ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE 4. SINIF TÜRKÇE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABI ETKİNLİKLERİNİN KAZANIMLARI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİ

Transkript

1 T. C. NİĞDE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EGİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE 4. SINIF TÜRKÇE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABI ETKİNLİKLERİNİN KAZANIMLARI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİ (Nevşehir İli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Hazırlayan Neslihan ODABAŞI 2007-NİĞDE I

2 T. C. NİĞDE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EGİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE 4. SINIF TÜRKÇE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABI ETKİNLİKLERİNİN KAZANIMLARI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİ (Nevşehir İli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Hazırlayan Neslihan ODABAŞI Danışman Yrd. Doç. Dr. Ali GÖÇER 2007-NİĞDE II

3 III

4 ÖZET Yüksek Lisans Tezi Öğretmen Görüşlerine Göre 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı Etkinliklerinin Kazanımları Gerçekleştirme Düzeyi (Nevşehir İli Örneği) Neslihan ODABAŞI Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı/Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Haziran 2007, Sayfa: 134 Bu çalışmada, öğretim yılında öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyi araştırılmıştır. Nitel araştırma yaklaşımıyla, öğretim yılında Nevşehir de görev yapan otuz 4. sınıf öğretmeniyle görüşme yapılmış, görüşme yapılan öğretmenlerden 3 ü ders ortamında gözlemlenerek, doküman temin edilmiştir. Görüşme için araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme soruları, 3 kişilik ön deneme grubuna yöneltilmiş ve alınan cevaplar doğrultusunda, görüşme formu sorularına son şekli verilmiştir. Öğretmenlere görüşme formu soruları yöneltilmiş ve elde edilen veriler, nitel veri çözümleme tekniği kullanılarak, kodlamalarla temalandırılmış ve temalara anlam vererek yorumlanmıştır. Tezi hazırlayan araştırmacı tarafından geliştirilen gözlem formu kullanılarak, sınıftaki fiziksel ortam, ortamın sosyal boyutu ve dilin kullanımı (sınıf içi etkileşim), ortamda oluşan etkinlikler ve öğrenen özellikleri ( öğrencilerin sorumluluk üstlenme ve göstermeleri gereken rolleri sergileme durumları) gözlemlenmiştir. Gözlem IV

5 sonucu elde edilen veriler, nitel veri çözümleme tekniği kullanılarak kodlamalarla temalandırılmış ve temalara anlam vererek yorumlanmıştır. Doküman olarak gözlem yapılan sınıflardaki öğretmenlerin Kasım Nisan dönemindeki 6 aylık sürede öğrencilerin etkinliklere katılım ve kazanımları edinme durumlarını kaydettikleri gözlem formları, aylara göre karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Söz konusu veri toplama teknikleriyle elde edilen veriler, içerik analizine tâbi tutulmuştur. Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgular elde edilmiştir: 1. Türkçe Öğretim Programında, ilköğretim 4. sınıf için belirlenen kazanım ve gerçekleştirilecek etkinliklerin, sınıf seviyesine uygun olup - olmadığı konusunda öğretmenler genel olarak olumlu görüşe sahiptirler. 2. Türkçe Öğretim Programında belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik Türkçe öğrenci çalışma kitabında etkinliklere yer verildiği ancak etkinlik çeşidinin yetersiz olduğu hakkında öğretmenler görüş bildirmişlerdir. 3. Örneklemdeki öğretmenlerin etkinlik uygulamaları, görev yaptıkları yerleşim yerine göre (il - ilçe merkez, kasaba, köy) farklılıklar göstermektedir. 4. Örneklemdeki bütün öğretmenlerin Türkçe Öğretim Programındaki çoklu zekâ alanlarına yönelik kazanım ve etkinliklere ilişkin olumlu görüşe sahip oldukları görülmüştür. 5. Belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik hazırlanan etkinliklere, öğrencilerin katılım yoğunluğu, etkinlikten etkinliğe farklılık göstermektedir. 6. Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin tamamına yakını bilişsel alandaki bilgi, kavrama ve uygulama, az sayıda etkinliğin de analiz ve sentez basamağına yönelik olduğu görülmüştür. Duyuşsal alana (değer verme, tepkide bulunma, yargıya varma ) yönelik az sayıda etkinlik olduğu gözlemlenmiştir. Devinişsel alana (beceri haline getirme ) yönelik ise yok denecek kadar az sayıda etkinlik olduğu gözlemlenmiştir. 7. Örneklemdeki öğretmenler, belirlenen kazanımlara yönelik gerçekleştirilecek etkinliklerde amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığına yönelik ölçme-değerlendirme çalışmaları yapmadıklarını ifade etmişlerdir. 8. Örneklemimizdeki öğretmenlerin yeni müfredatla ilgili, genel olarak olumlu görüşe sahip oldukları görülmüştür. V

6 Anahtar Kelimeler: Öğretim programı, kazanım, etkinlik, sınıf öğretmeni. SUMMARY Master Thesis Sufficiency level of 4th grade Turkish Students Workbook activities for obtaining the target objectives according to teachers point of views. ( The Sample of Nevşehir City). Neslihan ODABAŞI Institute of Social Sciences Department of Educational Sciences June- 2007, Pages: 134 In this study, sufficiency level of 4 th grade Turkish students workbook published by Ministry of Education in Education year has been investigated in order to obtain the target objectives according to the teachers point of view. The researcher interviewed with thirty fourth grade teachers teaching in Nevşehir in Education year and with three of them, the researcher had observation in classroom setting. The results were documented using qualitative data approach techniques. The interview questions prepared by the researcher were asked to the three teachers for pre-test. According to the answers retrieved, the interview form questions were renewed. The data was analyzed using qualitative data techniques. Physical setting of the class, its social dimension and the flow of interaction, class activities as well as the learners traits (their taking responsibility and their roles in the classroom) were observed by the researcher using upgraded observation forms. The data was analyzed and interpreted through qualitative analyzing techniques. The observation forms where the teachers were recorded fulfilling the objectives of the lessons in the period of six months between November and December were analyzed comparatively according to the months. The data was found with the relevant techniques. VI

7 The following results were found at the end of the study; 1. The teachers have got positive attitude towards the level of activity objectives determined for the 4 th graders in Turkish Teaching Program. 2. The teachers stated that there are activities to fulfill the objectives in Turkish Teaching Program. On the other hand, the activities are lack in variety. 3. The application of the activities changes from teacher to teacher according to the province (city, town, and village). 4. It was seen that the teachers in the sample had positive attitude towards the activities and objectives in the field of multiple intelligence theory in Turkish Teaching Program. 5. The participation of the students to the activities to carry out the target objectives of the lesson vary from one activity to another. 6. It was seen that almost all the activities in Turkish students workbook were knowledge, comprehension and application oriented in cognitive area and a few of the activities were appropriate for analysis and synthesis level. It was also seen that there were few activities for sensory area (appreciation, being reactive). It was observed that there was not any activity embraced motor skills area. 7. The teachers in the sample stated that they did not do any assessment activity to investigate the objectives of the activities. 8. The teachers in the sample had positive attitude towards the new school curriculum. Key words: Teaching Program, Objectives, Activity, Class Teacher. VII

8 ÖN SÖZ Eğitim ve öğretimin başarılı bir şekilde yürütülerek, istenilen sonuçların elde edilmesi, uygulamanın yürütücüsü olan öğretmenlerin yeterliliği ile ilgilidir. Ancak bireye hangi davranışların, hangi aşamalarda nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Uygulanan programlardaki aksaklık ve eksikler giderildikçe, toplumdaki ve bilim alanlarındaki değişme ve gelişmelere göre programlar geliştirildikçe, eğitimin niteliği de artacaktır. Millî Eğitim Bakanlığı da eğitimin daha nitelikli olması için öğretim yılında dokuz ilde, (İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ve Diyarbakır) 120 ilköğretim okulunun birinci kademe sınıflarında, ön uygulama olarak yeni programı uygulatmıştır öğretim yılından itibaren de Türkiye deki tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır. Bu araştırmayla, tecrübeli sınıf öğretmenlerinin meslekî birikimlerinden faydalanılarak öğretim yılı ilköğretim 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin belirlenen kazanımları edindirmede yeterlilik düzeyinin ne seviyede olduğunun ortaya konulması amaçlanmıştır. Araştırmada; tez konumun belirlenmesinden ve tezimin tamamlanmasına kadar sürekli destek ve yardımlarını gördüğüm, bilgi ve tecrübelerinden yararlandığım danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Ali GÖÇER e ve jüride bulunan hocalarım Sayın Doç. Dr. Hayati AKYOL ve Yrd. Doç. Dr. Mesut SAĞNAK a teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca araştırmamıza katılan tüm öğretmenlere teşekkür ederim. Neslihan ODABAŞI Haziran, 2007 VIII

9 İÇİNDEKİLER Sayfa No ONAY.I ÖZET..II ABSTRACT......IV ÖN SÖZ...VI İÇİNDEKİLER...VII TABLOLAR LİSTESİ...X KISALTMALAR LİSTESİ.....XIII BİRİNCİ BÖLÜM..1 GİRİŞ Problem Durumu Problem Cümlesi Alt Problemler Sınırlılıklar Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Tanımlar...5 İKİNCİ BÖLÜM 7 1. TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI Programın Vizyonu Programın Temel Yaklaşımı Türkçe Programın Özellikleri Programın Yapısı Genel Amaçlar Temel Beceriler Öğrenme Alanları Dinleme Konuşma Okuma IX

