Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği Sevgi AYDIN a Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yezdan BOZ Orta Doğu Teknik Üniversitesi Öz Bir alan taraması olan bu çalışma, ülkemizde Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) alanında araştırma yapmak isteyen araştırmacılara hem PAB kavramını tanıtmak, hem de ülkemizde bu alanda hangi noktaların çalışıldığını ve eksikliklerin neler olduğunu göstermek amacıyla gerçekleştirilmiştir. PAB anahtar kelimesi ile ülkemizde yayınlanan eğitim dergileri, ERIC ve Yüksek Öğretim Kurumu [YÖK] tez veri tabanı taranarak elde edilen 28 çalışma (Fen eğitimi alanında) analiz edilmiştir. Sonuçlar yapılan araştırmaların büyük kısmında öğretmen adayları ile kısa süre zarfında ve daha çok nitel durum çalışmaları ile çalışıldığını göstermektedir. PAB, bileşenleri bazında çalışılmış olup bütünsel olarak çok az sayıda çalışmada ele alınmıştır. Ayrıca, öğretmen adayı ve öğretmenlerin PAB, pedagojik bilgi (PB) ve alan bilgisi açısından eksikliklerinin olduğu ortaya konmuştur. Alan yazındaki eksikliklerin belirlenmesinin bu alanda çalışan araştırmacılar için aydınlatıcı bir rol üsteleneceği umulmaktadır. Anahtar Kelimeler Pedagojik Alan Bilgisi, Fen Öğretmen Eğitimi, Alan Yazın Taraması. a Arş. Gör. Sevgi AYDIN Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi adına ODTÜ de ÖYP öğrencisidir. Doktora tezinde deneyimli Kimya öğretmenlerinin Pedagojik Alan Bilgisini (PAB) nitel olarak çalışmaktadır. İletişim: Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen Mat. Alan. Eğt. Bölümü, Ofis: 209, ODTÜ, 06800, ANKARA. Elektronik posta: sevgi.aydin45@hotmail.com Tel: Fax: Ülkemizde fen ve teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirmek fen eğitiminin temel amaçlarından biri olarak belirlenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006, 2007). Bu hedef ışığında yeni fen programları geliştirilip uygulamaya konulmuştur. Ancak yapılan çalışmalar sadece programda gerçekleştirilen reformların belirlenen hedeflere ulaşmakta yeterli olmadığı gerçeğini ortaya koymuştur (Cheung ve Ng, 2000). Hazırlanan yeni programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin bilgi, beceri, tutum ve program ile ilgili inançları yeni programı nasıl ve ne ölçüde uygulayacaklarını belirlemektedir (Aydın ve Çakıroğlu, 2010; Cheung ve Ng; Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu, 2005). Bir başka deyişle hazırlanan program ne kadar kusursuz olursa olsun programın başarılı olmasında en önemli etkenlerden biri programı uygulayacak olan öğretmenlerdir. İşte tam da bu noktada hizmet öncesi (pre-service) ve de hizmet içi (in-service) öğretmen eğitimi devreye girmektedir. Eğer öğretmenler programlarda uygulanması istenen yeni öğretim ve ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını fen derslerinde uygulayabiliyor, öğrencileri pasif dinleyiciden ziyade aktif katılımcı olarak derse katabiliyor, yeni kavramları öğrencilerin kendilerinin yapılandırmasına ve deneyerek, yaparak, gözlemleyerek öğrenmelerine fırsat tanıyor ise yeni programların hedefe ulaşmasında büyük ve önemli bir adım atılmış olacaktır. Yeni programlarda önerilen öğrenci merkezli eğitim ve diğer yeniliklerin niçin gerekli olduğunun anlaşılması, bu yeni uygulamaları sınıf ortamında etkin bir şekilde kullanılması iyi bir öğretmen eğitimi ile mümkün olabilir. Öğretmen eğitimi ile ilgili çalışmalarda PAB (Pedagogical Content Knowledge) (Abell, 2007; Loughran, Mulhall ve Berry, 2004; Van Driel, De Jong ve Verloop, 2002), kavramsal değişim (Russell ve Martin, 2007), durumlu öğrenme (situated learning) (Putnam ve Borko, 2000),

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öğrenen olarak öğretmen (teachers as learners) (Loughran, 2007) gibi farklı teorik çerçeveler (theoretical framework) kullanılmıştır. Bunların içerisinden en yaygın olarak kullanılanı ise PAB dır. Bu alanda birçok önemli ve güncel yayının sahibi olan Sandra K. Abell bu durumun nedenini PAB ın ve alt boyutlarının araştırmacılara ve öğretmen eğitimcilerine öğretmenlerin sahip oldukları bilgiler ile ilgili bir rehber gibi yol göstermesine bağlamaktadır (Friedrichsen, 2008). Hatta Abell, 2007 yılında yayınlanan Fen Eğitiminde Araştırmalar rehber kitabında (Handbook of Research on Science Education) fen öğretmenlerinin sahip oldukları bilgiler (Science Teacher Knowledge) için yazdığı bölümde PAB ve bileşenleri alanda yapılan çalışmaları özetlerken bir organizatör gibi kullanmıştır. Ülkemizde de özellikle son on yılda PAB teorik çerçevesini kullanarak öğretmenlerin sahip oldukları bilgileri, öğretmenlik becerilerinin gelişimini, farklı bilgi türleri arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmaların sayısı hızla artmıştır. Hatta doktora ve yüksek lisans tezlerinde de çalışılmaya başlanmıştır (Canbazoğlu, 2008; Karakoç, 2003; Uşak, 2005). İşte bu noktada ülkemizde PAB alanında araştırma yapmak isteyen deneyimli ya da yeni araştırmacılara hem PAB kavramını tanıtmak, hem de ülkemizde PAB alanında hangi noktaların çalışıldığını ve nerelerde eksiklikler olduğunu göstermek adına bu çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın amacı PAB araştırmalarında (a) günümüze kadar hangi alanlarda, kimlerle, hangi bağlamlarda, ne tür çalışmalar yapıldığını ve bu çalışmalardan neler öğrenildiğini özetlemek, (b) alandaki çalışmaların analizinden yararlanarak yapılacak yeni çalışmalara alandaki eksiklikleri göstermek suretiyle rehberlik etmektir. Alan yazındaki eksikliklerin belirlenmesinin bu alanda çalışan araştırmacılar için aydınlatıcı bir rol üsteleneceği umulmaktadır. Ayrıca yapılan çalışmaların sonuçları ışığında hem hizmet öncesi hem de hizmet içi öğretmen eğitimi için önerilerde bulunulacaktır. Alan Taraması PAB kavramı ilk defa 1986 da Shulman tarafından kullanılmıştır. Shulman a göre PAB bir kimya öğretmenini kimyagerden ayıran bilgi olup öğretim yaparken konunun daha anlaşılır olması için kullanılan gösterim ve biçimlendirmeler i içerir (1986, s. 9). Shulman (1986) öğretmenlerin konu alan bilgisi (KAB), PAB ve müfredat bilgisi olmak üzere üç tür bilgiye sahip olması gerektiğini belirtmiştir lerin sonundan itibaren öğretmen eğitimi araştırmacıları Shulman ın PAB kavramından yola çıkarak öğretmenlerin sahip olmaları gereken bilgi türlerini, bu bilgilerin birbiri ile olan ilişki ve konumlarını farklı şekillerde yapılandırarak farklı modeller ortaya atmışlardır (Cochran, DeRuiter ve King, 1993; Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik ve Borko, 1999). (PAB modelleri ile ilgili detaylı bilgi Kind den (2009) alınabilir). Bu modellerin bazıları dönüşümcü modeller olarak adlandırılıp PAB ı KAB ve PB den yararlanılarak elde edilen yeni bir bilgi türü olarak kabul edilirken (örneğin Magnusson ve ark., 1999), diğer modeller ise birleştirici modeller olup (örneğin Cochran ve ark., 1993) PAB ı KAB ve PB nin birleşiminden oluşan bir bilgi türü olarak kabul etmektedir (Gess-Newsome, 1999) (Şekil-1). Şekil 1. Birleştirici ve Dönüşümcü PAB Modelleri (Gess-Newsome, 1999, s.12) (* = Sınıfta öğretim yapmak için gerekli bilgi) Son yıllarda Magnusson ve arkadaşlarının (1999) PAB modeli özellikle fen öğretmen eğitimi araştırmalarında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu modelde, öğretmenler dört ana bilgi türüne sahiptir; KAB, pedagojik bilgi (PB), eğitim ile ilgili bağlam bilgisi ve PAB. Bu model dönüşümcü bir modeldir. Bu modelde ayrıca PAB ın beş alt boyutu bulunmaktadır; fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi, öğrenci bilgisi, müfredat bilgisi, öğretim yöntemleri bilgisi, ölçme ve değerlendirme bilgisi (Şekil 2). Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi bu modelde hiyerarşik olarak diğer alt boyutların üzerinde yer alıp onları etkileyen bir konumdadır. Günümüzde PAB ın hangi bileşenleri içerdiği ve bu bileşenlerin birbiri ile etkileşimi hakkında teorik çalışmalar devam ederken (Friedrichsen, Van Driel ve Abell, 2011; Park ve Oliver, 2008), öğretmen adaylarının (De Jong, Van Driel ve Verloop, 2005; Van Driel ve ark., 2002), öğretmenliğe yeni başlayan öğretmenlerin (Avraamidou ve Zembal-Saul, 2010), deneyimli öğretmenlerin (Henze, Van Driel ve Verloop, 2008), araştırma görevlisi ve öğretim görevlilerinin (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee ve Gagnon, 2009; Loughran, Mulhall ve Berry, 2008; Padilla, Ponce-de-León, Rembado ve Garritz, 2008) sahip 480

3 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği Şekil 2. PAB Modeli (Magnusson ve ark., 1999, s. 99) (Nakiboğlu ve Karakoç tan (2005, s. 190) alınmıştır). oldukları PAB ın doğasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Öğretmen adayları ile ilgili çalışmalar özel öğretim yöntemleri dersinde (Greenwood, 2003), öğretmenlik uygulamaları dersinde (Bullough ve ark., 2002; Castle, Fox ve Souder, 2006) ve PAB gelişimini destekleyici ders ya da çalıştaylar sırasında (Van Driel ve ark., 2002) gerçekleştirilmiştir. Bazı çalışmalarda ise deneyimli öğretmenler ile öğretmen adaylarının karşılaştırmalı PAB analizi sunulmuştur (Geddis, Onslow, Beynon ve Oesch, 1993). Yapılan çalışmalar özellikle öğretmen adaylarının KAB ve PAB açısından yetersiz olduğunu, PAB ın alt boyutlarını birbiri ile ilişkilendiremediklerini, öğretim yöntemlerini etkili kullanamadıklarını ortaya koymaktadır (Kagan, 1992; Van Driel, Verloop ve de Vos, 1998). PAB gelişiminde esas kaynak gerçek sınıf ortamında öğretim yapmaktır. Ancak öğretmen adayları sınıf ortamında öğretim yapma şansına çok fazla sahip değillerdir. Yapılan birçok çalışma öğretmen adaylarının PAB ını incelediği için, zengin PAB a sahip öğretmenlerin yaptıkları öğretim örnekleri açısından alan yazında bir eksiklik söz konusudur (Abell, 2007; Loughran ve ark., 2004). Hatta Loughran ve arkadaşları (2004) bu durumu somut bir PCK örneğinin kıtlığı (s. 373) olarak betimlemektedirler. Öğretmen adayı ve öğretmenlerle ilgili çalışmalara kıyasla, araştırma görevlileri ve öğretim görevlerinin yaptıkları öğretimi nasıl geliştirdikleri PAB alanında yeni sayılabilecek türden çalışmalardır. Özellikle eğitim fakültelerinde öğretmen eğitimcilerinin yaptıkları öğretimin kalitesi öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının iyi bir öğretim nasıl yapılacağını görmesi açısından önemlidir. Öğretmen eğitimcileri tarafından düzenlenen kurs, hizmet içi eğitim, çalıştay ve ders katılımcılara farklı öğretim metotlarının fen alanında nasıl uygulanacağını, hangi ölçme ve değerlendirme metotlarının hangi konular için daha uygun olduğunu ve öğrencilerin hangi konularda ne tür yanlış kavrama ve öğrenme zorluklarına sahip oluğunu öğretmek açısından önemli bir kaynak olacaktır. Lederman ve arkadaşları (1997) bir öğretmen eğitimcisinin neleri bilmesi gerektiği hususunda Fen Öğretmen Eğitimi Derneğine (The Association for the Education of Teachers in Science) yaptıkları öneride, öğretmen eğitimcilerinin alan bilgisi, müfredat bilgisi, fen öğretimi için pedagoji bilgisi, öğrenme nasıl gerçekleşir, ölçme-değerlendirme, araştırma/bilimsel aktivite bilgisine sahip olmaları gerektiğinin altını çizmişlerdir. Bu bağlamda Abell ve arkadaşları (2009) sadece öğretmen adayı ve öğretmenlerin değil ayrıca üniversitede öğretim görevlilerinin de PAB geliştirme konusunda yardıma ihtiyaçları olduğu ve PAB gelişimi için eğitim almaları gerektiğini vurgulamışlardır. PAB Alanında Çalışan Araştırmacıların Karşılaştıkları Güçlükler PAB alanında yapılan çalışmalarda katılımcıların sahip oldukları PAB ve PAB gelişiminin yanı sıra PAB çalışmanın zorlukları da tartışılmıştır. PAB basit bir yapı olmadığı için çalışmaya katılan kişilerin PAB ını tam olarak anlayıp analiz edebilmek ancak uzun süreli çalışmalar ile mümkündür (Loughran, Gunstone, Berry, Milroy ve Mulhall, 2000; Loughran ve ark., 2004). Öğretmenlerin sahip oldukları PAB ın zaman içerisinde geliştiğini farz etmek makul bir çıkarımdır.günümüzde birçok araştırmacı fen öğretmenlerinin bilgileriyle ilgili araştırmalarını küçük bir zaman dilimi ile sınırlamaktadır. PAB ın zamanla geliştiği fikrine dayanan başarılı çalışmalar fen öğretmenlerinin [öğretmeyi] nasıl öğrendiği hakkında bildiklerimizi arttırma potansiyeline sahiptir (Abell, 2008, s. 1407). Bu yüzden PAB ile ilgili veri toplarken katılımcılar mümkün olduğunca uzun süre gözlenmeli ve ilgili görülen noktalarda detaylı olarak görüşleri alınmalıdır. PAB ın anlaşılması için uzun bir çalışma süresi gerektirmesinin yanı sıra farklı veri kaynakları ile daha net bir şekilde kendini ortaya koymasıdır (Baxter ve Lederman, 1999). Başka bir deyişle tek bir veri toplama aracı katılımcıların PAB ları hakkında derinlemesine ve zengin bir bilgi sunmayacaktır. PAB alan yazınında yapılan öğretimin gözlemi ve öğretim yapan kişi (öğretmen adayı, öğretmen, araştırma ya da öğretim gö- 481

