Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA Matematik Öğretmen Adaylarının MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ UYGULAMA ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN ALGILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Osman BİRGİN * Hakan ÇATLIOĞLU ** Tamer KUTLUCA ÖZET Bu çalışmada matematik öğretmen adaylarının Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi uygulama etkinliklerine yönelik algılarını cinsiyet ve öğrenim görülen programlar bakımından incelenmesi amaçlanmıştır. Tarama yönteminin kullanıldığı bu araştırmanın örneklemini, Karedeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim ve İlköğretim Matematik Öğretmenliği programlarında öğrenim gören toplam 146 matematik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak beş alt faktörden oluşan 25 maddelik bir algı ölçeği geliştirilmiş ve 2005-2006 öğretim yılı bahar döneminde uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 11.0 istatistik paket programında t-testi ve ANOVA çözümlemesi yapılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda etkinliklerin kız ve erkek öğrencileri eşit oranda kendine çektiğini ve bir tarafa üstünlük verilmesine yol açmadığı ortaya çıkmıştır. Programlara göre öğretmen adaylarının bireysel, mesleki, öğrenme, kazanım ve sosyal alt faktörlerine ilişkin algılarının olumlu olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerinin kendi gelişimlerine yarar sağladığı düşüncesini paylaştığını göstermektedir. Uygulamada karşılaşılabilecek problemleri araştıran ve çözüm önerileri sunacak çalışmaların yapılması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Uygulama Etkinlikleri, Cinsiyet, Öğretmen Adaylarının Algıları EXAMINING PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS PERCEPTIONS TOWARDS PRACTICING ACTIVITIES IN TERMS OF DIFFERENT VARIABLES ABSTRACT In this study, it is aimed to examine prospective mathematics teachers perceptions toward activities related to the practice of Planning and Evaluation in Instruction course from program and gender perspectives. A total of 146 prospective mathematics teachers who attend primary and secondary mathematics education program at Fatih Education Faculty of Karadeniz Technical University participated as a subject in this survey study. An instrument, 25-item perception scale composed of five sub-factors, was developed and administered during the spring semester of 2005-2006 academic year. The data were analyzed by SPSS 11.0 by using t-test and ANOVA statistical techniques. Data analysis revealed that activities appealed both boys and girls in equal proportion and do not cause to privilege in favor of one side. According to programs, prospective teachers in the subject group have positive perceptions about all subfactors were determined. This result indicates that they shared the idea of practicing activities provide benefits to their development. It is suggested that studies are required which investigate and produce suggestions to problems may appear in practices. Keywords: Planning and Evaluation in Instruction, Practicing Activities, Gender, Prospective Teachers Perception. 1.GİRİŞ Son yıllarda öğretmen eğitimi üzerinde gerçekleştirilen reform hareketleri yeni talepleri de beraberinde getirmiştir. Bu talepler arasında öğrencilere anlamlı etkinlikler sunulması, çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerinin etkin bir şekilde kullanılması, öğretimin öğrencilerin ihtiyacına göre düzenlemesi, öğretim sürecinde öğrencilere sosyal bir ortamda tartışma ve bilgileri paylaşma fırsatının verilmesi, güvenilir ve geçerli bir ölçme değerlendirme yapılması yer * Arş.Gör., KTU, Fatih Eğitim Fak., İlköğretim Bölümü, Söğütlü / Trabzon birginosman@ktu.edu.tr **Arş.Gör., KTU, Fatih Eğitim Fak., OFMAE Bölümü, Söğütlü / Trabzon tkutluca@ktu.edu.tr Arş.Gör.Dicle Üniversitesi toros@dicle.edu.tr 96 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Matematik Öğretmen Adaylarının Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA almaktadır (NCTM, 2000; Sherin, 2002).Görüldüğü gibi bu taleplerin yerine getirilmesinde öğretmenlere ve öğretmenlerin yetiştirilmesinde de eğitim fakültelerine önemli roller düşmektedir. Günümüzde öğretmen adaylarının zamanlarının çoğunu okul dışında kendi bireysel gelişim ve öğrenmelerine verdikleri düşünülecek olursa eğitim kurumlarında bu alışkanlığın ve tekniğin kazandırılması önem kazanmaktadır (Erdoğan, 2002). Bu nedenle iyi yapılandırılmış etkinlikler kullanılarak öğretmen adaylarının bireysel ve sosyal öğrenmeleri geliştirilip sosyal, bireysel ve mesleki gelişimlerine katkı sağlayıcı fırsatlar sağlanmalıdır. Burada etkinliklerin bireysel ve sosyal öğrenme ortamı sağlama boyutu ve öğretmen adaylarının bireysel ve mesleki alanda gelişim faktörleri öne çıkmaktadır. Öyleyse öğretmen adaylarının yürütülen etkinlikler hakkındaki algıları bu faktörler bağlamında değerlendirilmelidir. 1998 yılından önce yapılan uygulamalarda alan bilgisi, pedagojik bilgi ve genel kültür bilgisine önem verilirken, alan eğitimi bilgisine gereken önem verilmemiştir (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005). Bu problemlerin giderilmesine yönelik YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi kapsamında öğretmen eğitiminde bazı değişiklikler yapılmıştır. Türkiye de öğretmen eğitiminde önemli bir yeri olan bu değişiklik öğretmen eğitiminde yeniden yapılanma olarak da bilinmektedir. Yeniden yapılanma kapsamında çağdaş öğretmen yetiştirme programlarında yer alan öğretmenlik formasyonu dersleriyle hem uygulamayı hem de alan bilgisini ön plana çıkaran bir formasyon programı oluşturulmuştur. Hacettepe, ODTÜ, Boğaziçi, İTÜ gibi üniversiteler ikinci öğretim uygulamalarına yeteri kadar ilgi göstermeyip, haklı eleştiriler getirmişlerdir. Başkaları tarafından da paylaşılan bu eleştirileri, ikinci öğretim uygulamasının eğitimdeki kaliteyi düşüreceği, bilimsel çalışmaları engelleyeceği ve yüksek öğrenim öğrencilerinin kalitesinin düşeceği şeklinde özetlemek mümkündür. Buna karşın Doğan, Serbest gibi bazı araştırmacılarda aynı öğretim elemanları ve aynı araçlarla yapılan uygulamaların eğitim kalitesini düşürmeyeceği, bu yolla sağlanan kaynakların araştırmaları destekleyici etkisinin olacağı, üniversitelerde gece ve gündüz öğretim yapılmasının daha fazla zaman ve kaynak sağlayacağını ifade etmektedirler (Akt. Tanrıöğen ve Baştürk, 2005). Çeşitli araştırmalarla yürütülen uygulamaların bu iki program bakımından karşılaştırılarak olumlu ve olumsuz yönlerinin ortaya çıkarılıp bunlara yönelik tedbirlerin alınması gerekmektedir. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme (Yeler, 2001; Coştu, Karamustafaoğlu ve Ayas, 2005; Çelik ve Önal, 2005; Topbaş ve Toy, 2005) derslerinin yürütülmesiyle ilgili çeşitli araştırmalar yapılmış fakat yapılan literatür taraması sonucunda bu dersin uygulamalarında yapılan etkinliklere ilişkin öğretmen adaylarının algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesine rastlanmamıştır. Öğretmen adaylarının bu algılarından yararlanılması uygulama etkinliklerinin geliştirilmesine, program ve cinsiyetlerin etkinlikler üzerindeki etkisinin tespit edilerek gerekli düzenlemelerin yapılmasına katkı sağlayacaktır. Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi uygulama etkinliklerine yönelik algılarını cinsiyet ve öğrenim görülen programlar bakımından incelemektir. Bu amaca ulaşabilmek için şu sorulara cevap aranmıştır: (1) Öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin algıları cinsiyete göre değişmekte midir? (2) Öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin algıları öğrenim görülen programa göre değişmekte midir? 