10 Yazma Görsel Okuma ve Görsel Sunu Dil Bilgisi Kazanımlar Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Nasıldır? Etkinlikler Sınıf Türkçe Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Nasıldır? Zorunlu ve Seçmeli Temalar Öğrenme ve Öğretme Süreci (1-5 Sınıflar) Hazırlık Anlama Metin aracılığı İle Öğrenme Kendini İfade Etme Ölçme ve Değerlendirme. 23 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM...24 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR DÖRDÜNCÜ BÖLÜM. 28 YÖNTEM Araştırmanın Yöntemi Araştırmanın Yapıldığı Çalışma Grubu Veri Toplama Araçları ve Verilerin Elde Edilmesi Görüşme Formunun Geliştirilip Uygulanması Gözlem Formunun Geliştirilip Uygulanması Dokümanların Toplanması (Sınıf Öğretmenleri Tarafından Süreç Boyunca Periyodik Olarak Doldurulan, Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durum Gözlem Formu) Veri Çözümleme Teknikleri Görüşme Yöntemiyle Elde Edilen Verilerin Analizi..32 X

11 4.2. Gözlem Formundaki Verilerin Analizi Dokümanların Analizi (Sınıf Öğretmenleri Tarafından Periyodik Olarak ve Süreç Boyunca Doldurulan, Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durum Gözlem Formu) BEŞİNCİ BÖLÜM BULGULAR ve YORUMLAR Kişisel Bilgilerle İlgili Bulgular Görüşme Sorularıyla Elde Edilen Cevapların Nitel Yaklaşımla İçerik Analizi (Kodlayarak Temalandırma ve Temalara Anlam Vererek Yorumlama) Türkçe Dersi Etkinliklerinin Kazanımları Gerçekleştirme ve Yeterlilik Düzeyi Konusunda Yapılan Gözlem Veri Analizi: Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durumuyla Gözlem Sonuçlarının Kıyaslamalı Olarak Değerlendirilmesi Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durum Gözlem Formuna İlişkin Bulgular ve Yorum...82 TARTIŞMA - SONUÇ ve ÖNERİLER 1. Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER...94 XI

12 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: 4. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Nasıldır? Tablo 2: 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Tablo 3: 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Tablo 4: Zorunlu Temalar Tablo 5: Seçmeli Temalar Tablo 6: Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Tablo 7: Sınıf Öğretmenlerinin Meslekî Kıdem Düzeylerine Göre Dağılımı Tablo 8: Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Okul Türlerine Göre Dağılımı Tablo 9: Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türlerine Göre Dağılımları Tablo 10: Sınıf Öğretmenlerinin 4. Sınıfı Kaç Kez Okuttuklarına Göre Dağılımı Tablo 11: Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Yerleşim Yerlerine Göre Dağılımı Tablo 12: Belirlenen Etkinliklerin 4. Sınıf Seviyesine Uygunluğu Tablo 13: Etkinliklerin Uygulanabilirlik Durumu Tablo 14: Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinlikleri Belirlenen Kazanımlara Uygun Bulma Durumu Tablo 15: Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Kazanımları Gerçekleştirme Durumu Tablo 16: Etkinlikleri Uygulamadaki Güçlükler Tablo 17: Öğrenme Alanlarına Yönelik Belirlenen Kazanımları Gerçekleştirmede Yetersiz Görülen Etkinlikler Tablo 18: Yetersiz Görülen Etkinlikler Yerine Yeni Etkinliklerin Düzenlenmesi XII

13 Tablo 19: Uygulanmayan ve Uygulanamayan Etkinlikler Tablo 20: Öğrencilerin Etkinliklere Katılım Durumu Tablo 21: Her Metin İçin Düzenlenen Etkinlik Sayısının Yeterliliği Tablo 22: Belirlenen Kazanımları Tam Olarak Gerçekleştiren ve Tüm Öğrenciler Tarafından Edinilmesini Sağlayan Etkinlikler Tablo 23: Çoklu Zekâ Kuramına Yönelik Kazanım ve Etkinlikler Tablo 24: Öğrencileri Görsel Okuma ve Görsel Sunu İle İlgili Kazanımlara Ulaştıran Etkinlikler Tablo 25: Dil Bilgisine Yönelik Etkinliklerin Durumu Tablo 26: Kaynak Eser ve Kaynak Kişilere Yöneltecek Kazanımlara Yönelik Etkinlikler Tablo 27: Etkinliklerin İşlenme Şekli Tablo 28: Programda Öğrencilerin Sosyal Hayata Hazırlanmasına Yönelik Kazanım ve Etkinliklerin Durumu Tablo 29: Etkinliklerin Amaca Ulaşıp Ulaşmadığına Yönelik Ölçme ve Değerlendirme Çalışmaları Tablo 30: Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Etkinlikleri Uygulama Biçimi (1. Gözlem) Tablo 31: Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Etkinlikleri Uygulama Biçimi (2. Gözlem) Tablo 32: Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Etkinlikleri Uygulama Biçimi (3. Gözlem) Tablo 33: 4. Sınıf Türkçe Dersi Dinleme Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı Tablo 34: 4. Sınıf Türkçe Dersi Dinleme Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 35: 4. Sınıf Türkçe Dersi Dinleme Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 36: 4. Sınıf Türkçe Dersi Dinleme Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 37: 4. Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı XIII

14 Tablo 38: 4. Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 39: 4. Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 40: 4. Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 41: 4. Sınıf Türkçe Dersi Okuma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı Tablo 42: 4. Sınıf Türkçe Dersi Okuma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 43: 4. Sınıf Türkçe Dersi Okuma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 44: 4. Sınıf Türkçe Dersi Okuma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 45: 4. Sınıf Türkçe Dersi Okuma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 46: 4. Sınıf Türkçe Dersi Okuma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 47: 4. Sınıf Türkçe Dersi Yazma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı Tablo 48: 4. Sınıf Türkçe Dersi Yazma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 49: 4. Sınıf Türkçe Dersi Yazma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 50: 4. Sınıf Türkçe Dersi Yazma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 51: 4. Sınıf Türkçe Dersi Yazma Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 52: 4. Sınıf Türkçe Dersi Görsel Okuma ve Görsel Sunu Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı Tablo 53: 4. Sınıf Türkçe Dersi Görsel Okuma ve Görsel Sunu Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) Tablo 54: 4. Sınıf Türkçe Dersi Görsel Okuma ve Görsel Sunu Alanına İlişkin Kazanım Dağılımı (devamı) XIV

15 KISALTMALAR LİSTESİ Çev. : Çeviren İ.Ö.O. : İlköğretim Okulu MEB : Millî Eğitim Bakanlığı vb. : Ve benzeri vd. : Ve diğerleri XV

16 BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, amacı, önemi, alt amaçları, sınırlılıkları, araştırma ile ilgili tanımlara yer verilmiştir. 1. Problem Durumu Toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yönden kalkınmasında, gelişmesinde ve bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerinde önemli bir role sahip olan eğitim sistemi, öğretmen, öğrenci ve öğretim programı olmak üzere üç temele dayanmaktadır (Gözütok, 2003: 13). Eğitim sisteminde yapılan düzenlemeler, öğretim programlarında yer aldığı ölçüde anlam kazanır. Programlar, ulaşılacak amaçları, bu amaçlara ulaşabilmek için seçilecek ve belli ilkelere göre düzenlenecek olan içeriği, uygulanacak yöntemleri, destekleyici araç-gereçleri, amaçlara ne kadar ulaşılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır (Gözütok, 2003: 13). Günümüzde baş döndürücü bir hızla gelişen bilim ve teknoloji, eğitimi her yönüyle etkilemekte ve özellikle eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu kılmaktadır. Geleneksel eğitim yaklaşımlarının yetersiz kaldığı bilgi ve teknoloji çağında, yapılandırıcı, çoklu zekâ ve öğrenci merkezli öğrenme, eğitim yaklaşımları ön plâna çıkmaktadır. Bu yaklaşımlarla eğitim ve öğretim sürecinde, öğretmeni merkeze alan anlayışla öğrencinin davranışını değiştirmek yerine; öğrenciyi merkeze alan anlayışla öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya

17 ağırlık verilmektedir (Firdevs, 2004). Öğrencilerin edinecekleri bilgi ve becerilerin, program tarafından belirlenmiş kazanımlar doğrultusunda gerçekleşmesi beklenmektedir. Kazanımlar, programda öğrencilerin gelişim düzeyine ve öğrenme alanının özelliğine göre verilmiştir. Bu kazanımların öğrencilere nasıl kazandırılacağı da örnek etkinlikler ve açıklamalarla belirtilmiştir. Programda yer alan öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle karşılıklı iletişime girmelerini, birbirlerine açık uçlu ve anlamlı sorular sormalarını, araştırma yapmalarını sağlayan, ilgi ve meraklarını uyandıran, dikkatlerini yoğunlaştıran ve canlı tutan, aktif öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı etkinlik örneklerine Türkçe ders kitabının yanındaki öğrenci çalışma kitabında, her metin için ayrı olacak şekilde daha geniş yer verilmiştir. Böylece ders kitabındaki metinlerin işlenişi, öğrenciler açısından hem daha verimli hem de daha zevkli hâle gelmiştir Bugün tüm Türkiye de bu program büyük beklentilerle uygulanmaktadır. Bu yüzden, programdaki kazanımların sınıf seviyelerine uygunluğu, etkinliklerin belirlenen kazanımlarla örtüşmesi, etkinliklerin yeterliliği ve uygulanabilirliği, kazanım ve etkinliklerin öğrenme alanlarına göre dağılımı açıklanması gereken bir konudur. 2. Problem Cümlesi öğretim yılı öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyi nasıldır? 3. Alt Problemler 1. Belirlenen kazanımlar doğrultusunda gerçekleştirilecek etkinliklerin 4. sınıf seviyesine uygunluğu nasıldır? sınıf için belirlenen kazanımlarla öğrenci çalışma kitabında verilen etkinliklerin örtüşme düzeyi nasıldır? 2