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ revlisi) ile görüşme dışında farklı veri toplama araçları; örneğin, kart gruplama aktivitesi (card sorting activity) (Friedrichsen ve Dana, 2005), ders planı hazırlatma yöntemi (lesson preparation method) (Valk ve Broekman, 1999), içerik gösterimi (Content Representation, CORE) ve profesyonel ve pedagojik deneyim repertuarı (Professional and Pedagogical Experience Repertoire, PaP-eR) doldurtma (Loughran ve ark., 2004) geliştirilmiş olup çalışmalarda kullanılmaktadır. PAB ı anlamak ve onu tasvir etmek karmaşık bir iş (Loughran, ve ark., 2004, s. 372) olduğu için ilgili alan yazında katılımcıların PAB larını incelemek için gerekli veriler çok farklı veri toplama araçlarının birlikte kullanılması ile mümkün olabilmektedir (Baxter ve Lederman, 1999). Örneğin Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey ve Ndlovu (2008) gözlem, Pa-peRs, CoRes, düşünce yazısı (reflection), görüşme ve alan bilgisi ölçeği kullanarak, van Driel ve arkadaşları (2002) iki farklı ölçek, katılımcı olan öğretmen adayları ve danışmanları ile görüşme ve çalıştayın kameraya alınması, Friedrichsen ve Dana (2005) katılımcılar ile dört kez görüşme, kart gruplama aktivitesi ve gözlem ile son olarak Loughran ve arkadaşları (2008) CoRe, grup görüşmesi, grup tartışması ve bireylerle tek tek görüşme ile verileri toplamışlardır. Karşılaşılan diğer bir diğer zorluk ise PAB ın bir ya da birkaç bileşeninin çalışıldığı araştırmalarda çalışılan bileşen ile diğer bileşenler arasındaki sınır çizgiyi belirlemektir (S. K. Abell, kişisel görüşme, Şubat 2010). Bu zorluğun sebebi PAB bileşenleri arasındaki ilişkinin boyutlarının şu an için çok net olarak bilinememesi ve dolayısıyla kodlama yaparken ilgili verinin çalışılan bileşene mi yoksa diğer bileşenlere mi ait olduğunun tam olarak ayırt edilememesidir. Bu durum çalışmalarında sadece Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi ne odaklanan Friedrichsen ve Dana (2005) tarafından da değinilmiştir. Bu güçlük aslında PAB ın doğası gereği ortaya çıkan bir durumdur çünkü PAB sadece bir bileşen değildir (Loughran ve ark., 2000) ya da sadece bileşenlerinin bir araya gelmesi de değildir. Aksine PAB bileşenlerinin toplamından daha büyüktür (Abell, 2008, s. 1407). PAB Alanyazında Bulunan Çalışma Türleri International Journal of Science Education (IJSE) dergisinin PAB için özel sayısında basılan çalışmaların tümünün ve PAB alan yazınında basılmış çalışmaların çok büyük kısmının nitel durum çalışması olması dolayısıyla bu sayıda Yirmi yıl sonra: PAB hala yararlı bir kavram mıdır? başlıklı yazısında Abell (2008) bu durumu eleştirmiştir. PAB alanında katılımcıların PAB açısından derinlemesine incelenmesine olanak sunan durum çalışmalarının yanı sıra farklı türde çalışmalar ile (karma desen ya da nicel çalışmalar) alana farklı bakış açısı kazandırılmalıdır. Daha fazla öğretmen ya da öğretmen adayının katılımıyla elde edilen sayısal veriler ile gerçekleştirilecek olan nicel analizler alana büyük katkı yapacaktır ve alana değişik bir yön çizecektir (Abell, 2008). Bu duruma ek olarak Abell, öğretmen adayı, deneyimli öğretmen ya da göreve yeni başlamış öğretmenlerin PAB larının incelenmesine ek olarak, aynı çalışmada farklı katılımcılar ile çalışıp (öğretmen adayı-deneyimli öğretmen, yeni başlamış öğretmen-deneyimli öğretmen gibi) sahip oldukları PAB karşılaştırılarak, PAB nasıl gelişir sorusunun cevabını bulunmasına yardımcı olacak araştırmalar yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Alan yazında PAB a ek olarak bazı çalışmalar KAB a da odaklanmışlardır (Carlsen, 1999; Rollnick, ve ark., 2008). Abell (2007) PAB ile ilgili olarak yazdığı bölümde Shulman ın modelindeki KAB ın Schwab tan (1964 ten akt., Abell, 2007) etkilendiğini ve buna göre KAB ın substantive ve syntactic olarak iki başlık altında incelediğini belirtmiştir. Substantive KAB, içeriğe yönelik KAB, konunun içerdiği kavramlar, hipotezler, yasalar, başka bir değişle ilgili alandaki bilgileri içermektedir. Syntactic KAB, sürece yönelik KAB, ise bir alandaki mevcut bilgilerin nasıl elde edildiği, ne tür verilerin ve yöntemlerin kullanıldığı ile ilgili KAB dir. Alanyazında çok büyük oranda substantive KAB çalışılmıştır. Abell (2007) derinlemesine yaptığı alan taramasında sadece biyoloji alanında yapılan birkaç çalışmada syntactic KAB ın çalışıldığını belirtmiştir. KAB çalışmaları ile ilgili diğer bir nokta ise KAB ın konu bazında ve genel olarak herhangi bir alanda (Kimya, Fizik, vb. gibi) çalışılmasına rağmen, KAB öğretmen eğitim programları boyunca ya da öğretmenlik mesleği boyunca nasıl değişir sorusuna cevap arayan çalışmanın sayıca çok az olmasıdır. PAB alan yazını hala PAB bileşenleri, PAB gelişimi ve PAB alt boyutlarının birbirini nasıl etkilediği hususundaki sorulara tam cevap verememesine rağmen, kavramsal çerçeve olarak hem Eğitim Fakültelerinin programlarının tasarlanmasına, hem hizmet içi eğitim programlarının yapılandırılmasına hem de öğretmen eğitimi araştırmalarına yön veren bir yapıdadır. Alanyazında kabul edilen ortak bir yapının olmamasının getirdiği sıkıntının araştırmacıların önerilen modelleri incelemesi ve özellikle yapılacak araştırmanın amaçları doğrultusunda uygun olan modeli tercih etmesi ile aşılacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada araştırmacıların diğer modellere nazaran daha kullanışlı bulduğu PAB 482

5 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği modeli olan Magnusson ve arkadaşları tarafından önerilen modeldir. Bu modeldeki PAB bileşenleri öğretimin planlanması, gerçekleştirilmesi ve sonrasında kullanılacak olan bilgilerin net bir şekilde ortaya konulması ve bu bilgilerin alt bileşenlerinin tanımlanması açısından araştırmacıların işini kolaylaştırmaktadır. Bu PAB modelinin kullanılmasının bir diğer bir sebebi ise bu çalışmada analiz edilen araştırmalarda yaygın olarak bahsedilen PAB modeli olmasıdır. Böylece alan yazındaki araştırmaları anlama, analiz etme ve sonuçların yazımında ortak bir dil kullanılmış olacaktır. Son olarak, Magnusson ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu model son yıllarda en çok kullanılan PAB modeli olması sebebiyle de araştırmacıların tercihinde rol oynamıştır. Çalışmanın Önemi ve Alana Katkısı Bu alan taraması çalışmasının amacı Türk fen eğitimi araştırmacılarının Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) alan yazınında yapmış oldukları araştırmaları analiz ederek şimdiye kadar gerçekleştirilmiş çalışmaların desenlerinin ne olduğu (nitel, nicel, vb.), hangi katılımcılar ile bu çalışmaların gerçekleştirilmiş olduğu (öğretmen adayı, deneyimli öğretmen, vb.), hangi veri toplama araçları ile verilerin toplanmış olduğu (görüşme, ölçek, test, gözlem, CoRes, vb.) ve hangi alanlarda (fizik, kimya, biyoloji, vb.) bu çalışmaların yapıldığını analiz etmektir. Bu çalışmadan elde edilen veriler Türkiye de yapılmış olan çalışmalara geniş bir bakış açısıyla bakılmasını sağlayarak, PAB alan yazınında ne tür çalışmalara, kimlerle ve hangi alanlarda çalışmaya ihtiyaç olduğunu ortaya koyacaktır. Başka bir değişle bu alanda araştırma yapan araştırmacılara PAB alan yazınında eksik olan parçaları göstererek bu alanlarda çalışmalar yapılmasını önererek daha bütüncül bir resim elde edilmesini sağlayacaktır. Belirli bir süredir fen alanında PAB çalışan yazarlar Türkiye bağlamında tekrarlanan çalışmalarla karşılaşmaktadırlar (örneğin öğretmen adaylarının sahip olduğu yanlış kavramalar ya da öğretmen adaylarının farklı konularda sahip oldukları PAB). Buradan hareketle alan yazında eksik kalan noktaların (PAB ın nasıl geliştiği, hizmet içi eğitimlerin PAB gelişimine etkisi ve öğretmenlerin sahip oldukları PAB ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki) belirlenip yeni yapılacak çalışmalarda bu eksikliklerin tamamlanması adına bu çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur. Ayrıca çalışmalardan elde edilen verilerin ışığında hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarına, öğretmen eğitimcilerine ve MEB e öneriler sunulacaktır. Bu çalışmada sadece Türkiye de fen eğitimcileri tarafından gerçekleştirilen çalışmalar analiz edilmiştir. Çalışmanın cevap aradığı sorular: 1. Türkiye de fen öğretmen eğitimi alanında gerçekleştirilen PAB çalışmalarının genel özellikleri nelerdir? (I) Türkiye de gerçekleştirilen PAB çalışmalarında katılımcılar kimlerdir? (II) Bu çalışmalarda katılımcıların PAB ları hangi veri toplama araçları ile toplanmıştır? (III) Bu çalışmaların türleri nedir? Bu türler içerisinde diğer türlere baskın olan bir tür var mıdır? (IV) Bu çalışmalar hangi alanlarda ve hangi konularda gerçekleştirilmiştir? (V) Bu çalışmalarda PAB bütün olarak mı bileşenler bazında mı çalışılmıştır? (VI) Gerçekleştirilen çalışmalar hangi bağlamlarda yapılmıştır? (VII) Bu çalışmalarda öğretmen adayı-deneyimli öğretmen ve göreve yeni başlayan öğretmenlerin PAB ları arasında bir karşılaştırma yapılmış mıdır? (VIII) Analiz edilen çalışmalarda PAB ne kadarlık bir süre içerisinde veri toplanarak incelenmiştir? (IX) KAB a odaklanılan çalışmalarda hem içeriğe yönelik (substantive) hem de bilimsel bilginin üretimine yönelik (syntactic) KAB çalışılmış mıdır? 2. Alan yazında yer alan PAB çalışmalarından çıkarılan önemli sonuçlar nelerdir? Çalışmanın Türü Yöntem Bu çalışma bir alan yazın tarama çalışması olup Türkiye de Fen Öğretmeni Eğitimi alanında yapılan PAB çalışmaları hakkında bilgi vermek ve bu alanda eksik olan noktaları ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma nitel bir doğaya sahiptir. Çalışmaların analizi bir içerik analizidir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Alan yazından elde edilen çalışmalar tek tek analiz edilip araştırma soruları ışığında gerekli veriler elde edilmiştir. Tüm kodlamaların bitiminde elde edilen tüm çalışmaları kapsayan özet tablo ve grafikler çizilmiş ve gerekli durumlarda yüzdeler hesaplanmıştır. Alan Yazındaki Çalışmaların Taranması Abell (2007) ve Kind e (2009) benzer bir şekilde, Pedagogical Content Knowledge anahtar kelimesi kullanılarak ERIC veri tabanı taranmıştır. Daha sonra ülkemizde bu alanda yapılan tezleri belirlemek için YÖK tez veri tabanı da Pedagojik Alan Bilgisi anahtar kelimeleri kullanılarak taranmıştır. Ayrıca, ülkemizde yayınlanan ve elektronik olarak erişimi mümkün olan dergiler (Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Hacettepe Üniversite- 483