2.YÖNTEM Bu araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem olayların, objelerin, kurumların ve grupların ne olduğunu betimleye ve açıklamaya çalışır (Kaptan, 1998). Öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin algıları cinsiyet ve program değişkenleri yönünden betimlenmeye çalışıldığından bu yöntemin kullanılması uygun görülmüştür. Araştırmanın örneklemini, 2005-2006 öğretim yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğretim (İMÖ-I) programından 59, İlköğretim Matematik Öğretmenliği İkinci Öğretim (İMÖ-II) programından 42 ve Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği (OMÖ) programından 45 olmak üzere toplam 146 matematik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklemdeki öğretmen adaylarından 72 si kız, 74 ü erkektir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 97
Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA Matematik Öğretmen Adaylarının 2.1. Uygulama Etkinliklerinin Yapısı Uygulama dersi kapsamında teorik derste işlenen konulara ilişkin hedefleri kazandırmaya yönelik geliştirilen etkinlikler yapılmıştır. Uygulama dersinde yürütülen etkinlikler EK-1 de sunulmuştur. Uygulama etkinlikleri yapısına göre bireysel, grup çalışması, haftalık ve ders içi şeklinde yürütülmüştür. Etkinliklerin haftalara göre dağılımı, gerekli olacak materyaller, yararlanılabilecek kaynaklar ve etkinliklerin nasıl değerlendirileceği konusunda öğretmen adaylarına öğretim döneminin ilk dersinde bilgi verilmiştir. Etkinliklerin yürütülmesi sürecinde öğretmen adaylarına gerekli açıklamalar yapılarak, karşılaştıkları sorunlarda destek olunmuştur. Hazırlanan etkinlik raporlarına uygulama dersine giren öğretim elemanları tarafından değerlendirilmesi yapılarak yazılı dönüt verilerek yapılan hatalar bir sonraki derste düzeltilmiştir. 2.2.Ölçme Aracının Geliştirilmesi Bu çalışmada öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin algılarını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından bir algı ölçeği geliştirilmiştir. Araştırmacılar tarafından geliştirilen ve son şeklini alan ölçeğin birinci bölümünde program ve cinsiyet bilgileri, ikinci bölümünde ise uygulama etkinliklerine ilişkin 25 maddelik algı ölçeği bulunmaktadır. Algı ölçümleri için ise 5 li dereceleme tercih edilmiştir. Başlangıçta geliştirilen algı ölçeğinde 38 madde bulunmaktaydı. Ölçeğin kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla üç uzmanın görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda bazı maddelerdeki ifadeler düzeltilmiş ve ilk taslak ölçekten 5 madde çıkartılmıştır. Son şeklini alan 33 maddelik algı ölçeği etkinlikleri gerçekleştiren 146 matematik öğretmen adayına uygulanmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda ölçekteki her bir maddenin madde-toplam puan korelasyonu hesaplanarak, 0.30 un altında değer alan 3.madde (0.17), 12. madde (0.28) ve 0.05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bulunmayan 10.madde (0.03) ölçekten çıkarılmıştır. Ölçekte yer alan tüm maddeler için hesaplanan madde-toplam puan korelasyonu 0.34 ile 0.68 arasında değiştiği ve t-değerlerinin anlamlı olduğu (p<.01) tespit edilmiştir. Bu sonuç ölçekteki maddelerin güvenirliklerinin yüksek ve aynı davranışı ölçmeye yönelik olduğunu göstermiştir. Algı ölçeğine ilişkin faktör analizi yapılmadan önce Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı hesaplanmış ve Bartlett testi yapılmıştır. Hesaplama sonucunda 0.87 olarak bulunan KMO değeri 0.60 ın üstünde olduğundan (Büyüköztürk, 2003) yeterli olarak değerlendirilmektedir. Bartlett testi sonucu da 1636.67 (p<.01) ölçme aracının faktör