18 3. Örneklemdeki öğretmenlerin etkinlik uygulamalarına bakıldığında aralarında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Farklı zekâ alanlarına yönelik kazanımlar belirlenmiş mi? Belirlenmişse bu kazanımlara yönelik etkinliklere yer verilmiş mi? 5. Öğrencilerin etkinliklere katılım düzeyi aynı mıdır? Yoksa etkinliklere katılım açısından farklılık var mıdır? nasıldır? 6. Belirlenen etkinliklerin farklı sosyo-kültürel çevrelerde uygulanabilirliği 7. Belirlenen kazanımların ve gerçekleştirilecek etkinliklerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel dağılımı dengeli midir? 8. Belirlenen kazanımlara yönelik gerçekleştirilecek etkinliklerde, amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığına yönelik ölçme-değerlendirme çalışmaları yapılmakta mıdır? 4. Sınırlılıklar Çalışmamızın sağlıklı bir biçimde yürütülmesi ve sonuçlandırılması için mevcut ortamın imkân ve imkânsızlıkları göz önüne alınarak bazı sınırlamalar getirilmiştir. 1. Bu araştırma Nevşehir ilinde bulunan ve EK 3 te isimleri verilen 23 ilköğretim okulunda, eğitim ve öğretim yılında görev yapan otuz 4.sınıf öğretmeniyle, otuz 4. sınıf öğretmenin içinden gözlem yapılan 3 öğretmenle, 2. Araştırma veri toplama araçları olan görüşme soruları, gözlem formunda belirtilen gözlem boyutlarıyla incelemek üzere toplanan dokümanlar (Sınıf Öğretmenleri Tarafından Süreç Boyunca Periyodik Olarak Doldurulan, Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durum Gözlem Formu) ve araştırmacının kişisel tecrübesiyle, 3

19 3. İlköğretim 4. sınıf Türkçe öğretmen kılavuz kitabı (Koza yayıncılık Zambak yayıncılık), 4. sınıf Türkçe ders kitabı (Koza yayıncılık Zambak yayıncılık), ve 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı (Koza yayıncılık Zambak yayıncılık) ile sınırlı tutulmuştur. 4. Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyi konu alanıyla sınırlıdır. 5. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin belirlenen kazanımları gerçekleştirmede yeterlilik düzeyini ortaya koymak, ortaya çıkan sonuçlara göre öneriler geliştirmektir. Ayrıca araştırmamızla alt problemlerde belirtilen noktaların üzerinde durulacak ve genel bir durum tespiti yapılacaktır. 6. Araştırmanın Önemi Her bilimsel araştırma geçmişteki bilgi birikimine (teoriler, araştırma bulguları gibi) dayanmak zorundadır. Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyi ile ilgili bir çalışmanın yararlı olacağı düşünülerek, bu alanda çalışmaya karar verilmiştir. Elde edilen bilimsel bilgiler ışığında problem ve alt problemlerin çerçevesi oluşturulmaya çalışılmıştır. Programda öğrenciye, alıştırma yapma ve sorulara cevap verme rolü yerine, sorular sorma, problem çözme, tıpkı bir bilim insanı gibi gereksinim duyulan bilgiyi ortaya çıkarma ve değerlendirmeye yönelik faaliyetlere girişme, etkinlikler yoluyla kendi bilişsel yapısını oluşturma vb. gibi aktif bir rol yüklenmektedir. Öğrenci, bilgiye nasıl ulaşması gerektiğini bilen, bilgiye ulaşarak bunu zihninde yeniden yapılandıran, sonunda da yeni bilgi üretebilen bireydir. Öğretmen öğretici yerine ortam düzenleyici, yönlendirici ve kolaylaştırıcı roller yüklenmektedir. Öğretmenin temel rolü öğrenme-öğretme ortamını düzenlemek, etkinlikler 4

20 konusunda öğrencilere rehberlik yapmaktır. Öğrencilerin araştırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak etkinlikler kullanılmıştır. (Aşkar, Paykoç, Korkut, Oklun, Yangın, Çakıroğlu, 2005: 5).Bu etkinliklerin programdaki kazanımları gerçekleştirme düzeyinin belirlenmesi, programın amacına ulaşmasında son derece önemlidir. Bu sebeple söz konusu çalışmada 4. sınıf öğretmenlerinin, Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları gerçekleştirme düzeyine ilişkin görüşlerinin, program geliştirme sürecine katkı sağlaması açısından oldukça önemli bir role sahip olduğu düşünülmektedir. Yeni programın yerli yerince uygulanabilmesi ve amacına ulaşabilmesi için, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin belli bir bakış açısına sahip olmaları gerekir. Türkçe Öğretim Programında öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf için belirlenen kazanımlarla Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler arasındaki uygunluk düzeyinin ortaya konularak, hem uygulamayı sürdüren öğretmenlere yol göstereceği, hem de öğrencilerin belirlenen kazanımları daha kolay ve kısa sürede edinmelerine yardımcı olacağı umulmaktadır. 7. Tanımlar Öğretim Programı: Eğitim programı içinde ağırlık taşıyan ve genellikle belli bilgi gruplarından oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık taşıyan, bilgi ve becerinin eğitim programlarının amaçları doğrultusunda ve plânlı bir biçimde kazandırılmasına dönük programdır (Varış, 1996). Kazanım: Öğrenme- öğretme süreci içerisinde plânlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir (MEB, 2005c: 22) Etkinlik: Öğretim programlarında belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik öğretmenlerinin rehberliğinde öğrenciler tarafından yapılan çeşitli eğitsel çalışmalardır. 5

21 Sınıf Öğretmeni: İlköğretim okullarında 1-5. sınıfları okutan öğretmenler. 6

22 İKİNCİ BÖLÜM 1. TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI (1-5) Türkçe Öğretim Programında köklü değişikliğe gidilmiş ve 2004 yılında yapılandırmacı yaklaşıma dayalı Türkçe (1-5) Öğretim Programı hazırlanmıştır Programın Vizyonu Öğretim programları uzun dönemli (10 15 yıl), geleceğe yönelik, vizyonu olan bir girişimdir. Yenilenen ilköğretim programları ile 2020 yılına uzanan bir dönemde ulaşılmak istenen düzeyin vizyon olarak tanımlandığını düşündüğümüzde; (MEB, 2005 a: 5), Türkçe Öğretim Programı (1-5), öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönlerden geliştirmelerini; etkili iletişim kurmalarını; Türkçeyi severek, istek duyarak okuma-yazma alışkanlığı edinmelerini amaçlamaktadır. Yeni program, Türkçeyi doğru ve etkili kullanmanın yanında, Türkçenin bir ulus olmanın en temel değeri olduğu bilincine sahip bireyler yetiştirmek amacıyla hazırlanmıştır (Güneş, 2004). Geleceğin öğrencilerini yetiştirecek bu programla; 1. Türkçeyi doğru ve etkili kullanan, çözen, 2. Kendini rahatça ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, girişimci ve sorun 7

23 yapan, 3. Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorum duyarlı, 4. Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya 5. Okumaktan zevk alan, 6. Bilgi teknolojilerini kullanan, üreten ve geleceğine yön veren, bireylerden oluşan bir toplum beklenmektedir (MEB, 2005 c: 14) Programın Temel Yaklaşımı Türkçe Öğretim Programı (1 5), yapılandırıcı yaklaşımı temel alarak düzenlenirken, çoklu zekâ ve öğrenci merkezli öğrenme gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır (MEB, 2005 c: 14). Türkçe Öğretim Programının dayandırıldığı yapılandırıcı yaklaşım, öğrenciyi merkeze alan, bilginin öğrenci tarafından aynen alınmadan, kendinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi kullanarak, oluşan öğrenme sürecinin içinde öğrenciyi aktif kılan; öğretmeni de yol gösterici ve yardımcı olarak gören öğretim sürecidir (Akyol, 2007: 3). Bu süreçte bireyin mevcut deneyimleri, öğrenmeleri ve inançları önemli bir etkiye sahiptir. Bu açıdan öğrenme bireyseldir. Diğer taraftan da içinde bulunduğu toplum tarafından bırakılan kültürel mirasla, kendi kültürel birikimi arasında bir etkileşimde bulunur. Bu açıdan öğrenme bir paylaşımdır (Tezci ve Dikici, 2002 ) Öğrenme sürecinde, ön bilgilerin harekete geçirilerek bilginin yeniden üretilmesi yerine yeniden oluşturulması, gelişim düzeylerinin dikkate alınması, etkili iletişim kurulması, uygulama ve değerlendirme yapılması yapılandırıcı yaklaşımın asıl içeriğidir. Öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan yapılandırıcı yaklaşım, öğrenme sürecinde öğrencinin etkin katılımına ve öğretmenin rehberliğine ağırlık vermektedir (MEB, 2005 c: 14). 8

24 1.3. Türkçe Programın Özellikleri (1-5) Bilgi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı; yapılandırıcı yaklaşım, çoklu zekâ yaklaşımı, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı, grup çalışmalarına önem veren çağdaş eğitim yaklaşım ve modelleri temel alınmıştır. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanmanın yanında, eleştirel düşünme, iletişim kurma, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, karar verme, girişimcilik, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi temel becerilere yer verilmiştir. Eğitim alanındaki son bilimsel gelişmeler ve yaklaşımlar çerçevesinde, öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmesine ve etkili kullanmasına yönelik metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel beceriler ön plâna çıkarılmıştır. Öğrenme alanları; anlama (okuma ve dinleme), anlatma (konuşma ve yazma) başlıkları altında ele alınmıştır. Programda görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmıştır. Kazanımlar belirlenirken; öğrencilerin yaş, düzey, dil ve zihin gelişimleri göz önünde bulundurulmuştur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre yürütülmesi beklenen Türkçe öğretiminde, öğrenme-öğretme sürecinin aşamaları açıklanmış ve programdaki bütün kazanımların bu sürece dağılımı örnek olarak gösterilmiştir (MEB, 2005 c: 14-15). Tematik yaklaşımın bir gereği olarak Türkçe (1 5) dersi öğretiminde bir eğitim-öğretim yılı içerisinde ele alınacak tema sayısı sekiz olarak 9

