik etkinliklerin yapılması öğretim sürecinin niteliğini etkileyecektir. Öz yeterlilik kavramı, öğrenmek için motivasyonu artırmada güçlü bir faktördür (Kauchak ve Eggen, 1998). Kişiler öz-yeterlik inançlarını geliştirirken diğer insanlardan gelen tepkilerden de etkilenirler. Bu daha çok, başkalarının, kişinin belli becerilere sahip olduğu yönünde yaptıkları sözlü değerlendirmeleri içerir. Bir işi yapabilecek kapasitede olduğu konusunda dışardan gelen bir değerlendirmenin öz-yeterlik inancı üzerindeki etkisi çok güçlü olmamakla beraber kişinin işi yapmak/başarmak konusunda göstereceği gayreti olumlu yönde etkilediği bilinmektedir. Diğer taraftan olumsuz değerlendirmelerin öz-yeterlik üzerinde zayıflatıcı rol oynadığı bilinmektedir (Pajares, 2002 den akt., Kurbanoğlu, 2004). Bandura (1986), olumsuz değerlendirmelerle kişinin öz-yeterlik inancını zayıflatmanın pozitif yüreklendirmelerle öz-yeterlik algısını güçlendirmekten daha kolay olduğunu belirtmektedir. Bu noktada öğretmenlerin öğretim sürecindeki tutumlarına verdikleri geri bildirimlerin şekli öz yeterlik algısının gelişiminde rol oynamayacaktır. Öz yeterlik algısı yüksek olan öğrenenlerin ise öğrenme sürecinde farklı olayları ilişkilendirme ve bağlantıları kurma konusunda öz güvenleri artacak ve bu durum açımlama öğrenme stratejisini benimsemelerinde katkı sağlayacaktır. Öğrenilen olgular arasındaki bağlantıların kurulması ise öğrencilerin eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimsemelerine katkı sağlamaktadır. Tüm bu değişkenler ise öğrencilerin başarıları belirlenirken üst düzey 1619

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ zihinsel süreçlerin ölçülmesini amaçlayan durum belirleme yöntemlerini tercih etmelerinde etkili olmaktadır. Başka bir ifadeyle başarısı belirlenirken yeni durum belirleme yöntemlerini tercih etme durumu öncesinde eleştirel düşünme ve açımlama öğrenme stratejilerini benimsemeyi ve öz yeterlik algısının yüksek olmasını gerektirmektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde aşağıdaki öneriler getirilmiştir; Çalışma sonucunda elde edilen bulgular yeni durum belirleme yöntemlerinin tercih edilmesinde öz yeterlik algısı, açımlama ve öğrenme stratejilerinin doğrudan ve ya dolaylı bir şekilde etkili olduğu belirlenmiştir. Bu nokta öğretmenlerin öğrencilerinin değerlendirme ve öğretime ilişkin bu özellikleri hakkında bilgi sahibi olması ve bu bilgilere dayalı olarak öğretim sürecini şekillendirmeye çalışmaları öğretimin niteliğine katkı sağlayacaktır. Bu noktada öğrencilerin öz yeterlik algılarının geliştirmeye yönelik etkinliklerin yapılması yerinde olacaktır ki bu durum öğrencilerin öğrenme sürecinde çok önemli olan açımlama ve eleştirel düşünme öğrenme stratejilerini benimsemelerine katkı getirecektir. Benzer konularda çalışan araştırmacıların bu çalışma kapsamı dışında tutulan öğrenme stilleri, öğrenme yaklaşımları gibi değişkenleri de kullanarak alternatif modeller üzerinde çalışmaları önemli bulguların ortaya çıkmasına katkı sağlayabilir. Benzer konuda çalışacak araştırmacıların konu ile ilgili ayrıntılı nitel çalışmalar yapmaları nicel araştırmalarda elde edilemeyen bazı bulgulara ulaşılmasına katkı getirecektir. 1620

Educational Sciences: Theory & Practice - 13(3) 1621-1627 2013 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp DOI: 10.12738/estp.2013.3.1551 A Modeling Study about the Factors Affecting Assessment Preferences of Pre-service Teachers C. Deha DOĞAN a Ankara University Abstract This is a correlation study which aims to assess the theoretical model about the factors affecting assessment preferences of pre-service teachers. In the model the relations among the alternative assessment methods, critical thinking learning strategy, Elaboration learning strategy, self-efficacy about learning variables were defined. The study was conducted on 719 pre-service teachers at 5 state universities in Ankara/Turkey. Path analysis has been calculated to analyze the collected data. The results showed that critical thinking learning strategy variable affected the alternative assessment methods variable directly. On the other hand, self-efficacy about learning and elaboration learning strategy variables affect alternative assessment methods variable indirectly. The goodness of fit values about the model are X2/sd:2.59, NNFI: 0.93, CFI: 0.98 GFI: 0.93, AGFI: 0.90, RMSEA:0.048 RMR: 0.048. Key Words Alternative Assessment Methods, Learning Strategies, Self-efficacy, Structural Equation Models, Path Analysis. Modern education systems require considering individual differences while planning learning environment. In this process focus has always been on learning