yapılarına ayrıştırılabileceğini göstermiştir. Ölçeğin alt faktörlerinin belirlenebilmesi ve yapı geçerliği için veriler temel bileşenler analizi yöntemine göre incelenmiştir. Yapılan ilk faktör analizinde maddelerin faktör yükünün en az 0.40 olması ve maddeler iki ayrı faktör altında toplandığında faktör yükleri arasındaki farkın en az 0.10 olması ölçüt alınmıştır. Faktör analizi sonucunda ölçekteki beş madde (5.,6.,11.,13.ve16.maddeler) bu ölçütleri sağlamadığından ölçekten çıkarılmıştır. Tekrar faktör analizi ve varimax döndürme işlemi yapıldığında beş alt faktör yapısı belirlenmiştir. Beş alt faktörün toplam varyansın %59.5 ini açıklayabildiği görülmüştür. Elde edilen alt faktörlerdeki maddelerin özellikleri dikkate alınarak bu alt faktörler etkinliklerin öğrenmeye katkısı, dersin kazanımlarına katkısı, sosyal gelişime katkısı, bireysel gelişime katkısı ve mesleki gelişime katkısı şeklinde isimlendirilmiştir. Ölçeğin tümü ve varimax döndürme sonucu belirlenen her bir alt faktör için iç tutarlılık katsayıları Cronbach alpha formülüyle hesaplanmış ve 0.73 ile 0.85 arasında değer aldığı görülmüştür. Ölçeğin tümünün Cronbach alpha güvenirliği ise 0.91 bulunmuştur. Ölçekte yer alan maddeler, alt faktörlerin yükleri, korelasyon katsayıları ve Cronbach alpha değerleri EK-2 de sunulmuştur. 2.3. Verilerin Analizi Elde edilen verilerin analizinde ölçekte yer alan her bir maddeye verilen cevaplar 1 ile 5 arasında puanlandırılmıştır. Ölçekteki her bir faktöre ilişkin elde edilen toplam puanların yüksek olması bireyin o faktöre ilişkin algısının olumlu olduğunu gösterdiği kabul edilmektedir. Buna göre öğrenmeye, dersin kazanımlarına ve mesleki gelişimlerine katkı alt faktörleri 5 ile 25 arasında, sosyal gelişimlerine katkı faktörü 4 ile 20 arasında, bireysel gelişime katkı faktörü ise 6 ile 30 arasında bir puan alabilmektedir. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 11.0 istatistik paket programı kullanılarak uygulama etkinliklerine ilişkin algılarının cinsiyete ve programa göre karşılaştırılmasında sırasıyla t-testi ve ANOVA testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar tablo halinde sunulmuştur. 98 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Matematik Öğretmen Adaylarının Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA 3. BULGULAR 3.1. Öğretmen Adaylarının Uygulama Etkinliklerine İlişkin Algıları Cinsiyete Göre Değişmekte midir? Öğretmen adaylarının alt faktörler bağlamında uygulama etkinliklerine ilişkin algı puanlarının cinsiyete göre fark gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız t-testi yapılmıştır. Elde edilen t-testi sonuçları Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Öğretmen adaylarının etkinliklere ilişkin algı puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları Alt Faktörler Cinsiyet N x Ss sd t p Öğrenmeye Erkek 74 18.17 3.50 Kız 72 18.31 3.46 44.249.804 Kazanımlara Erkek 74 18.67 3.85 Kız 72 18.40 3.63 44.440.661 Sosyal Gelişime Erkek 74 14.51 2.83 Kız 72 14.00 3.46 44.981.328 Bireysel Gelişime Erkek 74 21.45 3.65 Kız 72 21.95 3.77 44.812.418 Mesleki Gelişime Erkek 74 16.75 3.76 Kız 72 17.26 3.83 44.807.421 Tablo 1 incelendiğinde kız ve erkek matematik öğretmen adaylarının alt faktörler bakımından uygulama etkinliklerine ilişkin algı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>.05). Bu bulgu, öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine yönelik algılarının cinsiyete bağlı olarak değişmediği şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca, kız ve erkek öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin her bir alt faktöre karşılık gelen algı puanı ortalamaları incelendiğinde algılarının olumlu yönde olduğu anlaşılmaktadır. Diğer bir ifadeyle kız ve erkek öğretmen adayları uygulama etkinliklerinin kendilerine fayda sağladığına inanmaktadırlar. 