25 belirlenmiştir. Bu sekiz temanın dördü zorunlu, dördü ise seçmeli olarak belirlenmiştir. Her sınıf düzeyinde, her temada en az 3, en fazla 4 okuma metnine yer verilmiştir. Ayrıca, her temada bir dinleme metnine yer verilmiştir. Her temada üç farklı türden (öyküleyici metin, bilgilendirici metin ve şiir) metne yer verilmiştir (MEB, 2005 a: 19). Programın etkinlik ağırlıklı olmasından dolayı ders kitaplarının sayı ve türü değiştirilmiş, ders kitaplarının yanında etkinlik içerikli öğrenci çalışma kitaplarına yer verilmiştir (Akyol, 2007: 2). İlköğretim 1-3. sınıflarda 12 saat olan Türkçe derslerinin 3 ders saati, 4 5. sınıflarda ise 6 ders saati olan Türkçe dersinin 2 ders saati serbest okuma saati olarak belirlenmiştir. Her metin işlemede aşağıda sıralanan süreçler verilmiştir. 1.Hazırlık, 2.Anlama, 3.Metin aracılığı ile öğrenme, 4. Kendini ifade etme, 5.Ölçme ve değerlendirme (MEB, 2005 a: 19). Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla; sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, tartışma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi etkinliklere yer verilirken, metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla anlam kurmaya da özen gösterilmiştir. 10

26 İlk okuma- yazma öğretimi, programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamış, bütün öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da bütünleştirilerek verilmiştir. İlk okuma - yazma öğretiminde tümevarım yönteminden hareketle Ses Temelli Cümle Yöntemi benimsenmiştir. Yazı öğretiminde ise birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması gerekli görülmüştür. Öğrencilerin bireysel farklıkları dikkate alınarak, her öğrenme alanı için ayrı ayrı oluşturulan etkinliklerle öğrencilerin süreç içinde değerlendirilmesi plânlanmıştır. Kişisel değerlendirme ölçekleri, performans ve proje değerlendirme ölçekleri, öğrenci ürün dosyası, gözlem ölçekleri gibi çeşitli değerlendirme ölçekleri de verilmiştir (MEB, 2005 c: 16) Programın Yapısı Türkçe (1 5) Öğretim Programının yapısı; genel amaçlar, temel beceriler, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalardan oluşturmaktadır Genel Amaçlar Türkçe öğretiminin amacı, Türk Millî Eğitimin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin; 1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil becerilerini geliştirmek 2. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak, 3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek, 4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek, 5. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek, 6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek, 11

27 7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek, 8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek, 9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek, 10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak, 11. Millî, manevi, ahlakî, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek, 12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır (MEB, 2005 c: 16) Temel Beceriler Temel beceriler, programda bütün dersler için ortak alınırken, bazı beceri derslerine göre farklılık gösterebilmektedir. Örneğin, metinler arası okuma ile kişisel sosyal değerlere önem verme yalnızca Türkçe dersinin temel becerileri olarak belirlenmiştir. Bu becerilerden Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi tüm derslerde geçerli ortak bir beceri olarak ele alınmıştır (Temur, 2007: 355). Türkçe (1 5) Öğretim Programında ele alınan temel beceriler: *Türkçeyi doğru, etkili ve güzel *Eleştirel düşünme *Yaratıcı düşünme *Tartışma *İletişim *Problem çözme *Araştırma-sorgulama *Bilgi teknolojilerini kullanma *Girişimcilik *Karar verme * Metinler arası okuma *Kişisel ve sosyal değerlere önem verme olarak sıralanmaktadır (MEB, 2005 b: 17) Öğrenme Alanları Türkçe Öğretim Programında (1-5); dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı bulunmaktadır. Bu öğrenme alanları hem kendi içinde hem de diğer öğrenme alanlarıyla bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir. 12

28 Dinleme Çocuklar dil edinme sürecine, konuşma, okuma ve yazma gibi diğer alanlara da temel oluşturan dinleme ile başlarlar. Çocuklar hem öğrenmek hem de zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla dinleme becerilerini kullanırlar. İlköğretim çağındaki çocuklar, aynı süre içerisinde konuştukları kelime sayısının daha fazlasını dinleyebilmektedir. Böylece öğrenciler çevrelerinden çeşitli bilgiler edinmekte ve zihinsel yapılarını geliştirmektedirler. Dinleyerek öğrenen öğrenciler, bu becerilerini bir öğrenme aracı olarak hayatları boyunca kullanırlar. Bu nedenle öğrencilerin dinleme becerileri, erken yaşlarda geliştirilmelidir. Dinleme becerisini geliştirmek amacıyla yapılacak tüm etkinlikler öğrenci merkezli olmalı; öğretmen gerekli rehberliği yapmalıdır. Türkçe Öğretim Programında öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirmek amacıyla önce dinleme kuralları üzerinde durulmaktadır. Bu çerçevede dinlemeye hazırlık, dinleme amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma ve görgü kurallarına uygun dinleme, katılımlı dinleme ile ilgili kazanımlar verilmektedir. Ardından öğrencilerin dinlediklerini anlama ve anlamlandırma becerilerine yönelik ön bilgilerini kullanma, görsellerden yararlanma, zihninde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sıralama, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye dönük kazanımlar sıralanmaktadır. Ayrıca bilgi edinme ve eğlenme amaçlı dinlenme, seçici dinleme, sorgulayıcı dinleme, not alarak dinleme gibi tür, yöntem ve teknikleri içeren kazanımlara da yer verilmektedir (MEB, 2005 c: 18) Konuşma Konuşma alanında, öğrencilere zihinsel hazırlık yaptırma ile zihinsel becerilerini geliştirme çalışmalarına ağırlık verilerek, konuşma öncesi çeşitli sorular sorma ve örnekler verme yoluyla konuşmanın amacını, yöntemini, konusunu, sınırlarını belirleme çalışmaları yapılmalıdır. Bu çalışmalar, öğrencinin konuşmaya zihinsel olarak hazırlanmasını sağlamaktadır. Ardından düşüncelerini mantıksal 13

29 bütünlük içinde sunma, faklı düşünmeye yönlendiren ifadeler kullanma, konuşmalarında benzerlikleri ve farklılıkları dile getirme, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sıralama, sınıflama, özetleme, değerlendirme gibi anlama ve zihinsel becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalarla, öğrencilerin zihinsel faaliyetleri ve bilgiyi yapılandırmaları kontrol edilmelidir. Öğrencilerin günlük hayatta, farklı durumlarda gerekli konuşmayı yapabilmeleri; duygu, düşünce ve bilgilerini kendilerine güvenerek ifade edebilmeleri ve yerinde doğru değerlendirmeler yapabilmeleri konuşma becerilerinin gelişimi açısından önemlidir. Programda öğrencinin konuşma becerisini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık kapsamında konuşmaya hazırlık, konuşma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma ve görgü kurallarına uygun konuşma üzerinde durulmaktadır. Ardından kendini sözlü olarak ifade etme becerilerine yönelik düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde sunma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sıralama, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Ayrıca günlük ilişkilerin gerektirdiği farklı durumlara uygun konuşma, eğlenmek ve bilgi edinmek için konuşma, eleştirel, ikna edici, sorgulayıcı ve betimleyici konuşma gibi tür, yöntem ve teknikler de yer verilmektedir (MEB, 2005 c: 19) Okuma Türkçe Öğretim Programında, öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla önce okuma kuralları üzerinde durulmaktadır. Bu çerçevede okumaya hazırlık, okuma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma, okuduğu kelimeleri doğru telaffuz etme ile ilgili kazanımlar verilmektedir. Bu amaçla ön bilgilerini kullanma, görsellerden yararlanma, zihinde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sıralama, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye yönelik kazanımlar sıralanmaktadır. Ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası anlam 14

30 kurma, çeşitli tekniklerle söz varlığını geliştirme ile ilgili kazanımlara ek olarak eğlendirici, bilgilendirici, aktarıcı, sorgulayıcı ve serbest okuma gibi tür, yöntem ve tekniklere de yer verilmiştir (MEB, 2005 c: 20) Yazma Türkçe Öğretim Programının önemli bir öğrenme alanı olan yazma, bilgiden çok becerilere yöneliktir. Bu beceriler ise ancak uygulama ile kazanılır. Okuma gibi yazma becerisi de insan yaşamında önemli bir yere sahiptir. Duygu, düşünce ve hayallerini açık ve anlaşılır bir şekilde yazılı olarak ifade etme, çeşitli zihinsel becerileri gerektirir. Öğrenciler bu beceriler yoluyla yazı amacını belirlemeyi, düşüncelerini sıralamayı, sınırlamayı, düzenlemeyi ve kuralları uygulamayı öğrenirler. Yazma becerisi özellikle okuma becerisiyle doğrudan ilişkilidir. Öyle ki, öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri, sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve beğendikleri anlatımları zaman zaman kullanmalarına bağlıdır. Bu programda, öğrencilerin yazma becerileri ile zihinsel becerilerini geliştirmelerini amaçlanmaktadır. Programda öğrencinin yazma becerisini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık yaptırılmaktadır. Bu çerçevede yazmaya hazırlık, yazma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma, olayları oluş sırasına göre ve kurallarına uygun yazma ile ilgili kazanımlara yer verilmektedir. Ardından kendini yazılı olarak ifade etme becerilerine yönelik düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde yazma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmektedir. Ayrıca, eğlenmek ve bilgi edinmek için yazma, sorgulayıcı, ikna edici, betimleyici ve serbest yazma gibi tür, yöntem ve teknikler de yer verilmektedir (MEB, 2005 c: 21). 15