styles, approaches, strategies etc. So far assessment preferences of students have been ignored. Hence, while planning learning environment students assessment preference should be taken into consideration. The concept of assessment preferences refers to students opinions, attitudes, and preferences of assessment methods and its properties (Birenbaum, 1997). The level of benefit that the students get from the instructing and assessment activities varies according to the individual differences they have. So many individual differences such as students learning styles, motivations, the strategies they use while learning, personalities etc. affect the students success and the level of the benefit they get from instructing process. On the other hand, besides the individual differences related to learning, students perception about the assessment process has great importance on the quality of the education (Doğan, 2011; Kuzgun & Deryakulu, 2004). In modern educational systems, instruction and assessment processes should be thought as a whole but not separate. This situation reveals the relations between the characteristics related to learning and assessment. The research shows that there is a relation between students assessment preferences and individual differences related to learning such as learning styles, approaches etc. (Birenbaum & Gutvirzt, 1995; Birenbaum & Rosenau, 2006; Cohen, 1995; Doğan, Atmaca, & Aslan, 2012; Doğan & Kutlu, 2010; Gijbels & Dochy, 2006). Therefore, in order to increase the quality of the education, there should be a harmony between students perceptions about learning-assessment and the learning-assessment activities that the teacher applies in the classroom. a C. Deha DOĞAN, Ph.D., is an assistant professor of Measurement and Evaluation in Education. His interested research areas are assessing higher order thinking skills, alternative assessment methods, assessment preferences and the relationship among the characteristics related to learning and assessment. Correspondence: Ankara University, Educational Faculty, Measurement and Evaluation in Education Department, Cebeci, Ankara, Turkey. Email: ddogan@ankara.edu.tr Phone: +90 312 363 3350.

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE In this study, it is aimed to find out the direct and indirect relations among preference level of alternative assessment methods, adoption level of critical thinking learning strategy, adoption level of elaboration learning strategy, and level of self-efficacy about learning. These concepts are briefly explained below. Alternative assessment refers to assessment methods which aim to assess student behaviors in situations similar to real life settings. The focus of alternative assessment methods is on higher order thinking skills rather than lower order thinking skills, whereas traditional assessment refers to measurement of lower order thinking skills which are mostly focusing on memorization of in-class learning. Short answer tests, matching tests or essay tests which focus on memorization of in-class learning are the examples of traditional assessment methods. Performance tasks and portfolios are the examples of alternative assessment methods (Bird, 1990; Chase, 1999; Linn & Gronlund, 1995; Kulm, 1994; Popham, 2005; Tierney, Carter, & Desai, 1991; Varsus, 1990; Wehlage, Newmann, & Secada, 1996). In literature, there are different classifications about learning strategies (Babadoğan, 1996; Somuncuoğlu & Yıldırım, 1998; Weinstein & Mayer, 1986). In this study, the classification of learning strategy which is developed by Pintrich, Smith, Garcia, and McKeachie (1991) is taken into consideration. Pintrich et al. mentioned 9 different dimensions in learning strategy. In this study, among those dimensions critical thinking learning strategy and elaboration learning strategy were used as variables. Critical thinking is that mode of thinking -about any subject, content, or problem- in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully taking charge of the structures inherent in thinking and imposing intellectual standards upon them (Paul & Elder, 2008). Critical thinking requires both the skill to think critically and the disposition to think productively and critically (Norris, 1985). The person who adopts critical thinking learning strategy uses their previous and current knowledge to solve a problem and give decisions according to defined criteria. Elaboration learning strategy helps learners to relate the previous and new information. Thus, the students who adopt elaboration learning strategy compare and interrelate the information that they learned in different courses (Pintrich