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ si Eğitim Fakültesi Dergisi, İlköğretim Online Dergisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Eğitim ve Bilim Dergisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education ve Eurasian Journal of Educational Research) aynı anahtar kelimeler kullanılarak taranmıştır. Tüm bunlara ek olarak, belirtilen kaynaklardan elde edilen çalışmaların analizi sırasında bu çalışmaların kaynakça kısımlarından da yararlanılarak diğer çalışmalara ulaşılmıştır. Araştırmacılar bu süreçte ilgili veri tabanlarının taranmasına ek olarak, gerek duyulduğunda araştırmacılar ile birebir iletişime geçerek söz konusu çalışmaları yapılan alan taramasına dâhil etmeye çalışmışlardır. Alan yazın taraması Mart 2011 tarihine dek basılmış olan çalışmaları kapsamaktadır. Yapılan tüm taramalar sonucunda toplamda 28 çalışmaya (% 50makale, %25 bildiri, %14 poster ve %11 tez) ulaşılmıştır. Ayrıca, alan yazın taraması yapılır iken hangi çalışmaların yapılacak olan taramaya dâhil edileceğinde araştırmacıların PAB alan yazını ile ilgili tecrübeleri ve edindikleri bilgiler etkili olmuştur. Matematik ve fen alanlarında farklı PAB modellerinin kullanılıyor olması ve araştırmacıların kendi alanlarının fen olması sebebiyle fen alanındaki PAB çalışmalarına odaklanılmıştır. Çalışmaların seçiminde kullanılan ölçütler ise; çalışmanın (a) fen öğretmen eğitimi alanında yapılmış olması ve PAB teorik çerçevesini kullanması (b) ülkemizde gerçekleştirilmiş olmasıdır. Bazı tezlerin dergilerde makale olarak yayınlanmasıyla karşılaşılan durumlarda makalenin analizi yapılmıştır. Diğer bir değişle, aynı çalışmanın ürünü olan iki çalışmadan sadece makale olarak basılan analiz için tercih edilmiştir. Verilerin Kodlanması için Kullanılacak Ölçütlerin Oluşturulması Türkiye de PAB kavramını kullanarak yapılan çalışmaları incelemek için yola çıkılan bu çalışmada hangi ölçütlerin kullanılacağına alan yazın ışığında karar verilmiştir (Abell, 2007, 2008; Baxter ve Lederman, 1999; Kind, 2009; Loughran ve ark., 2000, 2004). Ayrıca, yazarların bu alanda yaptığı araştırmalar ve öğretmen eğitimcisi olarak edindikleri deneyimler de karar aşamasında katkı sağlamıştır. birden 28 e kadar rastgele numaralar verilmiştir. Çalışmalar ve çalışmaya verilen numaralar makalenin sonunda okuyucuya sunulmuştur. Birinci yazar tüm çalışmaları, ikinci yazar ise rastgele seçilen %25 lik kısmı birbirinden bağımsız olarak kodladıktan sonra bir araya gelip kodları karşılaştırmışlardır. Miles ve Huberman (1994) tarafından önerilen Görüş birliği/ (Görüş birliği+görüş ayrılığı) X 100 formülü ile kodlayıcılar arasındaki tutarlılık % 94 olarak hesaplanmıştır. Kalan küçük kısım için kodlanan çalışmalara tekrar dönülerek bakılmış ve yazarlar tarafından fikir birliğine varılmıştır. Daha sonra başta belirlenen ölçütler temel alınarak her bir ölçüt için özet tablolar ya da grafikler oluşturulmuştur. Çalışmanın sonuçlar kısmında görüleceği üzere, bir alan yazın taraması olan bu çalışmada sonuçlar üç ana temaya göre sunulacaktır: (i) Çalışmaların konu, alan, katılımcı, çalışılan bağlam, kullanılan veri toplama araçları ve çalışmaların türleri bakımından incelenmesi, (ii) PAB ın nasıl çalışıldığı (karşılaştırmalı, gelişimsel olarak, bileşenleri ile ve bileşen ilişkileri bakılarak), (iii) PAB teorik çerçevesini kullanıp KAB çalışılan araştırmaların analizi olmak üzere. Örneğin, alan yazındaki çalışmaların katılımcılarının kimler olduğunu belirlerken, ilgili kısımdaki kodların sayılması ile öğretmen adayı, öğretmen ve öğretim görevlisi ile yapılan çalışmaların sayısı grafik ya da tablo yardımıyla özetlenmiştir. Ayrıca çalışmaların kodları kullanılarak hangi çalışmanın nasıl kodlandığı belirtilmiştir. Bu temaların belirlenmesinde özellikle PAB alanında yapılan diğer çalışmaların etkisi büyüktür. Örneğin, Abell (2008) PAB alan yazınında nelerin çalışıldığını ve bundan sonra nelerin çalışılması gerektiğini tartıştığı çalışmasında, çalışmaların metodolojik olarak sadece nitel olarak değil nicel olarak ya da karma desenler ile çalışması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca, yine bahsedilen çalışmada Abell öğretmen bilgisi çalışırken kimlerden veri topluyoruz (s. 1409), öğretmenlerin sahip oldukları bilgiyi anlayabilmek için ne tür veriler topluyoruz? Bunun için görüşme yapılması yeterli mi? Gözlem yapmak ne tür katkılar sağlar (s. 1409) ve öğretmen bilgisini çalışmak için ne zaman veri toplanmalı? Öğretmenlerin PAB gelişimi gösterdiği kritik dönemler nelerdir? (s. 1409) şeklinde sorduğu sorular bu temaların belirlenmesinde yazarlara yön vermiştir. Verilerin Kodlanması, Kodlamanın Güvenirliği, Geçerliği ve Veri Analizi Kodlama işleminde kullanılacak ölçütlerin belirlenmesinden sonra çalışmaların kodlanması işlemine başlanmıştır. Öncelikle analiz edilecek çalışmalara Sonuçlar Sonuçlar iki ana başlık halinde sunulacaktır. İlk bölümde çalışmaların değişik ölçütler kullanılarak analiz edilmesi sonucu elde edilen veriler özetlenecektir. Bu bölümde üç alt başlık yer almaktadır: 484

7 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği (i) Çalışmaların konu, alan, katılımcı, çalışılan bağlam, kullanılan veri toplama araçları ve çalışmaların türleri bakımından incelenmesi, (ii) PAB ın nasıl çalışıldığı (karşılaştırmalı, gelişimsel olarak, bileşenleri ile ve bileşen ilişkileri bakarak), (iii) PAB teorik çerçevesini kullanıp KAB çalışılan araştırmaların analizi. İkinci ana kısımda ise analiz edilen bu çalışmaların PAB, KAB ve PB açısından alana ne tür bilgiler sunduğu özetlenecektir. Burada alandaki çalışmaların ulaştığı benzer ve farklı sonuçlar verilerek genel olarak bu araştırmalardan neler öğrenildiği sunulacaktır. Çalışmaların Değişik Ölçütler Kullanılarak Analiz Edilmesi Çalışılan Konular ve Alanlar: Analiz edilen 28 çalışmanın dokuzu kimya konularında PAB çalışırken altı tanesi biyoloji konularında çalışmıştır. Sadece iki çalışmada fizik alanında PAB incelenmiştir. Bu çalışmalarda da özel olarak bir konu seçilmemiş olup genel fizik KAB ve müfredat bilgileri alanında incelenmiştir (Tablo 1). Not: 1: Aydın, Boz ve Boz, 2010, 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu, Demirelli ve Kavak, 2010, 4: Nakiboğlu, Karakoç ve De Jong (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 10: Uşak (2009), 13: Uşak (2005), 14: Aydın, Demirdöğen, Tarkın ve Uzuntiryaki (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 19: Gödek (2004), 20: Özden, Uşak ve Eilks (basımda), 22: Kutucu, Ekiz, Boz ve Akkuş (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010). Ayrıca on bir araştırmada (6, 9, 11, 12, 18, 21, 24-28) fenin herhangi bir alanında ya da bir konuda çalışılmamıştır. Bu durumun sebebi çalışma türü olarak araştırmaların amaçlarının farklı olmasıdır, örneğin analiz edilen çalışmalardan biri (6) derleme olup PAB alan yazınını tanıtmayı amaç edinmiştir. Dolayısıyla herhangi bir alan ya da konuya odaklanılmamıştır. Diğer bir örnek, tarama metodu (survey) kullanılarak teknolojik pedagojik alan bilgisinin (TPAB) belirlenmesi amacıyla yapılan çalışmalarda (24, 28) yine bir alan ve konu belirlenmemiştir. Katılımcı Profili: Yapılan çalışmalara katılımcı profili olarak bakıldığında ise ilginç bir tablo ile karşılaşılmaktadır (Tablo 2). Analiz edilen 28 çalışmanın 23 tanesinde (1-5, 7-11, 13, 14, 16-22, 24-27) katılımcı olarak öğretmen adayları seçilirken, sadece üç çalışmada (12, 15, 23) öğretmenler ile çalışılmıştır. Çalışan öğretmenlerle ile gerçekleştirilen bu üç çalışmanın birinde (Karakulak ve Tekkaya, 2010) göreve yeni başlayan öğretmenler katılımcı olarak seçilmiştir. Öğretim görevlilerini katılımcı olarak seçen sadece bir çalışma (Atila, Yıldırım ve Sanalan, 2010) bulunmaktadır. Bir çalışma (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) ise derleme olduğu için katılımcı olarak kodlama yapılması söz konusu olmamıştır. Tablo 2. Çalışmalardaki Katılımcı Profili Katılımcı Çalışma kodu Çalışma sayısı Öğretmen adayı 1-5, 7-11, 13, 14, 16-22, Öğretmen 12, 15, 23 3 Öğretim görevlisi 28 1 Not: 2: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 10: Uşak (2009), 11: Oskay, Erdem ve Yılmaz (2009), 23 Tablo 1. PAB Çalışmalarında Odaklanılan Alanlar ve Konular Alan Çalışma Sayısı Konu Çalışma Sayısı Çalışma Kodu Kimya 9 Karışımların ayrılması 1 1 Maddenin tanecikli yapısı 2 2, 3 Elektrokimya 2 4, 22 Maddenin Halleri 1 5 Çözünme 1 19 Kimyasal reaksiyonlar 1 20 Genel (konuya özel değil) 1 14 Fizik 2 Genel (konuya özel değil) 2 15, 17 Biyoloji 6 Ozon tabakasının incelenmesi 1 7 Hücre 1 10 Çiçekli bitkiler 1 13 Ekoloji, ekosistem ve madde döngüsü 2 16, 23 Genel (konuya özel değil)