31 Görsel Okuma ve Görsel Sunu Türkçe Öğretim Programında, görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ilk kez ele alınmıştır. Bu öğrenme alanı şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlamlandırma ve yorumlamayı içermektedir. Ayrıca öğrencilerin duygu, düşünce, hayal ve bilgilerini çeşitli görseller aracılığıyla başkalarına aktarması da bu alan içinde ele alınmıştır (MEB, 2005 c: 21) Dil Bilgisi Dil bilgisi bir dilin yapısı, kuralları ve işleyişi ile ilgili olan içeriktir. Türkçe (1 5) Öğretim Programında, dil bilgisi bir öğrenme alanı olarak ele alınmamıştır. Ancak Türkçenin bazı temel özelliklerini içeren kazanımlar dinleme, okuma, konuşma, yazma öğrenme alanlarının içerisine dağıtılmıştır. Türkçe (1 5) dersi öğretme öğrenme sürecinde, dil bilgisi kural ve ilkelerinin sezdirilmesi yoluyla öğrenme alanlarının içerisine dağıtılan dil bilgisi işlenmektedir ( Temur, vd., 2007: 358) Kazanımlar Yeni programda, hedef ve davranış ifadeleri kullanılmamış; kazanım ifadesi kullanılmıştır. Kazanımlar; öğrenme öğretme süreci içerisinde plânlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir (MEB 2005 c: 22). Kazanımlardaki yargılar yapar, eder, uygular, verir şeklinde, üçüncü tekil şahsa (öğrenciye) dönük olarak r, -ar, -er geniş zamanla ifade edilmektedir (Göçer, 2007 a: 9). Kazanımlar, programda öğrencilerin gelişim düzeyine ve öğrenme alanının özelliğine göre birinci sınıftan beşinci sınıfa doğru artırılarak verilmiştir. 4. sınıf Türkçe dersi kazanımları 5. ve 6. sınıfa temel oluşturmaya devam ederken, 6. sınıf Türkçe dersinde dinleme öğrenme alanı ile ilgili kazanımlara her temada sadece bir metin içinde yer verilmiş ve dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmıştır (Kapulu ve diğerleri 2006 a; Aslantaş ve diğerleri, 2006 a; 2006 ç; 2006 d). 16

32 Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Nasıldır? Tablo: 1 4. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Öğrenme Alanları Tema Dinleme Konuşma Okuma Yazma Görsel Okuma ve Görsel Sunu Kaynak: MEB, (2005 c) Etkinlikler Etkinlik, öğretim programlarında belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik öğretmenlerinin rehberliğinde öğrenciler tarafından yapılan çeşitli eğitsel çalışmalardır. Öğretim programında yer alan etkinlikler öneri ve örnek niteliğindedir. Kılavuz kitapta bulunan ve öğrenme alanlarına göre sınıflandırılmış etkinlikler ise öğretmene sınıf içi bir etkinliğin nasıl plânlanması gerektiği konusunda yardımcı 17

33 olmaktadır. Programda etkinlikler bir öğrenme alanındaki tek kazanıma dönük olabileceği gibi birkaç kazanıma yönelik de olabilir. Bunun yanında öğretmenin, çevre şartlarına, okulun imkânlarına ve öğrencilerin özelliklerine göre belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik ek etkinlikler düzenlemesine de olanak verilmektedir (Temur, 2007 : 361) Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Nasıldır? Tablo: 2 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Öğrenme Alanları Tema Dinleme Konuşma Okuma Yazma Görsel Okuma ve Görsel Sunu Kaynak: Kapulu ve diğerleri, (2006 c). 18

34 Tablo: 3 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı Öğrenme Alanları Tema Dinleme Konuşma Okuma Yazma Görsel Okuma ve Görsel Sunu Kaynak: Aslantaş ve diğerleri (2006 c). Bu dağılım belirlenirken, birden fazla öğrenme alanına ilişkin etkinlik örnekleri dikkate alınmamıştır Zorunlu ve Seçmeli Temalar İlköğretim Okulları ( 1-5) Türkçe Dersi Öğretiminde bir eğitim-öğretim yılı içerisinde ele alınacak tema sayısı sekizdir. Bu sekiz temanın dördü zorunlu, dördü ise seçmelidir. Zorunlu temalar (Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve Toplum ) Tablo 4 te verilmiştir 19

35 Tablo: 4 Zorunlu Temalar ZORUNLU TEMALAR İÇERİK ÖNERİLERİ 1.ATATÜRK Atatürk ün kişilik özellikleri, ailesi, çocuk sevgisi, millet ve vatan sevgisi, Atatürk ve eğitim, Atatürk ve güzel sanatlar, Atatürk haftası vb. 2.DEĞERLERİMİZ Türk kültürü, Türkçemiz, Cumhuriyet, insan hakları ve demokrasi, önemli değerlerimiz (Mevlana, Fatih Sultan Mehmet, Yunus Emre, Mimar Sinan, Nasrettin Hoca, Hacı Bektaş-ı Velî) bayramlar ve törenler, türkü, halk oyunları, vatan, kahramanlık, bayrak vb. 3.SAĞLIK VE ÇEVRE Temizlik, ağız ve diş sağlığı, vücudumuz, sağlık alanında çalışanlar (doktor, hemşire, eczacı ), sağlık hizmetleri, beslenme, yaşadığımız yer (köy, kasaba, şehir) çevre bilinci, toprak, ağaç, su, hava olayları, bitkiler, hayvanlar, vb. 4.BİREY VE TOPLUM Duygular (mutluluk, sevgi, üzüntü ), beğeniler, büyümek, aile, ev, okul, misafir, engelliler, yaşlılar, barış, dayanışma, hoşgörü, kurallar vb. Kaynak: MEB, (2005 c: 180) Programda uygulanması istenen diğer dört tema ise önerilen temalardan seçilebileceği gibi, öğretmenlerin kendi belirledikleri temalardan da seçilebileceği belirtilmiştir. Seçmeli olarak adlandırılan bu temalar Tablo 5 te verilmiştir. 20

36 Tablo: 5 Seçmeli Temalar SEÇMELİ TEMALAR İÇERİK ÖNERİLERİ GÜZEL ÜLKEM TÜRKİYE Tarihî ve turistik yerler, coğrafya, iklim, ürettiklerimiz, şehirler, akarsular vb. YENİLİKLER VE GELİŞMELER Bilgi ve iletişim teknolojisindeki gelişmeler (telefon, bilgisayar vb.), sosyal değişimler, keşifler, buluşlar, vb. OYUN VE SPOR İzcilik, takım sporları, bireysel sporlar, yüzme oyunlar, başarılı sporcular, oyuncaklar, vb. DÜNYAMIZ VE UZAY Gökyüzü, yıldız, ay, gezegen, güneş, bulut, volkanlar, okyanus, iklim, kıta, astronot, vb. ÜRETİM-TÜKETİM VE VERİMLİLİK Meslekler, reklâm, alışveriş, iş yaşamı, giysiler, yiyecekler, tasarruf vb. HAYAL GÜCÜ VE GİZEMLER Düşler, rüyalar, gizemli olaylar, başka dünyalara yolculuk, gökkuşağı vb. EĞİTSEL VE SOSYAL ETKİNLİKLER Sinema, tiyatro, düğün, kutlama, sirk, lunapark, kamp, gezi sınıf ve okul seçimleri deneyler tatil vb. KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER TBMM, Belediyeler, Valilik, Kaymakamlık, güvenlik kurumları, dernekler, üniversiteler, yardım kurumları vb. DOĞAL AFETLER Deprem, sel, çığ, kasırga, arama ve kurtarma, doğal afetlere karşı alınacak önlemler, vb. GÜZEL SANATLAR Resim, ebru, tezhip, hat, ressamlar, bale, seramik, heykel, müzik, Âşık Veysel, Barış Manço, Ozanlar, vb. Kaynak: MEB, (2005 c: 180) 21

37 Öğrenme ve Öğretme Süreci (1 5 sınıflar) Türkçe Öğretim Programının benimsediği öğrenme-öğretme süreci, yapılandırıcı yaklaşım ve çoklu zekâ kuramından etkilenmiş ve tasarlanmıştır. Öğrenme-öğretme süreci, bir Türkçe ders saati içerisinde öğrencilerin dil becerilerinin gelişimine etki katkı sağlayacak etkinliklerin tümü olarak ifade edilebilir. Türkçe programında yer alan öğrenme-öğretme süreci hazırlık, anlama, metin aracılığı ile öğrenme, kendini ifade etme, ölçme ve değerlendirme olmak üzere beş ana başlık altında aşamalandırılmıştır (MEB, 2005 c: 161) Hazırlık Hazırlık aşaması, Türkçe dersindeki etkinlikler öncesinde öğretmen ve öğrencinin yapması gereken genel hazırlıkla beraber metinle ilgili hazır bulunuşluğu da kapsamaktadır. Bu aşama ön hazırlık ve zihinsel hazırlık olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Ön hazırlık, başlığı altında öğretmen ve öğrencinin metin işleme öncesi yapacağı materyal hazırlığı yer almaktadır. Zihinsel hazırlık başlığı altında ise ön bilgilerini harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, tahmin etme ve metni tanıma, amaç, yöntem ve teknik belirleme etkinlikleri yer almaktadır (MEB, 2005 c: 61) Anlama Anlama aşaması, bir metnin görsel okuma, dinleme ve okuma etkinlikleri yoluyla anlaşılmasını içermektedir. Programda metni anlama çalışmaları, görsel okuma ile başlayıp dinleme, okuma, anlamlı bilinmeyen kelimelerle çalışma, metni inceleme, söz varlığını geliştirme etkinlikleri ile devam etmektedir (MEB, 2005 c: ) Metin Aracılığı ile Öğrenme Metin aracılığı ile öğrenme, öğrencilerin önceden bildiklerini yeniden yapılandırmaları ile günlük hayata ilişkin yeni bilgiler öğrenmelerini kapsamaktadır. 22