et al., 1991). Self-efficacy is the belief in one s capabilities to organize and execute the courses of action required to manage prospective situations. In other words, selfefficacy is a person s belief in his or her ability to succeed in a particular situation (Bandura, 1986). Bandura (1997) describes these beliefs as determinants of how people think, behave, and feel. Lee (2005) emphasizes that people can improve their selfefficacy by watching other people s action, listening to other person s views or having individual experience. According to Schunk (1990) if people believe in that they have required ability, they may become more eager and motivated about doing that task. In literature, some studies focused on only defining assessment preferences of learners. Those studies shows that female students prefer alternative assessment methods more than male students do; students mostly prefer conventional assessment methods because they can get higher scores; in universities, international students prefer alternative assessment methods more than other students do (Bal, 2012; Bartram & Bailey, 2010; Kahraman & Aydoğdu, 2012; Sambell, Mcdowell, & Brown, 1997; Semerci Yeşilyurt, 2010). On the other hand Karaduman and Yanpar-Yelken (2011) state that preservice teachers prefer alternative assessment methods more than they prefer conventional assessment methods. On the other hand, in literature some studies focus on the relationship between assessment preferences and other individual differences about learning. Those studies show that there are relations between assessment preferences and self-efficacy for learning, critical thinking, metacognitive learning strategies, test anxiety, learning approaches, learning modalities (Atmaca, Aslan, & Doğan, 2009; Birenbaum, 1997, 2007; Brienbaum & Feldman, 1998; Birenbaum & Gutvirtz, 1995; Birenbaum & Rosenau, 2006; Cohen, 1995; Doğan, 2011; Doğan et al., 2012; Doğan & Kutlu, 2010; Gijbels & Dochy, 2006; Phillips, 1999; Wilson & Fowler, 2005). In this study, it is aimed to find out direct and indirect relations among pre-service teachers Level of preferring alternative assessment methods Level of self-efficacy Level of adopting elaboration learning strategy Level of adopting critical thinking learning strategy. Figure 1 shows the model that was tested in this study Resrach Desgin Method This is a correlation research. This type of research aims to find out the relation between two or more variables without any intervention. Correlational 1622

DOĞAN / A Modeling Study about the Factors Affecting Assessment Preferences of Pre-service Teachers Figure 1. The Theoretical Model Which Was Tested studies are very useful to reveal the relations between variables. Besides, they provide clues for researchers to make further more complex studies (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2009). Working Group Working group of the study included 719 preservice teachers who receive education on preschool education, primary school education, computer education and instructional technology, elementary science education, elementary mathematics education, secondary science education, and secondary mathematics education departments of five universities (including one private and four state) located in Ankara, Turkey Instruments In order to collect data, relevant sub-factors of Assessment Preference Inventory (API) and Motivated Strategies for Learning Questionnaire were used. Assessment Preference Inventory (API): API was originally developed by Birenbaum (1994; 1997; 2007) and adopted to Turkish culture by Gülbahar and Büyüköztürk (2008). API has 72 items and various subscales which aim to assess different aspects of assessment preference. In this study, alternative assessment subscale was used. Factor loadings of this subscale varied between.45 and.78 values. Cronbach alpha inter reliability coefficient of this factor was.86. Motivated Strategies for Learning Questiannaire (MLSQ): MLSQ was originally developed by Pintrich et al. (1991) and adopted to Turkish culture by Büyüköztürk et al. (2004). In this study, Self- efficacy for learning, critical thinking learning strategy and elaboration learning strategy subscales were used. Factor loadings of this subscale varied between.46 and.79 values. Cronbach alpha inter reliability coefficient of those factors varied between.74 and.86 values. Data Analysis In order to analyze the collected data, path analysis and confirmatory factor analysis were calculated. Structural equation modeling and recursive path models play a key role in causal analysis of a sequence of outcome variables. Structural equation modeling