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010). 24: Sungur, Kaya ve Kaya (2010), 25: Savaş, Öztürk ve Tüzün-Yılmaz (2010), 26: Demirdöğen, Aydın ve Tarkın (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010). Yine bu analizin ortaya koyduğu diğer bir nokta ise çalışmaların büyük çoğunlukla Fen ve Teknoloji dersi öğretmen adayları (3, 5, 7, 9, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 27) ve öğretmenleri (Çoruhlu ve Çepni, 2010; Karakulak ve Tekkaya, 2010) ile yani ilköğretim seviyesinde gerçekleştirilmiş olmasıdır. Sadece bir çalışmada üniversitelerde görev yapan öğretim görevlileri (Atila ve ark., 2010) ile çalışmıştır. Diğer bir değişle, liselerde görev yapan fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlerinin PAB ları ve lise öğrencilerine konuları daha iyi öğretmek için neler yaptıkları henüz çalışılmamıştır. Çalışmaların Gerçekleştirildiği Bağlamlar: PAB alan yazınında gerçekleştirilen çalışmaların büyük çoğunda özel bir bağlamda çalışılmamıştır (2, 3, 5, 7, 8, 11, 15-17, 19-28) (Tablo 3). Geriye kalan küçük bir kısımda ise bağlam olarak öğretmenlik uygulamaları dersi (1, 4, 9, 10, 13), özel öğretim yöntemleri dersi (Tekin, 2006), seçmeli olarak sunulan formasyon/pedagoji dersleri (Aydın ve ark. 2009) ve hizmet içi eğitim programı (Çoruhlu ve Çepni, 2010) seçilmiştir. Yine derleme (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) çalışmasında bağlam anlamında kodlama yapılmamıştır. (2010). 24: Sungur ve ark. (2010), 25: Savaş ve ark. (2010), 26: Demirdöğen ve ark. (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010). Çalışmaların Kullandıkları Veri Toplama Araçları Bakımından İncelenmesi: Araştırmacılar büyük oranda çoklu veri toplama yollarını tercih etmişlerdir. İncelenen 28 çalışmanın 19 unda (1-14, 18, 20, 21, 23, 24, 27) görüşme, gözlem ve ders planı hazırlatma gibi farklı verilerin elde edileceği araçlar bir arada kullanılmıştır. Sekiz araştırmada (9, 15-17, 22, 25, 26, 28) ise tek bir araç ile veri toplanmıştır. Bir çalışma ise derleme (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) olduğu için veri toplama araçları açısından analiz edilmemiştir. Kullanılan araçlarla ilgili olarak yapılan diğer bir analiz ise hangi veri toplama araçlarının yaygın olarak kullanıldığıdır (Şekil 3). Görüldüğü üzere, araştırmacıların kullanmayı en çok tercih ettikleri veri toplama aracı görüşmelerdir (1-5, 7, 10, 12, 13, 20, 23, 26, 27). Bunu ders planları (1-5, 10, 13, 21, 23, 24 ), KAB testi (5, 7, 8, 12, 14, 16, 17, 20, 22) ve ölçekler (11, 12, 15, 19, 25, 28) takip etmektedir. Diğer bir nokta ise PAB çalışırken araştırmacıların gözlemi (1, 3, 21, 24, 28) çok fazla tercih etmemeleridir. Tablo 3. PAB Araştırmalarının Gerçekleştirildiği Bağlamlar Bağlam Çalışma Sayısı Özel bir bağlamda çalışılmamış 19 Çalışma Kodu 2, 3, 5, 7, 8, 11, 15-17, Öğretmenlik uygulamaları dersi 5 1, 4, 9, 10, 13 Özel öğretim yöntemleri dersi 1 18 Seçmeli pedagoji/formasyon dersi 1 14 Hizmetiçi eğitim 1 12 Not: 3: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 11: Oskay ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya Şekil 3. Araştırmalarda Kullanılan Veri Toplama Araçları Diğer olarak kodlanan kısımda ise üç çalışmada kavram haritası (10, 13, 23), iki çalışmada grup görüşmesi (4, 9), iki çalışmada PB testi (8, 11), düşünce yazısı (1, 14), bir çalışmada kısa hikâyeler (vignettes) (Boz ve Boz, 2008), bir çalışmada yazılı görüşme (Tekin, 2006), öğretmen adayı değerlendirme formu (Tekin, 2006), yazılı doküman (Uşak, 2005) öz değerlendirme formu (Gödek, 2004) son olarak da bir çalışmada da kelime ilişkilendirme (Uşak, 2005) bulunmaktadır. 486

9 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği Çalışmaların Türleri Açısından İncelenmesi: PAB alanında analiz edilen çalışmalar türleri açısından nitel, nicel ve derleme olarak gruplandırılmıştır (Tablo 4). Dokuz çalışmada ise yazarlar çalışma türünü belirtmemişlerdir. Tablo 4. PAB Alan Yazındaki Çalışmaların Türleri ve Desenlerine Göre İncelenmesi Çalışma Türü Nitel Nicel Deseni Çalışma Sayısı Durum çalışması 11 Çalışma Kodu 1-3, 5, 9, 12, 13, 18, 20, 21, 23 Olgu bilim 1 26 Özel olarak türü belirtilmemiş Tarama metodu (survey) Özel olarak türü belirtilmemiş , Derleme Belirtilmemiş Belirtilmemiş 9 7, 8, 10, 14, 19, 22, 24, 25, 27 Not: 4: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 10: Uşak (2009), 11: Oskay ve ark. (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010), 24: Sungur ve ark. (2010), 25: Savaş ve ark. (2010), 26: Demirdöğen ve ark. (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010). Araştırmacılar PAB ı daha çok nitel durum çalışmaları ile incelemişlerdir. Nicel çalışmalarda ise tarama metodu dört çalışmada tercih edilmiştir. Bir çalışmada (6) PAB nedir, hangi bileşenlerden oluşur ve tarihi gelişimi ile ilgili olarak bilgi vermekte olup derleme olarak alan yazındaki yerini almıştır. Çalışmalar ile ilgili olarak genel özelliklerden sonra bu çalışmaların PAB ı nasıl çalıştıkları ile ilgili olarak detaylar verilecektir. Araştırmaların Çalışılan PAB Bileşenleri ve PAB Karşılaştırmaları Açısından Analizi PAB Bileşenleri: Elde edilen 28 çalışmadan altısında sadece bir PAB bileşeni, yedisinde ise birden fazla PAB bileşeni çalışılmıştır. Ancak hiçbir çalışma tüm PAB bileşenlerini incelememiştir (Tablo 5). Tablo 5. Çalışmalarda İncelenen PAB Bileşenleri Tür Tek bir PAB bileşeni çalışan araştırmalar Çoklu PAB bileşeni çalışanlar Toplam Sayı 6 7 Çalışılan PAB Bileşenleri Öğretim yöntemleri bilgisi Çalışma Sayısı Çalışma Kodu 3 1,2, 21 Öğrenci bilgisi 1 22 Müfredat bilgisi 1 15 Ölçme ve değerlendirme bilgisi (Öğretim yöntemleri + öğrenci bilgisi) (Öğretim yöntemleri + öğrenci + müfredat + ölçme) bilgisi (fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi+ Öğretim yöntemleri + öğrenci + müfredat) bilgisi (Öğretim yöntemleri + müfredat + ölçme) bilgisi , , 7, Not: 5: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 10: Uşak (2009), 12:Çoruhlu ve Çepni (2010), 13:Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), Bazı çalışmalarda ise PAB ın bileşenler ile birlikte KAB ve PB birlikte çalışılmıştır (Tablo 6). Tablo 6. PAB Bileşenleri İle Birlikte PB ve KAB Çalışılan Araştırmalar Tür KAB ve PAB birlikte çalışanlar KAB, PAB ve PB birlikte çalışanlar Çalışma Sayısı Çalışılan PAB Bileşenleri (Öğrenci, Öğretim yöntemleri, ölçme) bilgisi (Öğrenci, Öğretim yöntemleri, müfredat) bilgisi (Öğretim yöntemleri, müfredat, ölçme) bilgisi Çalışma Kodu Not: 6: Mıhladız ve Timur (2011), 20: Özden ve ark. (basımda), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010). PAB bileşenleri olarak çalışmalarda genellikle öğrenci, müfredat ve öğretim yöntemleri bilgileri incelenmiştir. Yine bu çalışmalarda tüm PAB bileşenlerini içeren bir çalışma bulunmamaktadır. PAB bileşenleri dışında bazı araştırmalarda sadece KAB

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ (16, 17, 19), TPAB (24, 25, 28) ve genel PAB (bileşen içermeden) (18, 26, 27) çalışılmıştır. Son olarak, üç çalışmada (8, 11, 12) PB çalışıldığı halde araştırmacılar tarafından PAB çalışıldığı öne sürülmüştür. Bu durum PB ve PAB ın tam olarak ayırt edilememesinden kaynaklanmıştır. PB ile PAB arasındaki fark tartışma bölümünde özetlenecektir. Çalışmalarda PAB Bileşenleri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi: İncelenen 28 çalışmadan 18 tanesinde (4, 9-12, 15-22, 24-28) PAB bileşenleri arasında ilişkiye bakmazken, sekiz çalışmada (1-3, 5, 7, 13, 14, 23) PAB bileşenlerinin birbirini nasıl etkilediklerine vurgu yapılmıştır. (Derleme çalışması, 5, kodlanmamıştır). Not: 7: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 10: Uşak (2009), 11: Oskay ve ark. (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010), 24: Sungur ve ark. (2010), 25: Savaş ve ark. (2010), 26: Demirdöğen ve ark. (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010). Çalışmaların PAB, PAB Bileşenleri ve Diğer Bilgi Türleri Arasındaki İlişkiler Açısından İncelenmesi Grafik 1 den de anlaşıldığı üzere, beş çalışmada KAB ve PAB (3, 5, 7, 13, 23) arasındaki ilişki üzerinde durulmuştur. PB ile öğretim yöntem bilgisi (Aydın ve ark., 2010), KAB ile öğretim yöntem bilgisi (Aydın ve ark., 2010), KAB ile öğrenci bilgisi ve öğretim yöntem bilgisi (Aydın ve ark., 2009), KAB ile PB (Kılınç ve Salman, 2009) ve de PAB bileşenlerinin kendi aralarındaki ilişki (Boz ve Boz, 2008) de çalışmalara konu olmuştur. Öğretim yöntemleri bilgisi diğer bileşen ve bilgi türleri ile ilişkisi en yaygın olarak incelenen bileşendir. PAB Gelişiminin İncelediği Çalışmalar: Analiz edilen 28 çalışmadan 21 i (1-3, 5, 7, 9-11, 15-17, 19-28) PAB ın uzun bir süre içerisinde gelişimini incelememiştir. (Derleme çalışmasının; Nakiboğlu ve Karakoç, 2005; bu başlık altında incelenmesi söz konusu değildir). Sadece altı çalışmada katılımcıların PAB ı belirli bir süre zarfında çalışılıp değişim üzerine odaklanmıştır (4, 8, 12-14, 18) (Tablo 7). Tablo 7. PAB Gelişiminin İncelendiği Araştırmalar Türü Boylamasına araştırma (Longitudinal study) Çalışma Sayısı Gelişimin izlendiği bağlam Özel bir bağlamda gerçekleşmemiş Öğretmenlik deneyimi dersi Tüm Formasyon dersleri Hizmet içi eğitim Seçmeli eğitim dersi Özel öğretim metotları dersi Gelişimin izlendiği süre Yaklaşık 1 ay Çalışma Kodu 13 1 dönem 4 3 dönem 8 5 hafta 12 1 dönem 14 1 dönem 18 Not: 8: Nakiboğlu ve ark. (2010), 8: Kılınç ve Salman (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 18: Tekin (2006). Grafik 1. Çalışmaların PAB, PAB Bileşenleri ve Diğer Bilgi Türleri Arasındaki İlişkiler Açısından İncelenmesi 488