38 Metin aracılığı ile öğrenme etkinlikleri günlük hayatla ilişkilendirme, Atatürkçülük, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirme ve araştırma başlıkları altında yapılmaktadır (MEB, 2005 c: 164) Kendini İfade Etme Kendini ifade etme aşaması, anlatıma dayalı konuşma, yazma ve görsel sunu becerilerini kapsamaktadır. Bu aşamada zihinsel hazırlık, kuralları uygulama, konuşma, yazma ve görsel sunu, söz varlığını kullanma etkinlikleri yer almaktadır. Bu aşamaya, öğrenciler hazırlık, anlama, metin aracılığı ile öğrenme aşamalarından geçerek gelmişlerdir (MEB, 2005 c: ) Ölçme ve Değerlendirme Ölçme ve değerlendirme, öğrencinin neyi, ne kadar bildiğini ya da neyi, ne kadar bilmediğini belirlemek için yapılan uygulamalardır. Ancak bu programda yer alan ölçme ve değerlendirme anlayışı, öğrencilerin neyi bilmediğinden çok ne bildiğinin belirlenmesine yöneliktir. Türkçe Öğretim Programında, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci odaklı öğrenme modeli benimsenmiştir. Bu anlayış gereği hem öğrencinin kendini değerlendirmesi için hem de öğretmenin öğrenciyi değerlendirmesi için değişik ölçme araçlarına yer verilmiştir. Öğrencilerin bilgi ve becerilerini ölçme ve değerlendirmede çoktan seçmeli, boşluk doldurma, eşleştirmeli, kısa cevaplı, açık uçlu sorulardan oluşan geleneksel ölçme araçlarının kullanılması yanında öğretmen gözlem formları, portfolyo ( öğrenci çalışma dosyası ürünleri, proje ödevleri, performans ödevleri, gerçekleştirilen çeşitli etkinlik dokümanları, çalışma yaprakları ), öz değerlendirme formları vb. gibi süreç değerlendirme araçları da kullanılmaktadır. Verilen süreç değerlendirme ölçekleri örnek niteliğinde olup öğretmen tarafından geliştirilebilir (MEB, 2005 c: 413; Göçer, 2007 b: 432). 23

39 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM İLGİLİ ARAŞTIRMALAR verilmiştir. Bu bölümde yeni Türkçe Öğretim Programı ile ilgili yapılmış araştırmalara yer Güneş, (2004) İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar, Türkçe (1-5. sınıf) başlıklı makalesinde, hızla gelişen bilim ve teknolojinin, eğitim alanında yapılandırmacı eğitim yaklaşımlarını öne çıkardığını, neticede de öğrenci merkezli anlayışla öğrencinin zihinsel becerilerinin geliştirilmesine ve bilginin yapılandırılmasına ağırlık verilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Aynı makalede Yeni Türkçe Öğretim Programında öğrencilerin kazanmaları beklenen bilgi ve becerilerden, öğrenme alanlarından, etkinliklerden ve değerlendirme sürecinden bahsetmiştir. Coşkun, (2005) İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmen ve Öğrencilerinin Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programıyla İlgili Görüşleri adlı araştırmada, 14 öğretmen ve 124 öğrencinin görüşlerini değerlendirmiştir. Araştırma bulguları; öğretmenlerin yeni programa yönelik aldıkları hizmet içi eğitimin süre, organizasyon, örnek etkinlikleri ve derslere yer verme açılarından yetersiz olduğunu düşündüklerini, zaman zaman materyal sıkıntısı çektiklerini buna rağmen yeni programı çok olumlu bulduklarını ortaya koymuştur. Coşkun, öğrencilerin yeni etkinlikler sayesinde konuları daha iyi anladıklarını, düşüncelerini daha rahat ifade edebildiklerini ve bunun sonucu olarak da derslerin daha eğlenceli geçtiğini belirtmiştir. Araştırmacı yeni programın pilot uygulamasında 24

40 ortaya çıkan bazı eksikliklerin giderilmesi ve öğretmenlerin yeni programı uygulamada deneyim kazanması durumunda programın çok daha verimli olacağını belirtmiştir. Aşkar, vd; (2005) Yeni İlköğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, uzman görüşüne dayalı doküman incelemesine dayanmaktadır. Program dış ve iç ölçütler olarak ele alınmıştır. Dış ölçütler için daha önce yürürlükte olan öğretim programları ve yurt dışındaki programlar referans alınmış; iç ölçütler ise programın temele aldığı yaklaşım, değerler/beceriler, açıklık, esneklik, öğrenciye görelik, süreklilik ve tutarlılık olarak belirlenmiştir. Raporda ayrıca, programların özellikleri farklı açılardan ele alınmış ve yürütülmesi ile ilgili önerilere de yer verilmiştir. Bukova-Güzel ve Alkan (2005), Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı Pilot Uygulamasının Değerlendirilmesi adındaki araştırmalarında, yeni programın pilot uygulamasının öğrenciler tarafından, öğretmenlere göre daha çok benimsendiğini, ayrıca hem öğrenciler hem de öğretmenlerin uygulamanın kendilerine yüklediği yeni ödevleri tam olarak yerine getirmekte sıkıntı içinde olduklarını belirlemiştir. Ayrıca, yeni programın felsefesine göre; daha çok rehber ve çalışma grubunun önemli bir elemanı olması gereken öğretmen hâlâ otorite olma özelliğini kullanmada ısrarcı olduğunu, bu istekle çalışan öğretmenler oldukça yeni programın başarısız olacağı görüşündedir. Öğretmenlerin yeni ölçme araçlarını kullanmada da sıkıntıda olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonucunda öneriler şu şekilde sıralanmıştır. Öğretmenleri meslek içi bilgilendirme, var olan bilgileri geliştirme çalışmaları, öğrenme araçlarını özellikle bilgisayar ile interneti çok iyi kullanma becerisini geliştirme konularında çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri ile işbirliği içerisinde çalışmalar yapılmalıdır. Gömleksiz (2005), Yeni İlköğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi adındaki yaptığı araştırmada; eğitim öğretim yılında, yeni ilköğretim programının uygulandığı pilot okullarda görev yapan öğretmenlerin, yeni programın uygulanmasına ve etkililiğine ilişkin görüşlerini ortaya koymuştur. 25

41 Araştırma için bir ölçek geliştirmiş ve bu ölçek önce Diyarbakır ilindeki pilot okullarda görev yapan 124 öğretmene, sonra ise pilot uygulamanın yapıldığı diğer sekiz ildeki pilot okullarda görev yapan 982 öğretmene uygulanmıştır. Araştırma ile okullardaki eğitim ortamının, yeni programın uygulanmasına uygun olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar; öğretmenlerin hemen hemen hepsinin programı öğrenci merkezli eğitim anlayışına yönelik çoklu zekâ kuramına göre uyguladıklarını belirlemiş, öğrencilerin yeni program ile daha aktif olduğunu belirlemiştir. Programın dayandığı temel kuramlardan biri olan çoklu zekâ kuramına dayalı uygulamaların öğrenmede niteliği artırdığının gözlendiğini belirtmiştir. Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıf Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı Eskişehir Bildirisinde (2005), Avrupa Birliğine uyum çalışmaları neticesinde, toplumsal yaşam ve sistemlerde değişikliğin zorunluluğunu, bu sebeple de öğrenci merkezli ya da yapılandırmacı yaklaşımdan hareketle etkinlik temelli, öğrencinin aktif katılımının sağlandığı, dersler arası yatay ve dikey geçişi dikkate alan, sınıf içi ve dışı öğrenci deneyimlerini bütünleştirmeye çalışan bir anlayışla program hazırlandığını belirten kurul, çalışmada program geliştirme süreci bakımından ve ilkeleri yönünden önemli eksikliklerin olduğunu ve uygulamada ciddî sorunlar yaşandığını belirtmişlerdir. Bunlar: a- Programın, ülkenin felsefe, gereksinim ve yaşantılarından alınmadığı, b- Yeni İlköğretim Programı hazırlanırken önceki program geliştirme çalışmalarının göz ardı edildiği, c- Yeni İlköğretim Programı hazırlanmasında, önceki programın değerlendirilmesine dayalı bilimsel dönütlerden yararlanılmadığı, d- Yeni İlköğretim Programının tek bir eğitim yaklaşımına (yapılandırmacılık) dayandırılmasının doğru olmadığı, 26