is a multivariate statistical analysis technique that is used to analyze structural relationships. This technique is the combination of factor analysis and multiple regression analysis, and it is used to analyze the structural relationship between measured variables and latent constructs (Çokluk, Şekercioğlu, & Büyüköztürk 2010; Maruyama, 1998). Confirmatory factor analysis is a technique that is used to assess if the hypothesized organization of a set of identified factors fits the data or not (Sümer, 2000; Tabachnick & Fiedell, 2001). Results In this section, measurement model for each variable was tested. Table 1 shows the fit indices about the measurement models for the variables included in the theoretical model. 1623

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Results given in table 1 show that only X 2 /df values for self-efficacy and alternative assessment methods are higher than expected (X 2 /df < 5 = weak fit). But, because other indices show perfect or good fit, it can be said that measurement models of the variables are confirmed (Hooper, Caughan, & Mullen, 2008; Schumacker & Lomax, 1996; Tabachnick & Fidell, 2001). The abbreviations used in the model are; AC for elaboration learning strategy, ALT for alternative assessment methods EL for critical thinking learning strategy and OZ for self- efficacy. Path analysis results show that t-values about one way relations from OZ latent variable to EL latent variable and from AC latent variable to ALT variable are found insignificant. This is why those relations are omitted from the model and path analyses are recalculated. Figure 2 shows the standardized coefficient for structural equation model. As it is seen in figure 2, critical thinking learning strategy (EL) affects alternative assessment methods (ALT) directly. On the other hand elaboration learning strategy (AC) affects critical thinking learning strategy directly but alternative assessment methods indirectly. Self-Efficacy (OZ) affects AC variable directly while affecting EL and ALT variables indirectly. The fit indices about the model are X 2 /df = 2.59 NNFI: 0.93, CFI: 0.98, GFI: 0.93, AGFI: 0.90, RMSEA: 0.048 Standardized RMR: 0.048. Those results show that the model shown in figure 2 is confirmed (Brown, 2006; Tabachnick & Fidell, 2001). Discussion The results show that pre-service teachers level of adopting critical thinking learning strategy affects their level of preferring alternative assessment methods. In other words, the more pre-service teachers adopt critical thinking learning strategy, the more they prefer alternative assessment methods. Pintrich et al. (1991) mentions that students who adopt critical thinking learning strategy create their own views about the learned subjects and try to find alternative solutions. On the other hand, alternative assessment methods require students to construct their own ideas and create alternative solutions to given problem. Thus, it is not surprising for the pre-service teachers who adopt critical learning strategy preferring alternative assessment methods. Some studies have also similar results (Bireanbaum, 1997; Cohen, 1995). Figure 2. Standardized Coefficient for Structural Equation Model 1624

DOĞAN / A Modeling Study about the Factors Affecting Assessment Preferences of Pre-service Teachers Table 1. Fit Indices about the Measurement Models Tested Measurement Models Fit Indices X 2 /df NNFI CFI GFI AGFI RMSEA RMR Critical thinking 3.11 0.98 0.99 0.99 0.97 0.05 0.02 Elaboration 4.47 0.98 0.99 0.98 0.96 0.07 0.03 Self- efficacy 5.9 0.97 0.98 0.98 0.93 0,07 0.03 Alternative assessment methods 6.01 0.92 0.94 0.96 0.93 0.08 0.04 Moreover, results show that pre-service teachers level of adopting elaboration learning strategy affects their level of adopting critical thinking learning strategy. In other words, the more pre-service teachers adopt elaboration learning strategy the more they adopt critical thinking learning strategy. Students adopting elaboration learning strategy combine their previous and current knowledge to solve a problem. This may be thought as a precondition for creating alternative solutions and views. Hence, adopting elaboration learning strategy may be thought as an important pre-condition for adopting critical thinking learning strategy which affects preferring alternative assessment methods directly. Bireanbaum (1997) and Doğan (2011) find middle strong positive correlations between elaboration learning strategy and critical thinking learning strategy. On the other hand, path analysis results reveal that pre-service teachers level of self-efficacy about learning affects their level of adopting