11 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği Ancak bileşenlerin analizinde de belirtildiği üzere bu çalışmalardan üçünde (8, 11, 12) PB ve PAB birbirine karıştırıldığı için burada aslında gelişimine bakılan PAB değil PB olmuştur. Karşılaştırma Yapılan Araştırmalar: PAB ın doğasını ve gelişimini daha iyi anlayabilmek için farklı katılımcıların sahip oldukları PAB (öğretmen adayıöğretmen, vb.), farklı alanların aynı kişilerce öğretimi (Fizik- Biyoloji) ve farklı konuların aynı kişilerce öğretimi (Gazlar-Kimyasal denge, vb.) sırasında yapılacak PAB karşılatırmaları alana zengin bilgi sunacaktır (Abell, 2008). Buradan hareketle, çalışmalarda PAB karşılaştırmaları yapılıp yapılmadığı ve yapılan karşılaştırmaların çeşidi analiz edilmiştir (Tablo 8). Sonuçlar 28 çalışmanın sadece ikisinde (Balta ve Eryılmaz, 2011; Atila ve ark., 2010) karşılaştırma yapıldığını göstermiştir. Bu çalışmaların birinde özel ve devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin ve bayan ve erkek öğretmenlerin fizik yeni müfredatı ile ilgili olarak ihtiyaç duydukları hizmet içi eğitimler karşılaştırılmıştır (Balta ve Eryılmaz, 2011). Diğer çalışmada (Atila ve ark., 2010) ise farklı fakültelerde görev yapan öğretim görevlilerinin TPAB açısında karşılaştırılmasına yer verilmiştir. Analiz sonucu ilginç bir sonuç elde edilmiştir; KAB çalışılan tüm araştırmalarda araştırmacılar içeriğe yönelik KAB a odaklanırken, hiçbir çalışmada bilimsel bilginin elde edilmesine yönelik süreç ve delillere yönelik KAB incelenmemiştir. Alan Yazındaki PAB Çalışmalarından Çıkan Sonuçlar Bu bölümde, incelenen çalışmalarda ortak olarak ortaya konan sonuçlar bir tablo ile özetlenecektir. Not: 10: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 11: Oskay ve ark. (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010). Tablo 8. PAB Karşılaştırmaları Yapan Çalışmalar ve Karşılaştırmaların Türleri Türü Çalışma Sayısı 1 Karşılaştırmanın türü Özel okul ve devlet okulunda çalışan öğretmenler, Çalışma Kodu 15 Karşılaştırma yapılmış çalışmalar 1 Bayan ve erkek öğretmenler 1 Fen Fakültesi ve Eğitim Fakültesinde çalışan öğretim görevlilerinin sahip oldukları TPAB ın karşılaştırması Not: 9: Balta ve Eryılmaz (2011), 28: Atila ve ark. (2010). PAB Teorik Çerçevesini Kullanarak KAB Çalışılan Araştırmaların Analizi Çalışma analizlerinin sunumu ile ilgili olarak son bölümde KAB çalışan araştırmacıların KAB türlerinden hangisine odaklandıklarının cevabı aranacaktır. Yapılan analizde on bir çalışmada (3, 5, 7-10, 16, 17, 19, 20, 23) KAB ile ilgili olarak veri toplandığı saptanmıştır. Bu çalışmalarda sürece yönelik KAB (syntactic) mi yoksa içeriğe yönelik KAB (substantive) mı incelendiği analiz edilmiştir Şekil 4. Türkiye PAB Alan Yazınında Odaklanılan ve İhmal Edilen Noktalar Sonuçlardan yola çıkılarak bir PAB Modeli çizilirse (şekil-4) bu modelde uluslararası alanyazındaki PAB modellerine (Magnusson ve ark., 1999, s. 98) benzer olarak PAB oluşumu için PB ve KAB temel teşkil etmektedir Bu yüzden çizilen modelde de daha koyu bir renk ile ifade edilmişler ve PAB ı etkiledikleri vurgulanmıştır. Ancak, uluslararası alanyazından farklı olarak ülkemizde yapılan çalışmaların incelenmesi sonucu Bağlam Bilgisi çalışmış olan bir çalışmaya bu taramada rastlanmadığı için PAB-Bağlam Bilgisi ilişkisi adına herhangi bir çıkarımda bulunulamamıştır. Ülkemizde diğer ülkelerdeki gibi öğretim yöntemleri bilgisi, öğrenci bilgisi, müfredat bilgisi ve ölçme ve değerlendirme bilgisi PAB ın bileşenleri olarak çalışılmıştır. Ancak, Türkiye de yapılan çalışmalarda Fen Bilimlerinin Amaç ve Hedefleri Bilgisi (orientation towards science teaching) bileşeni üzerine odaklanılmadığı için bu bileşen ile ilgili çıkarımlar da yapıla- 489

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 9. Alan Yazından Elde Edilen Önemli Sonuçlar Çıkarılan Sonuçlar Öğretmen adayları ve öğretmenler yeterli KAB a sahip değillerdir. Benzer olarak öğretmen adayları PB açısından da istenilen düzeyde değildir. KAB ve PB ile paralel olarak katılımcıların PAB ve bileşenleri hakkındaki bilgileri de büyük oranda tatmin edici olmaktan uzaktır. PAB bileşenleri ile ilgili bulgular tek tek verilecektir. Sonuçlar ile ilgili detaylar Hatta bazı katılımcılar alan yazında öğrencilerin sahip olabileceği yanlış kavramalara sahiptir. Üçüncü sorunun amacı öğretmen adayları bitkisel organların kökenlerini bilmekte midir? Yani vejetatif ve generatif organlardan oluştuğunun farkında mıdır? Fakat bu sorunun bulgularında görüldüğü gibi öğretmen adayı bitkinin kısımlarını organ olarak algılamaktadır. Öğretmen adayı Nilüfer in bu konuda önemli bir kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür. Organ çeşidiyle, bitkisel organlardan kök, gövde ve yaprak metamorfozlarını anlamamıştır. (Uşak, 2005, s. 110) Ayrıca, öğretmen adaylarının konuları daha çok ezberledikleri için ve kavramsal olarak yapılandırmadıkları için sorulan sorulara kitap tanımları ile cevap vermeye çalışmışlar hatta bazen ezberledikleri için unuttuklarını belirtmişlerdir. konuları ezberleyip unuttuğum için.bu yüzden tartışma sırasında öğrencilerin sorduğu sorulara cevap veremiyorum. Gelecek ekstra sorulara cevap verirken kendimi rahat hissetmiyorum (Aydın ve ark., 2010, s. 264). KAB ın yetersiz oluşu bazı öğretmen adaylarının bazı konuları, müfredatta yer aldıkları halde, görmezden gelmelerine sebep olmuştur. Öğretmen adaylarının özellikle sınıf yönetiminde, öğrenciler ile iletişim kurmakta, öğrencilerin gelimini takip etmekte ve öğrencileri derse karşı motive etmede sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğretim Yöntemleri Bilgisi: Katılımcılar farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmada zorluk çekmektedirler. Katılımcılar daha çok geleneksel yöntem ile anlatımı tercih etmektedirler. Öğretmen adayları gösteri deneyi, soru-cevap ve tartışma yöntemlerini kullanırken, kavramsal değişim, öğrenme çemberi ve sorgulayıcı yöntemi tercih etmemektedirler. Ayrıca katılımcıların çok büyük kısmı hangi yöntemlerin nasıl kullanılacağı hususunda yardıma ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Benzer zorluklar göreve yeni başlayan öğretmenlerde de gözlenmiştir. Öğretmenlik Uygulamaları dersi kapsamında öğretmen adaylarından deneyimli öğretmenlerin PAB hakkında düşünceleri ve gözlemleri ile ilgili olarak yaptığı araştırmada öğretmenlerin de farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmadıklarını ortaya koymuştur. Öğretmenler sınav sisteminin de etkisi ile kısa sürede konuyu işleyip test çözme eğilimindedirler. Elde edilen bir diğer sonuç ise bazı çalışmalarda katılımcıların öğrenci merkezli olarak düşündükleri öğretimin araştırmacı tarafından tam olarak öğrenci merkezli olmadığı saptanmıştır. Öğrenci Bilgisi: Öğretmen adayları ve göreve yeni başlayan öğretmenler öğrencilerin sahip olabilecekleri ve alan yazında belirtilen olası yanlış kavramalarından haberdar değiller. Bazı çalışmalarda katılımcıların alanda bahsedilen yanlış kavramaların dışında kendilerini referans alarak olası yanlış kavramalara değindikleri belirtilmiştir. Bir kısım katılımcı ise bazı yanlış kavramalardan haberdar olduğu halde bunları planladıkları öğretime dâhil edemedikleri görülmüştür. Öğrencilerin bazılarının konuyu anlama ile ilgili problemleri olabileceğini vurgulamaktadır[öğretmen adayı]. Aynı zamanda anlama zorluğu çeken öğrencilere konuyu anlamaları için hiçbir ayrıntıyı atlamadan anlattığını vurgulamaktadır. Fakat öğretmen adayı Gül ün çiçekli bitkiler konusunun anlatımını içeren video kaydında anlama zorluğu çeken öğrenciler için özel bir eğilime rastlanılmamıştır (Özden, 2005, s. 132). Benzer Sonuçlara Ulaşan Çalışmaların Kodları (1, 3, 5, 7, 8, 13, 14, 16, 19, 20, 23) (1, 3, 16, 17, 20) (3) (8, 11) (1, 3, 20) (1, 3, 11, 14) (5, 21) ( 9, 23) (13) (1, 4, 5, 13, 20, 22, 23) (3, 22) (13) Müfredat Bilgisi: Öğretmen adaylarının müfredat hakkında sahip oldukları bilgiler de yeterli değildir. Bir çalışmada Maddenin Halleri konusunda öğretmen adaylarının konu alt başlıklarını bildikleri (temel öğretim hedeflerini) belirtilmiştir. Ölçme ve Değerlendirme Bilgisi: Öğretmen adayları yeterli ölçme ve değerlendirme bilgisine sahip değillerdir. Öğretmen adaylarının yeni programda kullanılması önerilen alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin nasıl ve nerede kullanılabileceği konusunda gerekli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu durumun nedenini öğretmen adayları sürekli olarak geleneksel yöntemlerle karşılaşmaları ve diğer yöntemlerin nasıl kullanıldığını tecrübe edememeleri olarak belirtmişlerdir. PAB ın bu alt boyutunda öğretmen adayları sadece öğrencilerin öğrendikleri bilgileri ölçmeyi hedefleyen klasik bir ölçme ve değerlendirme anlayışına sahiptirler. Öğretmen adaylarının sahip oldukları konu alan bilgisi seviyesine bakılmaksızın, öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yöntemleri alternatif yöntemlerden ziyade geleneksel metotlardır. Öğretmen adayları öğretim ve ölçme-değerlendirmeyi birbiri ile ilişkili olan iki yapıdan çok ayrı olarak düşünmektedirler ve ölçmedeğerlendirmenin amacını çoğunlukla notlandırma olarak düşünmektedirler ve öğrencilere öğretimin sonunda test verilerek olarak yapıldığını düşünmektedirler (Kaya, 2009, s. 980). (3, 13) (5) (3, 13, 20) (7) 490