3.2.Öğretmen Adaylarının Uygulama Etkinliklerine İlişkin Algıları Öğrenim Görülen Programa Göre Değişmekte midir? Öğretmen adaylarının programlara göre alt faktörlere ilişkin algı puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2 de verilmiştir. Programlara ait ortalama puanlara bakıldığında en düşük ortalamanın 4 maddeye sahip sosyal gelişime katkı ( x =13.79) alt faktöründe İMÖ-I programında olduğu görünse de bu değer katılıyorum puan aralığına karşılık gelmektedir. Beşer maddeye sahip öğrenmeye katkı, kazanımlara katkı, mesleki gelişime katkı alt faktörlerinde programlara ait ortalamalar incelendiğinde ise en düşük ortalamanın x =16.04 ile mesleki gelişime katkı alt faktöründe İMÖ-II programına ait olduğu görülmektedir. Bu değer kısmen katılıyorum puan aralığına karşılık gelmektedir. Tablo 2. Alt faktör puanlarının öğretim programlarına göre ortalama ve standart sapma değerleri Alt Faktörler İMÖ-I (59) İMÖ-II (42) OMÖ (45) Toplam (146) x Ss x Ss x Ss x Ss Öğrenmeye 18.27 3.45 16.47 3.66 19.86 2.42 18.24 3.47 Kazanımlara 18.45 4.03 18.04 3.51 19.11 3.53 18.54 3.73 Sosyal Gelişime 13.79 3.25 13.97 3.18 15.13 2.88 14.26 3.16 BireyselGelişime 21.67 3.99 20.85 3.65 22.53 3.23 21.70 3.70 Mesleki Gelişime 16.98 3.91 16.04 4.03 17.93 3.21 17.01 3.79 Altı maddeye sahip bireysel gelişime katkı ( x =20.85) alt faktöründe ise en düşük ortalamanın İMÖ-II programında olduğu görülmektedir. Bu değer katılıyorum puan aralığına karşılık gelmektedir. Sonuç olarak her üç programdaki öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin algılarının olumlu olduğu söylenebilir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 99
Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA Matematik Öğretmen Adaylarının Farklı öğretim programındaki öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerine ilişkin alt faktör algı puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla Tukey HSD testi yapılmıştır. Elde edilen varyans analizi sonuçları Tablo 3 de sunulmuştur. Tablo 3. Alt faktöre ilişkin algı puanlarının öğretim programlarına göre tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Varyans Kareler Kareler Anlamlı Alt Faktörler Sd F p Kaynağı Toplamı Ort. Fark 249.78 2 124.89 1-2 Öğrenmeye arası 11.88.000* 1-3 içi 1503.33 143 10.51 2-3 Toplam 1753.11 145 25.26 2 12.63 Kazanımlara arası.90.408 içi 2000.99 143 13.99 Toplam 2026.25 145 50.37 2 25.18 Sosyal arası 2.57.080 Gelişime içi 1397.73 143 9.77 Toplam 1448.10 145 61.11 2 30.55 Bireysel arası 2.26.108 Gelişime içi 1933.22 143 13.51 Toplam 1994.33 145 77.30 2 38.65 Mesleki arası 2.75.067 Gelişime içi 2007.68 143 14.04 Toplam 2084.98 145 1: İMÖ-I 2: İMÖ-II 3: OMÖ * p<.001 Tablo 3 te görüldüğü gibi, varyans analizi sonucunda sadece öğrenmeye katkı alt faktörüne ilişkin OMÖ ( x =19.86), İMÖ-I ( x =18.21) ve İMÖ-II ( x =16.47) programındaki öğretmen adaylarının algı puanı ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur [F (2,145) =11.88 p<.001]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey HSD testi sonucunda anlamlı farkın OMÖ ile İMÖ-I, OMÖ ile İMÖ-II ve İMÖ-I ile İMÖ-II programlarındaki öğretmen adaylarının algı puanı ortalamaları arasında olup OMÖ ve İMÖ-I programındaki öğretmen adayları lehine olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu, OMÖ deki öğretmen adaylarının İMÖ-I ve İMÖ-II dekilere göre; İMÖ-I deki öğretmen adaylarının ise İMÖ-II dekilere göre etkinliklerin öğrenmeye katkısı alt faktörüne ilişkin algılarının daha olumlu olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerinin sosyal gelişime, bireysel gelişime, mesleki gelişime ve dersin kazanımlarına katkısına ilişkin algı puanı ortalaması sırasıyla 14.26, 21.70, 17.01 ve 18.54 tür. Bu alt faktörlere ilişkin algı puanı ortalamaları dikkate alındığında öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerinin dersin kazanımlarına, sosyal, bireysel ve mesleki gelişimlerine katkı sağlaması yönündeki algılarının olumlu olduğu anlaşılmaktadır. 