elaboration learning strategy directly and level of adopting critical thinking learning strategy and preferring alternative assessment methods indirectly. Self-efficacy is a person s belief in his or her ability to succeed in a particular situation. Bandura (1997) describes these beliefs as determinants of how people think, behave, and feel. Self-efficacy is one of the basic factors affecting students success (Klausmeier & Allen, 1978). Studies show that self- efficacy affects students motivation and success (Byrne, 1984; Kauchak & Eggen 1998; Kurbanoğlu, 2004; Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, Miller, & Johnson, 1999). Results emphasize that self-efficacy is an important factor to make pre-service teachers adopt elaboration and critical thinking learning strategy. In other words, it is a pre-condition to make pre-service teachers combine different information and create alternative solutions. Pre-service teachers who use those skills while learning prefer alternative assessment methods. In educational faculties, it is very important to create a learning atmosphere to improve students self-efficacy. This will lead them to use elaboration and critical thinking learning strategy and indirectly prefer alternative assessment methods. Alternative assessment methods aim to assess and improve students higher order thinking skills such as creativity, critical thinking, problem solving etc. (Haladyna, 1997). It is very important to make pre-service teachers use elaboration and critical thinking learning strategy while learning and prefer alternative assessment methods. Competent teachers should think critically and find alternative solutions to the problems. Seld-Efficacy plays cruicial role to make students adopt elaboration and critical thinking learning strategies. Thsoe learning strategies require relating the previous and new information, thinking critically, and finding alternatice solution to the problems faced. Those three variables are important pre-conditions to make pre-service teachers preffer alternative assessment methods which require usage of higher order thinking skills. In order to improve the quality of the education and meet preservice teachers instructional needs, their self-efficacy about learning should be increased and there should be a harmony between the assessment methods used in the course and their learning strategies. Those results reveal that assessment is an important component of the instructional process because it has strong connection with the components related to learning. Assessment should not only be thought as a way to measure and evaluate students success but also a component of instruction and facilitator of students learning. This is why it is related to learning strategies of pre-service teachers. It is advisable for researchers wishing to study similar subjects to form alternative structural models which include variables such as learning styles or learning approaches. 1625

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE References/Kaynakça Atmaca, S., Aslan, F. ve Doğan, D. (2009, Ekim). İlköğretim öğrencilerinin derinlemesine öğrenme yaklaşimini benimseme düzeylerini etkileyen faktörler. 18. Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri, Ege Üniversitesi, İzmir. Babadoğan, C. (1996). Modern öğretim stratejilerinin öğretim-öğrenim süreçlerine yansimasi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi. Bal, A. P. (2012). Öğrencilerin matematik dersine ilişkin değerlendirme tercihleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 27, 59-72. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A socialcognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Newyork: Freeman. Bartram, B., & Bailey, C. (2010). Assessment preferences: A comparison of UK/international students at an English university. Research in Post-Compulsory Education, 15 (2), 177-187. Bird, T. (1990). The schoolteacher s portfolio: An essay on possibilities. In J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (pp. 241-256). Netbury Park, CA: Sage. Birenbaum, M. (1994). Toward adaptive assessment - the student s angle. Studies in Educational Evaluation, 20, 239-255. Birenbaum, M. (1997). Assessment preferences and their relationship to learning strategies and orientations. Higher Education, 33, 71-84. Birenbaum, M. (2007). Assessment and instruction preferences and their relationship with test anxiety and learning strategies. Higher Education, 53, 749-768. Birenbaum, M., & Feldman, R. A. (1998). Relationships between learning patterns and attitudes towards two assessment formats. Educational Research, 40 (1), 90-97. Birenbaum, M., & Gutvirzt, Y. (1995, February). On the relationship between assessment preferences, cognitive style, motivation and learning strategies. Paper presented at the 11th conference of the Israeli Research Association, Jerusalem, The Hebrew Universiry. Birenbaum, M., & Rosenau, S. (2006). Assessment preferences, learning orientations, and learning strategies of pre-service and in-service teachers. Journal of Education for Teaching, 32 (2), 213-225. Brown, T. A. (2006). Confirmotary factor analysis for applied research. NY Guilford Publications, Inc. Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö. ve Demirel, F. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalişmasi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), 210-239. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştirma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Byrne, B. M. (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-445. Chase, C. I. (1999). Contemporary assessment for educators. New York: Addison-Wesley Publishers, Inc. Cohen, V. (1995). Relationships between assessment preferences, test anxiety, learning strategies, motivation and gender. Unpublished master s thesis, School of Education, Tel Aviv University (Hebrew). Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve Lisrel uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Doğan, C. D. (2011). Öğretmen adaylarinin başarilari belirlenirken tercih ettikleri durum belirleme yöntemlerini etkileyen faktörler ve bu yöntemlere ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi. Doğan, C. D., Atmaca, S., & Aslan, F. (2012). The correlation between learning approaches and assessment preferences of 8th grade students. İlköğretim Online, 11 (1), 264-272. Doğan, D. ve Kutlu, Ö. (2010, Mayıs). Değerlendirme tercihleri ile öğrenme stratejileri arasindaki ilişki: İngilizce öğretmen adaylari örneği. 2. Ulusal Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Sempozyumu nda sunulan bildiri, Mersin Eğitim Fakültesi, Mersin. Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students assessment areferences and approaches to learning: Can formative assessment make a difference? Educational Studies, 32 (4), 399-409. Gülbahar, Y. ve Büyüköztürk, Ş. (2008). Değerlendirme Tercihleri Ölçeğinin Türkçeye uyarlanmasi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 148-161. Haladyna, T. M. (1997). Writing test items to evaluate higher order thinking. USA: Viacom Campany. Hooper, D., Coughan, J., & Mullen, M. (2008). Structural equation modeling: Guidelines for determinig model fit. The Electronic Journal of Business Research Nethods, 6 (1), 53-60. Kahraman, A. ve Aydoğdu, M. (2012, Haziran). Fen bilgisi öğretmen adaylarının değerlendirme tercihlerinin belirlenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sunulan bildiri, Niğde Üniversitesi. Karaduman, B. ve Yanpar-Yelken, T. (2011, Ekim). Öğretmen adaylarının değerlendirme tercihleri ile ölçme ve değerlendirme genel yeterlik algılarının belirlenmesi. I. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi nde sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Kauchak, D. P., & Eggen, P. D. (1998). Learning and teaching (3th ed.). Alyon and Bacon. Klausmeier, H. S., & Allen, P. S. (1978). Cognitive development of children and youth a longitudinal study. New York: Academic Press. Kulm, G. (1994). Assessing higher order mathematical thinking: What you need to know and be able to do. In. G. Kulm (Ed.), Assessing higher order thinkimg in mathematics (pp. 7-21). Hillsade, NJ: Lawrence Erlbaum (Originally ublished in 1990 by AAAS Press). Kurbanoğlu, S. S. (2004). Öz yeterlik inanci ve bilgi profesyonelleri için önemi. Bilgi Dünyası, 5 (2), 137-152. Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (2004). Bireysel farklılıklar ve eğitime yansımaları. Ankara: Nobel Yayın-Dağıtım. Lee, W. S. (2005). Encyclopedia of school psychology. Sage. Maruyama, G. M. (1998). Bascis of structural equation modeling. CA: Sage Publications, Inc. Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefsto academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of CounselingPsychology, 38, 30 38. Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 42, 40-45. Pajares, F., Miller, M. D., & Johnson, M. J. (1999). Gender differences in writing self-beliefs of elementary school students. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 50-61. Paul, R., & Elder, L. (2008). Critical thinking consepts and tools. Retrieved February 5, 2010 www.critical thinking.org. Phillips, F. (1999). Business students learning preferences and associated task performance. Journal of Education for Business, 75 (1), 27-32. 1626