13 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği Staj sırasında deneyimli öğretmenlerin büyük çoğunlukla dersi geleneksel olarak Staja gidilen okullardaki işlediğini gören öğretmen adayları zaman açısından etkili olan geleneksel yöntemi öğretmenler, öğretmen kullanmaya başlamaktadırlar. adaylarının farklı öğretim İlk ders anlatımları için geleneksel metot ile dersi hazırlayan öğretmen adayları yöntemi, aktivite ve gösterim (3, 4, 6, 7) genel olarak yaptıkları rehber öğretmen gözlemlerinden etkilendiklerini kullanımını olumsuz yönde belirtmişlerdir. Öğretmen adayları yaptıkları gözlemleri şöyle ifade etmişlerdir; etkileyerek sınırlandırmaktadır. rehber öğretmenler müfredatı zamanında işleyebilmek için öğretmen merkezli bir strateji kullanmaktadırlar (Nakiboğlu ve ark., 2010, s. 77). Öğretmen adaylarının öğretim yöntemi seçimini etkileyen diğer faktörler ise; Düzenlenen hizmetiçi eğitimler ile öğretmenlerin sahip oldukları bilgiler geliştirilebilir. PAB ve kavramsal KAB ın vurgulandığı (seçmeli) derslerde öğretmen adaylarının PAB ve KAB ı zenginleşir. Ders hazırlama için gerekli süre, ders süresinin uzunluğu, kişisel öğrenme yöntemleri, staj okulunun imkânları, sınıf yöntemi kaygıları ve aktivite kullanımı ile ilgili inançları ve kendilerinin o konuyu öğrenirken yaşadıkları deneyimleridir. Ölçme ve değerlendirme üzerine hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin alternatif ölçme teknikleri hakkında bilgi sahibi olduklarını, özellikle dereceli puanlama anahtarı (rubrik) nasıl hazırlanır konusunda hem pratik hem de teorik bilgi edindiklerini, yeni müfredatın dayandığı felsefi yaklaşım ve müfredatın yapısıyla ilgili olarak da aydınlandıklarını belirtilmiştir. Yeni açılan seçmeli derste lise müfredatını tanıttıktan sonra öğretmen adaylarının lise kimya müfredatında yer alan temel konuların (Maddenin tanecikli yapısı, gazlar, çözeltiler, asit-baz, vb.) kavramlarını, konularla ilgili günlük hayat olaylarını ve konuların birbiri ile ilişkilerini tartışmışlardır. Ayrıca her haftanın konusu ile ilgili olarak lise öğrencilerinin sahip olabilecekleri olası yanlış kavramalar ve zorlanabilecekleri noktalar tartışılmış ve bunlara nasıl çözümler üretilebileceği üzerinde durulmuştur. Ayrıca her hafta konu ile ilgili olarak dersi alan öğretmen adaylarının alanyazında bahsedilen yanlış kavramalara sahip olup olmadıkları incelenmiş ve derslere bir aktivite, kavramsal soru, günlük hayat olayı ya da bir gösteri deneyi ile başlanmıştır. Ön test ve son test kullanılarak ölçülen KAB da son test lehine anlamlı fark bulunmuştur. Son olarak, öğretmen adayları dersin kendileri için hem KAB hem de PAB açısından faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Dersin değişik gösterim ve materyallerle, kavramsal soru, benzeşim, video gibi aktivitelerle işlenmesi öğretmen adaylarına olumlu yönde şaşırtan ve öğrenci merkezli öğretimin nasıl yapılacağını göstermesi açısından faydalı olmuştur. Örneğin, öğretmen adaylarının sahip oldukları KAB öğretim yöntemi seçimlerini etkilemektedir. Öğretmen adaylarının bazılarının kimya alanında güçlü bir KAB a sahip olmayışı nedeniyle tartışma (discussion) yöntemini kullanamayacağını belirtmiştir. Öğretmen adayları sahip oldukları KAB ın yeterli olmaması nedeniyle ders anlatımı sırasında öğrencilerden gelebilecek farklı sorulardan kurtulmak için öğretmen merkezli metotları tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Aynı durum göreve yeni başlayan öğretmenlerde de gözlenmiştir. KAB ile PAB arasında istatiksel olarak anlamlı pozitif bir ilişki bulmuştur. Aynı çalışmada KAB tüm PAB alt boyutları ile anlamlı pozitif ilişkiye sahiptir. Yani, yeterli seviyede KAB a sahip olan katılımcılar genel olarak PAB olarak da çok iyi bir Alan yazında KAB, PB, seviyededir. Ayrıca yine bu çalışmada MANOVA sonuçları farklı KAB grupları arasında PAB açısından istatistiksel olarak anlamlı fark olduğunu ortaya çıkarmıştır ( PAB ve bileşenleri arasında güçlü bir ilişki olduğu birçok F(10, 136) = 11.49, p <.001) (Kaya, 2009). çalışma tarafından ortaya Diğer bir ilişki ise PB ve PAB ın bir alt boyutu olan öğretim yöntemleri bilgisi konulmuştur. arasında belirlenmiştir. Öğretmen adayları öğrencilere soyut gelebilecek konuları somut hale getirmek için gösteri yöntemini tercih etmişlerdir. Ayrıca farklı öğrencilerin farklı öğrenme stratejilerine sahip olduğunu belirterek değişik öğretme yöntemlerini tercih etmişlerdir. Başka bir deyişle, katılımcıların sahip oldukları PB, PAB ve PAB alt bileşenlerini bilgilendirerek özel tercihler yapmalarını sağlamıştır. PB ye ek olarak öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenci bilgisi kullanacakları öğretim yöntemini etkilemiştir. Bazı öğretmen adaylarının öğrencilerin olası yanlış kavramalarını bildikleri için uygun öğretim yöntemini seçtiklerini belirtmiştir. Benzer olarak PAB bileşenleri arasında orta seviyede korelasyonlar bulmuştur ancak ölçme ve değerlendirme bilgisi alt boyutu diğer hiçbir alt boyut ile korelasyona sahip değildir. Öğretmenler yeni hazırlanan müfredatlar ve uygulanması ile ilgili olarak hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. Öğretim yaklaşımları (Özden, 2008) ya da Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) olarak Türkçe ye çevrilen orientation towards science teaching PAB bileşeni diğer bileşenlerine göre çok az çalışmada incelenmiştir. Öğretmenlerin 10. Sınıf müfredatında buluna konular ile ilgili hizmet içi eğitim ihtiyaçları 9. Sınıf konularında duydukları ihtiyaçtan çok daha fazladır.öğretmenler laboratuar aktiviteleri ile ilgili olarak hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar (Balta ve Eryılmaz, 2011, s. 86). Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun yapılandırmacı bir öğretim yaklaşımına sahip olduklarını belirlemiştir. Ancak deneyimli öğretmenlerin yaklaşımları ve bu yaklaşımların öğretmenlerin gerçekleştirdikleri öğretime nasıl etki ettiği çalışılmamıştır. (1, 4, 9) (1, 2) (12) (14) (1, 23) (7) (1, 2) (2, 7) (15) (5) 491

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mamaktadır. Örneğin Magnusson ve arkadaşları tarafından geliştirilen modelde bu bileşen diğer bileşenleri etkileyen daha üst bir konumdadır. Yani, öğretmenin fen bilimlerinin amaç ve hedefleri ile ilgili olarak sahip olduğu bilgi ve inançlar öğretmenin gerçekleştireceği öğretime, kullanacağı öğretim metotlarına ve nasıl bir ölçme ve değerlendirme yapacağına yön vermektedir. Ancak, Türkiye için ortaya çıkan modelde böyle bir sonuca varılamamaktadır. PAB alt bileşenlerinin birbiri ile ilişkileri noktasında hem uluslararası hem de Türkiye alan yazınında ilişkiler net değildir. Bu durumun bir sebebi özel olarak PAB bileşenlerinin etkileşiminin çalışılmamış olmasından kaynaklanmaktadır. Örneğin, ölçme ve değerlendirme bilgisi ile öğrenci bilgisi arasında nasıl bir ilişki vardır? Bu bileşenler birbirini nasıl etkilemektedir? Ölçme ve değerlendirme bilgisi güçlü olan bir öğretmenin diğer PAB bileşenleri bu bileşen tarafından nasıl bilgilendirilir? Bu etkileşimler de hem ülkemizde hem de uluslar arası düzeyde çalışılmalıdır. Tartışma Türkiye de gerçekleştirilen 28 araştırmanın analizi alan yazına önemli ve ilginç sonuçlar sunmuştur. Bu bölümde Türkiye de yapılan çalışmaların analizinden elde edilen sonuçlar uluslararası alan yazındaki sonuçlar ile karşılaştırılıp benzer ve farklı yönler tartışılacaktır. Ayrıca tartışma sonunda her nokta ile ilgili alan yazının ihtiyaç duyduğu çalışmalara değinilecektir. Türkiye de gerçekleştirilen çalışmaların genelde kimya ve biyoloji konularında yoğunlaştığı görülmektedir. Fizik alanında herhangi bir konuyu temel alarak PAB çalışmasına ulaşılamamıştır. Fizik öğretmenlerinin, öğretmen adaylarının ya da öğretim görevlilerinin PAB bilgisi açısından ne seviyede oldukları, PAB gelişimleri ve PAB bileşenleri arasındaki ilişkiler bakımından alan yazında bir boşluk bulunmaktadır. Uluslararası alan yazında ise her alanda ve farklı konularda PAB çalışmaları bulunmaktadır. Fizik, kimya ve biyolojiye ek olarak Yer ve Uzay bilimleri alanında da çalışmalar bulunmaktadır (Abell, 2007). Türkiye de PAB yeni bir alan olduğu için bir çok fen konusu üzerinde çalışma yapılmamıştır (örneğin, asit-baz, optik, insan vücudundaki sistemler, hareket, organik kimya, vb.). PAB ın konu bazında çalışılması alan yazın açısından önemlidir çünkü PAB ın konuya özel (topic-specific) bir doğası vardır ve bu yüzden konu temelli çalışılmalıdır (Loughran ve ark., 2004; van Driel ve ark., 1998). Katılımcı açısından ülkemizde yapılan çalışmaların %80 ninden fazlası öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Bu durum uluslararası alan yazın ile paralellik göstermektedir (Abell, 2007; Loughran ve ark., 2004). Ancak öğretmen adayları sonuçların da işaret ettiği gibi PAB ve KAB açısından yeterli değildir. Bu yüzden de öğretmen adayları ile yapılan çalışmalar yeterli PAB a sahip öğretmenin planladığı ve gerçekleştirdiği öğretim nasıldır noktasında aydınlatıcı olamamaktadır (Loughran ve ark., 2004). Alan yazına bu noktada katkı yapılabilmesi için amaçlı örneklem ile seçilecek deneyimli ve zengin bir PAB a sahip öğretmenlerin PAB ve PAB bileşenlerinin birbiri ile ilişkisi araştırılmalıdır. Ayrıca, göreve yeni başlayan öğretmenlerin PAB gelişimleri, öğretim görevlilerinin sahip oldukları PAB ve gelişimi de alan yazında çok az çalışmada incelenmiştir. PAB gelişimi ile ilgili olarak teorik olarak bilinenlerin üzerine yeni bilgiler ekleyebilmek için göreve yeni başlayan öğretmenlerin sahip oldukları PAB ve bunun zaman içerisindeki gelişimi çalışılmalıdır. Katılımcılar ile ilgili olarak diğer bir nokta ise ülkemizde PAB çalışmalarının daha çok Fen ve Teknoloji öğretmenleri ile yapılmış olmasıdır. Fen ve Teknoloji öğretmenleri KAB açısından orta öğretim öğretmenlerine nazaran daha yüzeysel fakat daha fazla alanda bilgi sahibidirler. Bu yüzden de PAB-KAB ilişkisini açısından orta öğretim öğretmenlerinden ayrılmaktadırlar (Abell, 2007). Buradan hareketle orta öğretimde görev yapan ve bir alanda uzmanlaşmış (fizik, kimya ya da biyoloji) öğretmenlerle PAB çalışmak alan yazına KAB ın PAB ı nasıl etkilediği ve PAB bileşenleri üzerindeki etkisi açısından daha zengin bir bilgi sunacaktır. Uluslararası alan yazında PAB özel öğretim yöntemleri dersinde, öğretmenlik uygulamaları dersinde, PAB gelişimi için düzenlenen ders ve çalıştaylarda gerçekleştirilmiştir (Greenwood, 2003; Bullough ve ark., 2002; van Driel, ve ark., 2002). Türkiye de ise çalışmaların çok büyük bir kısmı bahsedilen bağlamların hiçbirinde gerçekleştirilmemiştir. Tablo 3 den de anlaşılacağı gibi, farklı ders, seminer ve hizmet içi eğitim çalışmalarının katılımcıların sahip olduğu PAB ın gelişimi açısından katkısı, etkili ve etkisiz kısımların tartışılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Grossman (1990) bir alana yönelik özel öğretim yöntemleri derslerinin ve öğretmenlik deneyimlerinin PAB gelişimi açısından önemli kaynaklar olduğunu belirtmiştir. Ayrıca van Driel ve arkadaşları (2002) hazırlanan çalıştayların PAB ı zenginleştirdiğini ortaya koymuştur. Ülkemizde çok farklı hizmet içi eğitimler verilmektedir. Bu eğitimler sırasında öğretmenlerin gelişimi PAB bileşenleri ile ilgili olarak hem bilgi düzeyinde hem de uygulama düzeyinde incelenmelidir. 492