42 e- Yeni İlköğretim Programının hazırlanmasında, ilköğretim basamağında uygulanmakta olan programların geliştirilmesi yerine, başka ülkelerde uygulanan programların uyarlaması yoluna gidilmiş olması, f- Yeni İlköğretim Programının hazırlanmasının kısa bir zaman dilimine sığdırılmış olması nedeniyle, program geliştirme çalışmalarının bir sistem bütünlüğü içinde ele alınmasını engellemiş olması, g- Yeni İlköğretim Programının deneme uygulamasının zaman ve kapsam yönünden yetersiz kalınmış ve değerlendirmede sübjektif olunması, h- Yeni İlköğretim Programının deneme uygulanması öncesinde öğretmenlerin yeterli düzeyde hizmet içi eğitimden geçirilmemiş olması şeklindedir. Çınar, E. Teyfur, M. Teyfur, (2006), İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri adındaki çalışmasının amacı ilköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve yeni programlar hakkında görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmanın örneklemini, 2005 yılında Ağrı ilinde görev yapan ve yeni öğretim programları tanıtım eğitimine katılan, rastgele seçilmiş 195 ilköğretim okulu öğretmeni ve yöneticisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımını Değerlendirme Anketi kullanılmıştır. Araştırmaya katılanlar yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve buna dayalı olarak hazırlanan öğretim programı hakkında genel olarak olumlu tutum sergilemektedirler. Bunun yanında yeni programın öğretmene daha fazla yük getireceğini, ayrıca yeni programın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için gerekli alt yapı ve olanakların yetersiz olduğunu da düşünmektedirler. 27

43 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde; Araştırmanın Yöntemi, Çalışma Grubu, Veri Toplama Araçları ve Verilerin Elde Edilmesi, Görüşme Formunun Geliştirilip Uygulanması, Gözlem Formunun Geliştirilip Uygulanması, Dokümanların Toplanması ve Verilerin Analizi (Çözümlenmesi) ile ilgili bilgiler yer almaktadır. 1. Araştırmanın Yöntemi Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyini ortaya koymak, uygulanamayan veya eksik bulunan noktaları tespit ederek çözüm önerilerinde bulunmak için nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Çalışmanın sağlam bir temele oturması için doküman temini ve incelemesi yanında gözlem ve görüşme yöntemleri de kullanılmıştır. Görüşme ve gözlem yapılacak ve doküman temin edilecek öğretmenlerin seçiminde meslekî kıdem, mezun olunan okul gibi noktalarda farklı özellikte olmasına özen gösterilmiştir. Görüşme için örnekleme alınan öğretmenlerin tümüne başvurulurken, gözlem yapılacak ve doküman temin edilecek öğretmenler için örneklemdeki öğretmen sayısının %10 u olan 3 (üç) öğretmen gözlemlenmiş ve bu üç öğretmenden doküman temin edilmiştir. Gözlem yapılacak öğretmenlerin örneklem arasından seçiminde amaçlı bir belirleme yapılmıştır. Araştırmamıza kaynaklık eden öğretmenlerin ( eğitim ve öğretim yılı) görevli oldukları okulların listesi Ek- 3 te verilmiştir. 28

44 2. Araştırmanın Yapıldığı Çalışma Grubu (Evren ve Örneklem) Evren Araştırmanın evrenini, Nevşehir ilindeki MEB e bağlı devlet ve özel ilköğretim okullarında eğitim öğretim yılında görev yapan 4. sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem Örneklem alımında evreni temsil etmesi ve maksimum çeşitlilik sağlaması (Göçer, 2005) açısından farklı sosyo-kültürel çevrelerdeki okullar tercih edilmiş ve Nevşehir ilinde bulunan 23 ilköğretim okulundaki 30 dördüncü sınıf öğretmeni ile örneklem oluşturulmuştur. 3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Elde Edilmesi Araştırmamızın geçerlik ve güvenirlik niteliği kazanması için çoklu veri toplama yaklaşımı benimsenmiştir. Bu bakımdan araştırmamızda veriler, nitel araştırmada en yaygın kullanılan ver toplama teknikleri kullanılarak elde edilmiştir. Bunlar: Görüşme yoluyla veri toplama, Gözlem yoluyla veri toplama, Doküman temini yoluyla veri toplama Görüşme Formunun Geliştirilip Uygulanması Literatür taraması sonucunda sahip olunan kanaatin yanında, problem ve alt problemler de düşünülerek ön deneme grubuna yöneltilecek sorulardan oluşan bir görüşme formu hazırlanmıştır. Hem soruların anlaşılırlık düzeyini tespit etmek hem de farklı düşünceleri yansıtmak için 3 öğretmenden oluşan ön deneme grubuna 29

45 görüşme formu uygulanmıştır. Bundan elde edilen veriler doğrultusunda görüşme formu sorularına son şekli verilmiştir. Belirlemiş olduğumuz sorulardan oluşan formumuzla yapılandırılmış görüşme yapılması plânlanmıştır (Punch, 2005: 167; Çev., Bayrak, Arslan, Akyüz). Görüşmenin akışı içerisinde yeni konuların doğmasına imkân tanıyacak ve görüşmenin verimini artıracak açık uçlu soruların görüşme formunda yer almasına özen gösterilmiştir. Görüşme formunda, öğretmenlere sorulan açık uçlu sorulara öğretmenlerce verilen cevaplar anında yazıya geçirilmiştir. Örneklemimizde bulunan 30 öğretmen görüşmeye tâbi tutulmuştur. Kimi öğretmenlerin sorulan 18 sorudan bazılarına hiç cevap vermek istemedikleri ya da vermedikleri görülmüştür. Soruları cevapsız bırakmalarının nedeni sorulduğunda yorum yapmamışlardır. Cevaplanan sorularla öğretmenlerin 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerle kazanımlar arasındaki ilişki hakkındaki görüşleri alınmıştır Gözlem Formunun Geliştirilip Uygulanması Gözlem formu, sınıftaki fiziksel ortam, ortamın sosyal boyutu ve dilin kullanımı (sınıf içi etkileşim), ortamda oluşan etkinlikler ve öğrenen özellikleri (öğrencilerin sorumluluk üstlenme ve göstermeleri gereken rolleri sergileme durumları) olmak üzere 4 gözlem boyutundan oluşmaktadır. Gözlem yapılırken öğretmenin sınıf içinde öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri uygulamaları nasıldır? öğrencilerin etkinliklere katılımı nasıldır?, kazanım edinme durumları nasıldır?, etkinlikleri uygulamada karşılaşılan güçlükler nelerdir?, kazanımları edindirmede yetersiz olan etkinlikler hangileridir? gibi ilgili araştırma sorularının cevabı aranmıştır. 30

46 Katılımcı gözlem yaklaşım yollarından tam gözlemci rolü nden hareket edilerek, gözlem sırasında tanımlayıcı notlar alma ve algılardan yararlanma tekniklerine başvurulmuştur (Ekiz, 2003: 56-58) Dokümanların Toplanması: (Sınıf Öğretmenleri Tarafından Süreç Boyunca Periyodik Olarak Doldurulan, Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durumu Gözlem Formu) Öğrencilerin Kasım-Aralık-Ocak-Şubat-Mart- Nisan aylarında Türkçe dersinde etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durumlarının işlendiği gözlem formu en önemli veri kaynaklarımızdan biridir. Farklı 4. sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin etkinliklere katılma ve kazanımlar edinme (aylara göre) durumlarını kaydettikleri gözlem formu içerik analizine tâbi tutulmuştur. Elde edilen bulgulardan hareketle sonuçlar çıkarılmış ve gerekli görülen öneriler ilgili bölümlerde aktarılmıştır. 4. Veri Çözümleme Teknikleri Araştırma, alan araştırması (okul araştırması), öğretim hizmetini veren kişilerle, öğretim hizmetini alan kişilerin veri kaynağını oluşturduğu yöntem çerçevesinde öğretmenlerle yapılan görüşmede alınan cevapların kodlanıp temalandırılması ve yorumlanmasına (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 228) dayanmaktadır. Veriler, nitel araştırmada veri toplama yöntemleri (görüşme, gözlem ve doküman inceleme) kullanılarak elde edilmiştir. Görüşme ve gözlem temini yoluyla elde edilen verilerin analizi (içerik analizi) yapılırken kodlama, doküman temini yoluyla elde elden verilerin analizi yapılırken tarama yapma ve çıkarımda bulunma tekniğinden yararlanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olaylarının doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır. Bir başka deyişle nitel araştırma kuram oluşturmayı temel alan bir anlayışla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve 31

47 anlamayı ön plâna alan bir yaklaşımdır. Bu tanımda kuram oluşturma, toplanan verilerden yola çıkarak daha önceden bilinmeyen bir takım sonuçları birbiriyle ilişki içinde açıklayan bir modelleme çalışması anlamına gelmektedir. Bu da araştırmacının esnek olmasını, toplanan verirle göre araştırma sürecini yeniden biçimlendirmesini ve gerek araştırma deseninin oluşmasında gerekse toplanan verilerin analizinde tümevarıma dayalı bir yaklaşım izlemesini gerektirir (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 39-40). Elde edilen verilerin analizinde, betimleme (dokümanların çözümlenmesi ve yazılı ifadesi) ve yorumlama tekniklerinden yararlanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 222). Araştırmamızda doküman olarak toplanan, öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durum gözlem formu, incelenerek sonuçlar ortaya konmuştur. Elde edilen bulgular üzerinde de yorumlar yapılmıştır. Araştırmacının gözlem formu ile elde ettiği verilerle gözlemlenen öğretmenin belirlenen süreçte öğrenci gözlemlerine dayalı tuttuğu kayıtlardaki veriler karşılaştırılmıştır. Görüşme ile elde edilen veriler üzerinde içerik çözümlemesine gidilmiştir. Görüşme formu ile elde edilen metinler üzerine kodlama ve temalandırma yapılarak ilgili notlar düşülmüş, ardından kod ve temalardan hareketle tanımlama ve yorumlamalar yapılmıştır. Gözlem ile elde edilen verilerde de görüşme sorularında olduğu gibi belli başlıklar altında birleştirme, kodlama ve temalandırma, analiz ve sonuç çıkarma çalışmaları yapılmıştır (Göçer, 2005) Görüşme Yöntemiyle Elde Edilen Verilerin Analizi Örneklemdeki öğretmenlerin, görüşme formundaki sorulara verdiği cevaplar, her soru için ayrı olacak şekilde analize tâbi tutulmuştur. Öğretmenlerce verilmiş tüm cevaplar, soru sırasına göre numaralandırılmış, o soru ile ilgili verilen farklı cevaplar o soru numarasının altında birleştirilmiştir. Her soru için bütün öğretmenlerin verdiği cevap, o soru başlığı altında toplanarak bir metin oluşturulmuş ve elde edilen 32