4. TARTIŞMA VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının alt faktörler bağlamında uygulama etkinliklerine yönelik algı puanları arasında cinsiyet bakımından anlamlı bir farka rastlanmaması ve ortalama puanlarının her iki cinsiyet bakımından birbirine çok yakın olması etkinliklerin kız ve erkek öğrencileri eşit oranda kendine çektiğini, kız ve erkek öğrenciler için ayrıma ya da bir tarafa üstünlük verilmesine yol açmadığını ortaya koymaktadır. Öğretmen adaylarının bağlı oldukları programa göre alt faktörlere ait algı puanı ortalamaları incelendiğinde, en düşük algı puanı ortalamasının ( x =16.04) İMÖ-II programında mesleki gelişime katkı alt faktörüne ilişkin olduğu görülmektedir. En düşük algı puanı ortalamasının kısmen katılıyorum puan aralığında yer alması programlar bağlamında öğretmen adaylarının öğrenmeye katkı, kazanımlara katkı, bireysel gelişime katkı, mesleki 100 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Matematik Öğretmen Adaylarının Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA gelişime katkı, ve sosyal gelişime katkı alt faktörlerine ilişkin algılarının olumlu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerinin kendi gelişimlerine yarar sağladığı düşüncesini paylaştığını göstermektedir. Ayrıca bu sonuç, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi uygulama etkinliklerinin öğretmen adaylarının pedagojik yönden yetişmesine önemli bir katkı sağlaması ve Eğitim Fakültelerindeki 1998 yılındaki yeniden yapılanma reformunun uygulamada işleyişi bakımından oldukça önemlidir. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinin öğretmen adaylarına sağladığı faydalara ilişkin bu sonuçlar Yeler (2001), Coştu ve arkadaşları (2005), Çelik ve Önal (2005) tarafından yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlarla örtüşmektedir. Coştu ve arkadaşları (2005) yaptıkları çalışmada Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi uygulama etkinliklerinin öğretmen adaylarına istenen hedeflere ulaştırma noktasında büyük katkısı olduğunu ortaya koymaktadırlar. Benzer şekilde Yeler (2001), Çelik ve Önal (2005) yaptıkları çalışmalarda öğretmen adaylarının hedef davranış yazma, dersi planlama, uygun öğretim yöntemini seçme, ölçme aracı hazırlama gibi konularda bu dersin kendilerine yarar sağladığını ifade ettiklerini belirtmişlerdir. Üç farklı programda öğrenim gören öğretmen adaylarının alt faktörler bağlamında uygulama etkinliklerine ilişkin algı puanları karşılaştırıldığında sadece öğrenmeye katkı alt faktöründe anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Bu faktöre ilişkin OMÖ deki öğretmen adaylarının algılarının İMÖ-I ve İMÖ-II dekilere göre; İMÖ-I deki öğretmen adaylarının algılarının da İMÖ-II dekilere göre daha olumlu olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrenim görülen programlar arasında ortaya çıkan anlamlı farklılığın dersi veya uygulamayı yürüten öğretim elemanlarının farklı uygulamalarından, programlardaki öğretmen adaylarının derse ve öğretim elemanına karşı tutumlarından, öğrenci seviyelerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Nitekim öğrencilerle yapılan informal görüşmelerde OMÖ programındaki öğretmen adaylarının özellikle uygulama öğretim elemanlarından memnuniyetlerini belirtmeleri bu bulguyu doğrular niteliktedir. Serbest, çalışmasında birinci ve ikinci öğretim öğrencileri arasındaki programa giriş farkının gittikçe kapanmakta olduğunu bunun da kalite farkını kapadığını