15 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği Alan yazında önerilen çoklu veri toplama aracı ile PAB inceleme önerisine ülkemizde yapılan çalışmaların büyük kısmında (% 70 e yakın) uyulmuştur. Ülkemizde en yaygın olarak kullanılan veri toplama aracı olarak görüşme, KAB testi, ölçekler ve ders planı hazırlatma olmuştur. Bu aşamada uluslararası alan yazından farklı olarak ülkemizde yapılan çalışmalarda CoRe, Pap-eR ve kart gruplama aktivitesinin kullanılmamış olmasıdır. Son yıllarda özellikle bu araçları kullanarak veri toplayan güncel çalışmalar bulunmaktadır (Loughran ve ark., 2008). Bu araçların ülkemizde de kullanılması ve sonuçların yayınlanması alan yazına değişik bilgiler sunabilir. Çünkü her ülkenin kendine özgü bir bağlamı vardır ve öğretmen adayları, öğretmenler ve öğretim görevlileri bu bağlamda öğretim yapmaktadırlar. Bu yüzden ülkemizde de bu araçları kullanarak araştırmalar yapılması bu veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirlikleri açısından alan yazına katkıda bulunacaktır. Veri toplama araçlarının kullanımı ile ilgili bir diğer nokta ise araştırmacıların PAB incelerken katılımcıların öğretimini çok az sayıda araştırmada gözlemiş olmasıdır. Uşak (2005) katılımcıların yaptıkları öğretim hakkındaki düşünceleri ile araştırmacının yaptığı gözlemlerin farklı olduğunu belirtmektedir. Bu yüzden sadece katılımcıların kendi öğretimleri hakkında görüşlerini almak ya da öğretimi nasıl yapacağı ile ilgili ders planı hazırlatmak PAB hakkında karar verirken doğru sonuçlar vermeyebilir. Sonuç olarak, katılımcıların planladıkları öğretimleri gerçekleştirirken gözlenmesi ve sonrasında görüşlerinin alınması çok daha sağlıklı sonuçlar verecektir. PAB çalışmalarının tür olarak analizine bakıldığında ise yine ülkemizdeki alan yazın ile uluslararası alan yazında büyük benzerlik görülmektedir. Türkiye de yapılan çalışmaların da büyük kısmını nitel durum çalışmaları oluşturmaktadır. Abell (2008) uluslararası alandaki nitel durum çalışmalarının çokluğunu eleştirmiş ve PAB alanında nicel ve hem nicel hem de nitel verilerin toplandığı karma desen (mixed-design) çalışmaların yapılmasını önermiştir. İncelenen çalışmalardan beşinde nicel veriler toplanarak PAB çalışmıştır. Ancak bu çalışmalarda da genelde ölçek kullanılarak veri toplandığı için, Uşak (2005) in belirttiği gibi katılımcıların verdiği cevapların gerçeği ne kadar yansıttığı sorusu akla gelmektedir. Dolayısıyla Abell ın da (2008) belirttiği gibi, katılımcılardan hem nicel hem de nitel verilerin toplanmasıyla gerçekleştirilen çalışmalara ihtiyaç olup bu çalışmalar alana içerik açısından zengin ve doyurucu bilgi sunacaktır. Çalışmalarda incelenen PAB bileşenlerine bakıldığında Türkiye deki PAB araştırmacılarının hem tek PAB bileşeni hem de birden fazla PAB bileşeni çalıştıkları görülmektedir. Burada ilginç olan durum ise Türk araştırmacıların tüm PAB bileşenlerini bir arada aynı çalışmada incelememiş olmasıdır. En çok incelenen PAB bileşeni öğretim yöntemleri bilgisi olup en az çalışılan ise fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi (orientation towards science teaching) bileşenidir. Uluslararası alan yazında da en az çalışılan PAB bileşeni yine fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisidir (Abell, 2007). Eğer Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi öğretmenlerin PAB kalitesini belirlemede önemli bir role sahip ise üzerinde daha fazla çalışılmayı hak etmektedir (Abell, 2008, s. 1410). Aslında ülkemizde son yıllarda hem ilköğretim hem de ortaöğretim programlarında reformlar gerçekleştirilmiştir. Ancak bu reformların öğretmenlerin fen bilimlerinin amaç ve hedefleri bilgisi boyutuna nasıl yansıdığı bilinmemektedir. Ayrıca, yine ölçme ve değerlendirme bilgisi ve müfredat bilgisi alt boyutları da çok az çalışılan alanlardır. İlginç nokta ise öğretmenlerin bu iki bilgi ile ilgili olarak çok problem yaşıyor olmasıdır (Aydın ve Çakıroğlu, 2010). Araştırmacılar bu bileşenlerle çalışmalar yapmalıdırlar. Uluslararası alan yazında Abell (Kişisel görüşme, Şubat, 2010), Friedrichsen ve Dana (2005) ve Loughran ve arkadaşları (2000) tek ya da birkaç PAB bileşeninin çalışıldığı araştırmalarda bileşenler arası sınırın net olmaması nedeniyle verilerin kodlanmasının ve de yorumlanmasının zorluğuna dikkat çekmişlerdir. PAB bileşenlerine ek olarak bazı çalışmalarda KAB- PAB ve PAB-KAB-PB bir arada çalışılmıştır. KAB- PAB, PB-PAB, PAB-KAB-PB ilişkisi ile ilgili olarak daha çok çalışmaya ihtiyaç bulunmaktadır. KAB ın PAB oluşumu için temel oluşturduğu bilinmektedir (van Driel ve ark., 2002) ancak bu ilişkinin doğası hakkında daha net bilgiye ihtiyaç vardır (Özden, 2008). Örneğin, Aydın ve arkadaşları (2010) KAB açısından iyi olmayan öğretmen adaylarının tartışma yöntemi gibi öğrencilerin farklı sorular sorma olasılığını barındıran yöntemlerden ziyade öğretim sırasında kontrolün kendilerinde olduğu öğretmen merkezli yöntemleri tercih ettikleri belirlenmiştir. Boz ve Boz (2008) PB nin yine yöntem seçimine etkisi hakkında bilgi vermiştir. Bu örneklerde olduğu gibi farklı bilgi türlerinin ve PAB bileşenlerinin birbirini nasıl etkiledikleri üzerine çalışmalar yapılmalıdır. Bu konu ile ilgili olarak değinilecek son nokta ise analiz edilen üç çalışmada PB çalışıldığı halde araştırmacılar tarafından PAB çalışıldığı belirtilmiştir. Bu durum PB ve PAB ın tam olarak ayırt edilememesinden kaynaklanmıştır. Pedagojik alan 493

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bilgisi, eğitimin genel özelliklerinden çok özel konu alanının hangi tekniklerle öğretilmesi gerektiğini incelemektedir (Uşak, 2005, s. 17). Hem konu alan bilgisi hem de eğitim bilgisinin etkisiyle, pedagojik alan bilgisi, öğretmenleri öğretim amaçlarını yeniden biçimlendirmesini ortaya koymaktadır (s. 18). Türkiye deki PAB çalışmalarının PAB gelişimine ne oranda odaklandığına bakıldığında 28 çalışmadan altı çalışmada gelişimin incelendiği görülmüştür. Bu çalışmalardan dördünde farklı dersler sırasında dönem ya da dönemler boyunca PAB gelişimi incelenmiştir. Sadece bir çalışmada hizmet içi eğitim süresinde PAB gelişimine bakılmıştır. Alan yazında PAB ın çalışılması için katılımcıların yaptığı öğretimin uzun süre takip edilmesi gerektiği tavsiye edilmektedir (Loughran ve ark., 2000, 2004). Abell ın (2008) zaman açısından tartıştığı önemli bir nokta ise öğretmenliğin hangi önemli dönemlerinde PAB ile ilgili verilerin toplanacağı ile ilgilidir. Öğretmenlerinin PAB larının değişim gösterdiği kritik anlar nelerdir? Boylamasına çalışmalar çok fazla emek gerektirmektedir ancak öğretmenlerin öğretmen eğitimi programı boyunca, meslekteki ilk yıllarına, müfredat değişimleri ya da hizmet içi eğitimler sırasında PAB gelişimleri hakkında bilgi almamıza imkân tanır (s. 1409). Dolayısıyla öğretmenlerin öğretim programı boyunca, öğretmenliğin ilk yıllarında, çeşitli çalıştay ve hizmet içi eğitimler sırasında PAB gelişimini takip eden çalışmalara hem uluslararası alanda hem de Türkiye de ihtiyaç vardır. PAB gelişiminin aynı katılımcıların öğretiminin uzun süre takip etme yoluyla yapılabileceği gibi farklı deneyime sahip katılımcıların PAB larının karşılaştırmasıyla da PAB gelişimi ile ilgili yararlı bilgiler elde edilebilmektedir (Abell, 2008). Örneğin, bir konunun öğretmen adayı, öğretmenlikte ilk yılı olan öğretmen, birkaç yıllık deneyime ve daha fazla deneyime sahip öğretmenler tarafından planlama ve öğretim aşamalarının karşılaştırılması PAB gelişimi ve bu gelişime katkı sağlayan kaynakların belirlenmesi adına zengin içerikli bir çalışma olacaktır. Benzer şekilde, yapılacak çalışmalarda karşılaştırmalar sıradan öğretim yapan öğretmenlerin ve zengin içerikli ders hazırlayan uzman öğretmenlerin sahip oldukları PAB karşılaştırılabilir. Konuya özel olması nedeniyle aynı öğretmenin farklı konularda sahip oldukları PAB ın da karşılaştırılmasının ilgili alan yazına önemli katkıda bulunacağı düşünülmektedir. PAB ın yanı sıra KAB da çalışılan araştırmalarda (11 çalışma) sadece konunun içerisinde yer alan kavram, formül, hesaplama yani konu ile ilgili alan bilgisine (substantive) odaklanılmıştır. Yapılan analizlerde bilimsel bilginin nasıl elde edildiği yani süreç (proses) ile ilgili bilgilerin (syntactic) incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Uluslararası alanyazında da syntactic KAB çalışmaları çok az sayıdadır (Abell, 2007). Az sayıdaki çalışma da biyoloji alanında gerçekleştirilmiştir. Yine bu sonuçtan hareketle, acaba öğretmen adayları, öğretmenler ya da öğretim görevlileri; bilim insanlarının bilimsel bilgileri elde ederlerken hangi süreçlerden geçtikleri, deneyleri nasıl tasarladıkları, nasıl veri topladıkları ve bu verilerden yola çıkarak nasıl bir sonuca vardıkları ile ilgili olarak ne kadar bilgiye sahipler ve sahip oldukları bu bilgiler öğretimlerine nasıl etki etmektedir sorularının çalışılması alandaki boşluğu dolduracaktır. KAB ın öğretmen eğitimi programı süresince değişimi ile ilgili olarak farklı çalışmalarda farklı sonuçlar elde edilmiştir (Çekbaş, 2008; Kılınç ve Salman, 2009). Çekbaş (2008) sınıf düzeyi arttıkça KAB testindeki başarıda düşme olduğunu göstermiştir. 3. ve 4. sınıfta bulunan öğretmen adaylarının başarı ortalamaları 1. ve 2. sınıfta bulunan adayların başarı ortalamalarından bir hayli düşüktür. Kılınç ve Salman (2009) öğretmen adaylarını 1,5 yıl arayla aynı KAB testini uygulayarak başarılarını karşılaştırdıkları çalışmada son testte (yani öğretmen eğitimi programının son yılındaki başarı) öğretmen adaylarının sahip oldukları başarı ön testteki başarıdan daha yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır. KAB gelişimi tüm program boyunca nasıl değişir çalışılmadığı için KAB ın hem nicel değişimi hem de katılımcıların görüşlerinin alındığı nitel kısmı içeren bir çalışmanın alan yazına büyük bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Öneriler Her tartışma konusu ile ilgili olarak araştırma açısından alan yazına gerekli çalışmalar tartışma kısmında önerildiği için, bu kısımda sadece öğretmen eğitimi programları ve hizmet içi eğitimler için önerilerde bulunulacaktır. Ayrıca, bu araştırmanın yazımı sırasında yazarların karşılaştığı dil probleminden yola çıkılarak önerilerde bulunulacaktır. PAB ve kavramsal KAB üzerine hazırlanan dersler, çalıştaylar ve hizmet içi eğitimler katılımcıların hem KAB hem de PAB gelişimine olumlu katkıda bulunmuştur (Aydın ve ark. 2009; Çoruhlu ve Çepni, 2010; van Driel ve ark., 1998, 2002). Buradan hareketle genel PAB, PAB bileşenleri ve KAB ile ilgili bu tür organizasyonlar yapılmalıdır. Öğretmen eğitimcileri öğretmen eğitimi programlarında öğretmen adayları için PAB ve bileşenlerini vurgulayan dersler açmalıdırlar (Canbazoğlu ve ark., 2010). MEB ve öğretmen eğitimcilerinin işbirliği ile bu tür hizmet içi eğitimler düzen- 494

17 AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği lenmelidir. Öğretmen adaylarına, öğretmenlere ve öğretim görevlilerine öğrencilerin anlamakta zorlanacakları konuları, yanlış kavramalara düşebilecekleri noktaları ve katılımcıların konuyu hangi öğretim yöntemleri ile daha etkili bir şekilde sunabilecekleri, hangi ölçme ve değerlendirme metotlarının daha uygun olacağı noktalarında gerekli eğitim desteği sağlanmalıdır. Bu durum hem katılımcıların daha kaliteli bir öğretim yapmalarını sağlayacak hem de öğrencilerin konuyu daha iyi öğrenmesine yardımcı olacaktır. PAB alan yazınının da belirttiği gibi, PAB ın zamanla gelişen ve zenginleşen bir doğası vardır. Bu yüzden öğretmen adayları öğretmen eğitimi programlarından mezun oldukları zaman ideal PAB seviyesine ulaşamamaktadırlar. Buradan hareketle öğretmenlerin PAB gelişiminin desteklenmesi için hizmet içi eğitimler başrol oynamaktadır (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005). Mezuniyet sonrası da gerekli eğitimler verilmeli ve öğretmenler bu konuda yalnız bırakılmamalıdır. Özellikle öğretim programları değişikliklerin yaşandığı geçiş süreçlerinde, öğretmenlere yeni müfredat ile ilgili müfredatın dayandığı temeller, değişikliğin sebepleri, müfredatın hedefleri, konu sıralaması ve konuların hangi sınıfta ne düzeyde verileceği, öğrencilerin öğrendiklerinin nasıl ölçüleceği konularında gerekli destek sağlanmalıdır (Balta ve Eryılmaz, 2011). Öğretmen eğitimi programlarındaki alan eğitimi ve pedagoji/formasyon derslerinde verilen eğitim sadece teorik düzeyde kalmamalı, bu dersleri vermekle yükümlü öğretim üyeleri bu derslerin anlatımı sırasında farklı metotlar kullanmalıdır (Kaya, 2009). Grossman (1990) PAB gelişiminde önemli etkenlerden birinin öğretmenlerin öğrencilik hayatları boyunca yaptıkları gözlemler olarak belirtmiştir. Eğitim Fakültelerinde de geleneksel yöntem kullanılarak ders işlenişi gözleminde bulunan öğretmen adayları farklı öğretim metotları kullanımı için motivasyon kaybı yaşayabilmektedirler. Ancak kendileri aldıkları derslerde bu metotların kullanımını ve faydalarını görürlerse metot kullanımına teşvik edilmiş olurlar. Aydın ve arkadaşları (2009) yeni açılan seçmeli dersin farklı gösterim ve materyallerle, kavramsal soru, benzeşim ve video kullanımı gibi aktivitelerle işlenmesi öğretmen adaylarını olumlu yönde şaşırtan, aktivite kullanımına yönelten ve öğrenci merkezli öğretim nasıl yapılır sorusunun cevabını uygulamalı olarak gösteren bir örnektir. Öğretim yöntemlerine ek olarak ölçme ve değerlendirme aşamasında da yine öğretim üyeleri farklı metotlar ile öğretmen adaylarını değerlendirebilirler. Bu yolla öğretmen adayları yine alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanımına teşvik edilmiş olacaklardır (Kaya, 2009). Öğretmenlik uygulamaları için seçilen okullarda öğretmen adaylarına öğretim yöntemi kullanımı ve diğer PAB bileşenleri açısından örnek olacak ve kullanımlarını teşvik edecek deneyimli öğretmenler seçilmelidir (Aydın ve ark., 2010; Mıhladız ve Timur, 2011; Nakiboğlu ve ark., 2010). Bu yüzden, sadece öğretmen adaylarına eğitim vermek yerine, liselerde öğretmen adaylarının birlikte çalışacağı öğretmenlere de öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ile ilgili eğitimler verilmelidir (Nakiboğlu ve ark., 2010). Öğretmen eğitimi programlarının ders içerikleri önemlidir (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005; Tekin, 2006). Özel öğretim yöntemleri dersi farklı öğretim yöntemlerinin tanıtımı ve kullanımı açısından büyük önem arz etmektedir. Tekin (2006) özel öğretim yöntemleri dersinde öğretmen adaylarına farklı yöntemlerin kullanımı ile ilgili öğretim yaptırmıştır. Arkadaşlarının yaptığı öğretimleri görmek öğretmen adayları açısından yöntem kullanımı sırasında dikkat edilmesi gereken noktaları görmek adına faydalı olmuştur. Dolayısıyla özel öğretim yöntemleri derslerine PAB gelişiminin bir diğer kaynağı olan öğretim yapma şansı eklenerek (Grossman, 1990) daha etkili hale getirilebilir. Kaya (2009) bu konu ile ilgili olarak KAB, PAB ve okul deneyiminin bir arada olduğu derslerin öğretmen eğitimi programlarına eklenmesini önermektedir. Bu tür dersler başka ülkelerde, örneğin, Amerika Birleşik Devletleri nde bazı öğretmen eğitimi programlarının müfredatlarında yer almaktadır (Veal, Tippins ve Bell, 1999). PAB alan yazını için son öneri araştırmacılar için olacaktır. Bu araştırmanın alan yazın tarama, çalışmaların analizi ve de sonuçların yazımı sırasında yazarlar özellikle dil konusunda büyük sıkıntı çekmişlerdir. PAB ile ilgili kavramlar İngilizce den dilimize tercüme edilirken farklı çalışmalarda farklı şekillerde kullanılmıştır. Bu durum çalışmalarda hangi bileşenden bahsedildiğini anlamayı zorlaştırmaktadır. Bazı durumlarda da yanlış anlamalara sebebiyet verebilmektedir. Örneğin, pedagojik alan bilgisi (PAB) çalışmalarda çok farklı şekillerde kullanılmıştır: Alan Öğretimi Bilgisi, Pedagojik Alan Bilgisi, pedagojik bilgi, pedagojik içerik bilgisi. Diğer bir örnek ise orientation towards science teaching bileşeni içindir. Çalışmalarda bu PAB bileşeni için; konu öğretim amacı bilgisi, öğretim yaklaşımları, fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin 495

18 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bilgisi, fen öğretimine yönelik yönlendirmeler olmak üzere dört farklı çeviri kullanılmıştır. Buradan hareketle yanlış anlamaları ortadan kaldırmak adına bu çalışmada kavramların İngilizceleri parantez içerisinde ve italik olarak belirtilmiştir. Ayrıca, bu problemi çözmek adına, araştırmacılar ortak bir dil geliştirmelidirler. Kavramların Türkçe de hangi karşılıkları alacağına Ulusal Fen ve Matematik Kongrelerinde ya da belirli bir kurumun, örneğin Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, internette oluşturacağı sayfa ya da forumlarda, tartışma ve oylamalar sonucu karar verilmelidir. 496

19 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter Educational Consultancy and Research Center Review of Studies Related to Pedagogical Content Knowledge in the Context of Science Teacher Education: Turkish Case Sevgi AYDIN a Middle East Technical University Yezdan BOZ Middle East Technical University Abstract As a review study, the present study was carried out in order to introduce PCK construct to researchers and evaluate which aspects of PCK were studied in our country, and, finally, make recommendations in light of the analysis of the studies for further research. For this purpose, ERIC database, YÖK (Higher Education Council) database were searched by using Pedagogical Content Knowledge as keyword. Moreover, journals published in Turkey and which are possible to be reached electronically were searched using the same keyword. 28 studies in the science education context were analyzed by means of standards obtained from the related literature. Results showed that large part of the studies were conducted with pre-service teachers as case studies. Moreover, PCK was studied in terms of its components rather than as a whole. In addition to that, participant teachers and pre-service teachers have some shortcomings regarding to PCK, pedagogical knowledge, and subject matter knowledge. Findings will hopefully provide some insight for researchers since shortages of the related literature will be determined by this study. Key Words Pedagogical Content Knowledge, Science Teacher Education, Review of Literature. a Ress. Assist. Sevgi AYDIN is PhD student for Van Yüzüncü Yıl University in Middle East Technical University. In her dissertation, she has studied on experienced chemistry teachers PCK qualitatively. Contact information: Middle East Technical University, College of Education, Secondary Sci & Mat. Edu. Dept., Office: 209, 06800, ANKARA, TURKEY. sevgi.aydin45@hotmail.com Phone: Fax: One of the main purposes of science education in Turkey is to educate scientifically literate people (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006, 2007). Considering this purpose, new science curriculum was developed and implemented. But studies showed that reforms in curriculum were not adequate to fulfill this aim (Cheung & Ng, 2000). Teachers knowledge, skills, attitudes, and beliefs about new curriculum determine how and to what extent they implement the curriculum (Aydın & Çakıroğlu, 2010; Cheung & Ng; Gözütok, Akgün, & Karacaoğlu, 2005). In other words, teachers are one of the important factors affecting the success of new curriculum. At this point, both pre-service and inservice teacher education programs gain attention. Different frameworks as PCK (Abell, 2007; Loughran, Mulhall, & Berry, 2004; van Driel, De Jong, & Verloop, 2002), conceptual change (Russell & Martin, 2007), situated learning (Putnam & Borko, 2000), teachers as learners (Loughran, 2007) have been used in teacher education studies. The most common one among them is PCK. Abell, one of the famous researchers in PCK field, attributed it to PCK s strength in guidance researchers and teacher educators in terms of which types of knowledge teachers have (Friedrichsen, 2008). In the last ten years, number of studies conducted to obtain participants PCK have been increasing rapidly in our country, even PCK has been studied in the master and doctorate theses (Canbazoğlu, 2008; Karakoç, 2003; Uşak, 2005) At this point, the present study is carried out in order to introduce PCK construct to researchers and evaluate which aspects of PCK were studied and make recommendations for further research.

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Literature Review Shulman (1986) introduced PCK first to the literature. According to Shulman, it involves representations and illustrations used to make the topic understandable to the learners during instruction (1986, p. 9). Shulman (1986) stated that teachers need to have content knowledge, PCK, and curriculum knowledge. Following the study of Shulman, different researchers have put forward different PCK models (Grossman, 1990; Cochran, DeRuiter, & King, 1993, Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999). Some of the models are named as transformative models and they accept PCK as a new type of knowledge acquired by means of content and pedagogical knowledge (for example Magnusson et al., 1999), some models are integrative (for example Cochran et al., 1993) and they accept PCK as knowledge formed as the amalgamation of content and pedagogical knowledge (Gess-Newsome, 1999) In recent years, Magnusson et al. s (1999) PCK model has been dominantly used (Abell, 2007; Kind, 2009). In this model, teachers have four main knowledge types; content knowledge, pedagogical knowledge, knowledge of educational context and PCK. This is a transformative model accepting PCK as the new knowledge type formed by contribution of the first three types of knowledge. Moreover, there are five sub-dimensions of PCK, orientation to teaching science, knowledge of learners, curriculum, instructional strategies and assessment. Orientation towards teaching science is above the other components hierarchically and has influential role on them. Theoretical studies about components of PCK and their interplay with each other have been studied continuously (Friedrichsen, van Driel, & Abell, 2011; Park & Oliver, 2008). Moreover, studies about pre-service teachers (De Jong, van Driel, & Verloop, 2005; van Driel et al., 2002), novice teachers (Avraamidou & Zembal-Saul, 2010), experienced teachers (Henze, van Driel, & Verloop, 2008), teaching assistants and staffs PCK (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee, & Gagnon, 2009; Loughran, Mulhall, & Berry, 2008; Padilla, Ponce-de-León, Rembado, & Garritz, 2008) have been conducted in recent years. Studies regarding pre-service teachers PCK were carried out in teaching methods courses (Greenwood, 2003), teaching practice courses (Castle, Fox, & Souder, 2006; Bullough et al., 2002) courses or workshops that support the development of PCK (van Driel et al., 2002). In some of the studies, experienced teachers and pre-service teachers PCK were compared and contrasted (Geddis, Onslow, Beynon, & Oesch, 1993). Studies showed that especially pre-service teachers had inadequate content knowledge and PCK and could not use teaching methods effectively (Kagan, 1992; van Driel, Verloop, & de Vos, 1998). Instruction in real classes is the basis for development of PCK; however pre-service teachers do not have much chance to teach in real classrooms. Since studies mainly focused on pre-service teachers PCK (Abell, 2007; Loughran et al., 2004), there is lack of research that reveal some teaching examples of teachers with rich PCK. Evaluation of teaching assistant and staff s PCK can be counted as new area in the PCK literature. Lederman et al. (1997) stated that science teacher educators should have content, curriculum, assessment and pedagogical knowledge for science instruction, as well as they should know how learning occurs. Difficulties Encountered in the Studies Related to PCK Due to the complex nature of PCK, analysis of participants PCK is possible by studies that last for a long time (Loughran, Gunstone, Berry, Milroy, & Mulhall, 2000; Loughran et al., 2004). Moreover, various data collecting instruments should be used (Baxter & Lederman, 1999). Different from the interviews, card sorting activities (Friedrichsen & Dana, 2005), lesson preparation method (Valk & Broekman, 1999), Content Representation, CORE, and Professional and Pedagogical Experience Repertoire, PaP-eR) (Loughran et al. 2004) have been used as instruments in PCK studies. To understand the nature of PCK, use of different instruments should be useful to capture participants PCK. For example, Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey, and Ndlovu (2008) collected data by means of observation, Pa-peRs, CoRes, reflection, interviews and content knowledge scale. Different Kinds of PCK Studies Most studies related to PCK employed qualitative approach but Abell (2008) criticized this situation and suggested the use of mixed design or quantitative approach for the contribution to the related literature. Moreover, Abell stated the need of studies that compare PCK of pre-service and experienced teachers as well as experienced and novice teachers. In the related literature, some studies were focused on content knowledge (Carlsen, 1999; Rollnick et al., 2008). Abell (2007) stated that Shulman was influenced by Schwab (1964 as cited in Abell, 2007) and 498