söylemektedir (Akt. Tanrıöğen ve Baştürk, 2005). Bu çalışmada birinci ve ikinci öğretim öğretmen adaylarının uygulama etkinliklerinin dersin kazanımlarına katkı alt faktörüne ilişkin algı puanları arasında farklılığın bulunmaması da her iki programın uygulamalarının birbirine yaklaştığını ortaya koyması bakımından oldukça önemlidir. Elde edilen bu sonuç, Karaca (2006) nın öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programlar bakımından öğretimi planlama, uygulama ve değerlendirme yeterlilik ölçeğine yönelik algı puanları arasında anlamlı farkın olmadığı sonucunu da desteklemektedir. Ayrıca, Topbaş ve Toy (2005) tarafından yapılan çalışmada da Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi uygulama etkinliklerinin dersin öğrenilmesinde ve hedeflerin kazanılmasında yarar sağladığı ve bölümler arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Bu sonuç, çalışmamızdan elde edilen sonuçlarla paralellik göstermektedir. Bu çalışmanın sonuçları Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi uygulama etkinliklerinin öğretmen adaylarına dersin kazanımlarına, öğrenmeye, mesleki, bireysel ve sosyal gelişimlerine katkı sağlaması bakımından oldukça faydalı olduğunu ortaya koymaktadır. Benzer uygulama etkinliklerinin diğer öğretmenlik programlarında da yürütülmesi ve bu programlardaki öğretmen adaylarının algılarının incelenerek farklı sonuçlara ulaşılıp ulaşılamayacağı araştırılmalıdır. Bu çalışmada öğretmen adaylarının sosyal, bireysel ve mesleki gelişim gibi alt faktörler bakımından algıları cinsiyet ve program bağlamında karşılaştırılmıştır. Bu algılar farklı değişkenler bağlamında da değerlendirilebilir. Ayrıca uygulama etkinliklerinin yapılma sürecinde karşılaşılan güçlükleri belirleyen ve bu sorunların giderilmesine yönelik çözüm önerileri sunan çalışmalara ihtiyaç vardır. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 101
Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA Matematik Öğretmen Adaylarının KAYNAKÇA Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı (3.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Coştu, B., Karamustafaoğlu, S., Ayas, A. (2005). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersi Uygulama Etkinliklerinin Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(29), 111-120. Çelik, F. ve Önal, A.S. (2005). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 39-59. Erdoğan, İ. (2002). Yeni Bir Binyıla Doğru Türk Eğitim Sistemi Sorunlar ve Çözümler. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Kaptan, S. (1999). Bilimsel Araştırma Teknikleri ve İstatistik Yöntemleri (11.Baskı). Ankara: Tek Işık Web Ofset. Karaca, E. (2006). Öğretimi Planlama, Uygulama ve Değerlendirme Yeterliklerine Yönelik Bir Algı Ölçeği. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 25 (6), s.119-128. Nakiboğlu, C. ve Karakoç, Ö. (2005). The Forth Knowledge Domain a Teacher Should Have: The Pedagogical Content Knowledge. Educational Sciences: Theory & Practice, 5(1), 201-206. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM. Sherin, M.G. (2002). When Teaching Becomes Learning.Cognition and Instruction, 20(2), 119-150. Tanrıöğen, A. ve Baştürk, R. (2005). İkinci Öğretim Öğrencilerinin İkinci Öğretim Programına İlişkin Görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 60-71. Topbaş, E. ve Toy, B.Y. (2005). Kalabalık Sınıflarda Öğrenci Merkezli Öğretim Uygulamaları: Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersi Örneği. XIV.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı (s.57-63). Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Yeler, M. (2001). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersine İlişkin Öğrenci Görüşleri. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(3), 131-143. EK-1. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersi Uygulama Etkinlikleri 1 (G;D) 2 (G;D) 3 (G;D) 4 (B;H) 5 (G;D) 6 (G;D) Herhangi bir ünitede belirtilen kazanımları Bloom Taksonomisine göre gruplandırma Bloom Taksonomisinin her bir basamağına uygun örnekler verme Duyuşsal ve devinişsel öğrenme alanının her bir basmağına ait örnek verme Ders kitabındaki bir üniteyi içerik ölçütlerine göre değerlendirme Herhangi bir ünitenin kazanımın gerçekleştirilmesi için uygun öğretim yöntem ve stratejisi seçerek etkinlik hazırlama Öğrenciler tarafından hazırlanan Etkinlik 5 in arkadaşları tarafından çeşitli açılardan kritik edilmesi 7 (B;H) 8 (B;D) 9 (B;H) 10 (B;D) 11 (G;H) Herhangi bir üniteyle ilgili bir ders planı hazırlama Hazırlanan ders planının öğrenciler tarafından değerlendirilmesi Her bir sınav türünden bilişsel alanın çeşitli basamaklarına göre 5 er tane soru hazırlanması Öğrenciler tarafından hazırlanan soruların arkadaşları tarafından değerlendirilmesi B : Bireysel Çalışma Yapılan G : Grup Çalışması Yapılan Geliştirilen sınav sorularının verilen senaryoya göre madde analizinin yapılması, geçerlik ve güvenirliğinin hesaplanması H : Haftalık D : Ders İçinde 102 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Matematik Öğretmen Adaylarının Osman BİRGİN, Hakan ÇATLIOĞLU ve Tamer KUTLUCA EK-2. Varimax döndürme sonucu ölçek maddelerin madde-toplam korelasyon katsayıları, temel bileşenler analizi sonuçları ve yük değerleri Alt Faktörler Kazanımlara Öğrenmeye Mesleki Gelişime Bireysel Gelişime Sosyal Gelişime Madde No Ölçek Maddeleri Madde Toplam Korelasyonu Ortak Faktör Varyansı Faktör-1 Yük Değeri Varimax Sonrası Faktör Yük Değerleri M29 Ölçme ve değerlendirme konusunda bilgi ve becerilerim arttı..60.72.61.77 M31 Öğretimi planlama yapmanın önemini kavrattı..65.75.66.75 M30 Öğretimi planlama konusunda yeterliliğimi artırdı..59.63.60.73 M28 Ölçme ve değerlendirmenin önemini kavradım..64.67.66.71 M33 Çeşitli öğretim yöntemleri ve teknikleri konusunda bilgi ve becerilerimi artırdı..58.50.61.50 M2 Etkinlikler, öğrenmeyi teşvik etti..64.69.65.75 M1 Etkinlikler, konuların öğrenilmesi için uygun olarak seçilmiş..65.68.66.74 M8 Etkinlikler öğrendiklerimin daha kalıcı olmasını sağladı..57.62.57.73 M4 Teorik olarak öğrendiklerimi uygulama fırsatı verdi..56.49.57.60 M7 Bilginin yanında öğrencinin performansını gösterme imkanı verdi.58.47.57.55 M27 Mesleki alandaki sorumluluklarımı kavramamı sağladı.70.73.71.76 M26 Mesleki alandaki gelişimimi görmemi sağladı.63.63.63.73 M21 Süreç içinde kendi gelişimimi izlememi sağladı..62.60.61.65 M25 Yapılan etkinlikler mesleki hayatımda faydalı olacaktır..70.66.72.56 M32 Etkinlikler, mesleki alanda kullanabileceğim bir doküman oluşturdu..44.43.45.48 M19 İnceleme ve araştırma yapma konusundaki becerilerimi artırdı..51.66.51.79 M14 Etkinlikler, özgün çalışmaların yapılmasına fırsat verdi..50.62.50.65 M15 Eleştirel düşünebilme becerilerini kullanma imkanı sağladı..59.50.59.56 M18 Etkinlikler, bireysel eksiklerimi fark etmeme neden oldu..61.53.62.54 M17 Etkinlikler öğrenmemde sorumluluk almamı sağladı..46.44.45.52 M23 Etkinlikler sayesinde sözlü ve yazılı ifade etme becerim arttı..61.48.60.49 M24 Arkadaşlarımın düşüncelerine değer vermemi sağladı..58.73.55.77 M9 Etkinlikleri grup olarak yapmak daha iyi öğrenmemi sağladı..40.58.47.74 M22 Etkinlikler, bilgi alış verişinde bulunma ortamı sağladı..62.58.48.66 M20 Arkadaşlarımla olan sosyal ilişkilerimi artırdı..42.48.46.61 AçıklananVaryans Cronbach Alfa Değerleri Toplam = % 59.53 Faktör-3 = % 6.54 Tümü =.91 Faktör- 3 =.81 Faktör-1= % 35.66 Faktör-4 = % 5.20 Faktör-1 =.85 Faktör- 4 =.78 Faktör-2 = % 7.26 Faktör-5 = % 4.87 Faktör-2 =.81 Faktör- 5 =.73 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 103