48 verilerin içerik analizi bu metinler üzerinden yapılmıştır. Nitel araştırmanın özüne uygunluk açısından istatistiklerden ayrı durup, durum ve nitelikleri tasnif edip anlamlandırma amacı güdülmüştür (Göçer, 2005). Analiz aşamasında kodlama ve bu kodlamaya göre sınıflandırma, temalandırma tekniklerinden yararlanılmıştır Gözlem Formundaki Verilerin Analizi Öğretmenlerin derse girişinden, ders sonuna kadar sınıf içi etkinliklerdeki uygulamaları izlenmiş ve anlamlı bulunan noktalar not alınmıştır. Sınıftaki fiziksel ortam, ortamın sosyal boyutu ve dilin kullanımı (sınıf içi etkileşim), ortamda oluşan etkinlikler ve öğrenen özellikleri ( öğrencilerin sorumluluk üstlenme ve göstermeleri gereken rolleri sergileme durumları) yapılan gözlemin boyutlarını oluşturmuştur. Gözlem formunda ana başlıklar halindeki gözlem boyutları gözlenerek, formlara işlenmiş, nitelikler ilgili başlıklar altında toplanıp incelenerek analize tâbi tutulmuştur. Analiz aşamasında kodlama ve bu kodlamaya göre sınıflandırma, temalandırma tekniklerinden yararlanılarak uygun ve tutarlı çıkarımlarda bulunulmaya çalışılmıştır (Göçer, 2005) Dokümanların Analizi: (Sınıf Öğretmenleri Tarafından Süreç Boyunca Periyodik Olarak Doldurulan, Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durumu Gözlem Formu) Gözlem ve görüşme ile elde edilen bilgilerle problemin çözümüne öneriler üretirken hem eldeki verilere katkı sağlamak hem de daha farklı çözüm önerileri geliştirmek için öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durum gözlem formu, önemli bir veri kaynağı olarak kabul edilmiştir. Kasım ayından mayıs ayına kadar olan süre için işlenmiş olan, öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durum gözlem formundaki veriler, etkinliklerin kazanımları gerçekleştirmedeki yeterliliği, öğrencilerin etkinliklere katılma durumları dikkate alınarak değerlendirilmiştir. 33

49 BEŞİNCİ BÖLÜM BULGULAR ve YORUMLAR Bu bölümde görüşme, gözlem ve dokümanlarla (öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durum gözlem formu) elde edilen veriler, analiz çeşitlemesi yoluyla incelemeye tâbi tutulmuş, elde edilen bulguların karşılaştırılması sonucu birbiri ile örtüşen ya da çelişen durumlar üzerine yorumlar yapılmıştır. 1. Kişisel Bilgilerle İlgili Bulgular Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin cinsiyet değişkenine göre dağılımları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo: 6 Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Cinsiyet f % Kadın 16 53,3 Erkek 14 46,7 Toplam ,0 Tablo 6 ya göre araştırmaya 16 kadın, 14 erkek sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 30 öğretmen katılmıştır. Kadın öğretmenler araştırmaya katılanların % 53,3 ünü oluştururken, erkek öğretmenler % 46,7 sini oluşturmaktadır. 34

50 Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine göre dağılımları Tablo 7 de verilmiştir. Tablo: 7 Sınıf Öğretmenlerinin Meslekî Kıdem Düzeylerine Göre Dağılımı Kıdem f % 1 5 Yıl Arası 2 6, Yıl Arası 5 16, Yıl Arası 8 26, Yıl Arası 5 16,7 21 ve Üzeri 10 33,3 Toplam ,0 Tablo 7 de sınıf öğretmenlerinin kıdemlerine göre dağılımı incelendiğinde, araştırmada % 33,3 oran ve 10 kişi ile 21 ve üzeri meslekî kıdem düzeyine sahip öğretmenlerin en fazla oranı oluşturdukları görülmektedir. Diğer öğretmenlerin kıdem düzeyi sırası ile % 26,7 oran ve 8 kişi ile yıl arası kıdeme sahip öğretmenler, % 16,7 oran ve 5 kişi ile yıl arası kıdeme sahip öğretmenler, % 16,7 oran ve 5 kişi ile 6 10 yıl arası kıdeme sahip öğretmenler % 6,7 oran ve 2 kişi ile 1 5 yıl arası kıdeme sahip öğretmenler olarak devam etmektedir. 35

51 Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin mezun oldukları okul türüne göre dağılımları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo: 8 Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Okul Türlerine Göre Dağılımı Mezun Olunan Okul Türü f % Eğitim Fakültesi 17 56,7 Eğitim Enstitüsü 8 26,7 Diğer 5 16,7 Toplam ,0 Tablo 8 de araştırma kapsamında yer alan sınıf öğretmenlerinin mezun oldukları okul türlerine göre dağılımı incelendiğinde, Eğitim Fakültesinden mezun olan 17 öğretmenin oranı % 56,7, Eğitim Enstitüsü nden mezun olan 8 öğretmenin oranı %26,7, diğer okul türlerinden mezun olan 5 öğretmenin oranı da 16,7 dir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları okul türüne göre dağılımı Tablo 9 da verilmiştir. Tablo: 9 Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türlerine Göre Dağılımları Okul Türü f % Devlet Okulu 26 86,7 Özel Okul 4 13,3 Toplam ,0 36

52 Tablo 9 a bakıldığında, araştırma kapsamındaki eğitim verilen okul türlerine göre 30 öğretmenden, % 86,7 oran ile 26 öğretmenin devlet okullarında, % 13,3 oran ile 4 öğretmenin özel okullarda görev yaptıkları görülmektedir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin 4. sınıfı kaç kez okuttuklarına ilişkin dağılım Tablo 10 da verilmiştir. Tablo: 10 Sınıf Öğretmenlerinin 4. Sınıfı Kaç Kez Okuttuklarına Göre Dağılımı 4. Sınıfı Kaç Kez Okut. f % 1 Kez 4 13,3 2 Kez 7 23,3 3 Kez 7 23,3 4 Kez 4 13,3 5 Kez ve Üzeri 8 26,7 Toplam ,0 Tablo 10 da araştırma kapsamında 4.sınıfı kaç kez okuttuklarına göre dağılım incelendiğinde, çoğunluğu % 26,7 oran, 8 kişi ile 5. kez 4. sınıfı okutan öğretmenler oluşturmaktadır. Bunu sırayla % 23,3 oran, 7 kişi ile 3. kez, % 23,3 oran, 7 kişi ile 2. kez, % 13,3 oran, 4 kişi ile 4. kez, % 13,3 oran, 4 kişi ile 1. kez 4. sınıfı okutan öğretmenler takip etmektedir. 37

53 Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları yerleşim yerlerine göre dağılımları Tablo 11 de verilmiştir. Tablo: 11 Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Yerleşim Yerlerine Göre Dağılımı Yerleşim Yeri f % İl ve İlçe Merkezi 23 76,7 Kasaba 4 13,3 Köy 3 10,0 Toplam ,0 Tablo 11 e bakıldığında araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunu %76,7 oran ve 23 kişi ile il ve ilçe merkezinde görev yapan öğretmenlerin oluşturduğu görülmektedir. Kasabada görev yapan öğretmenlerin oranı %13,3 ve 4 kişi iken, köylerde görev yapan öğretmenlerin oranı %10,0 ve 3 kişidir. 38

54 Analizi 2. Görüşme Sorularıyla Elde Edilen Cevapların Nitel Yaklaşımla İçerik (Kodlayarak Temalandırma ve Temalara Anlam Vererek Yorumlama) Nitel Veriler: Verinin işlenmesi ve kodlama A1, A2, A3 Araştırmacı öğretmenin soruları: Ö1, 2, 3, 4... Görüşüne başvurulan kaynak kişiler (4. sınıf öğretmenleri); [1], [2], [3] Kayda değer cevaplar (kelime, cümle ya da paragrafın numarası) Tablo: 12 Belirlenen Etkinliklerin 4. Sınıf Seviyesine Uygunluğu A1. Genel olarak belirlenen etkinliklerin 4. sınıf seviyesine uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Ö1: 4. sınıf seviyesine uygun ama bazı yetersizlikler olabiliyor. Öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri etkinlikler olabiliyor. [1] Ö2, 15, 24: Etkinlikleri 4. sınıf seviyesinin üstünde buluyorum. Yapılan program İstanbul-Ankara-İzmir üçgenine, kolej eğitimine göre değil, Anadolu ya göre hazırlanmalıdır. [2] Anlamada güçlük çekilen etkinlikler Sınıf seviyesinin üstünde Ö3, 8, 11, 14: 4. sınıf seviyesine uygun ancak dil bilgisi alanında eksiklik var. Dil bilgisine yönelik cı, -lı, -lık, -sız (yapım ekleri) ve hal eklerinin yanında sıfatlar, zamirler, durum ekleri zaman eklerine yönelik etkinlikler düzenlenebilir. Sınav sistemimiz bunu gerektiriyor. [3] Dil bilgisi öğretimi Ö4: Uygun buluyorum ancak öğrencileri kitap okumaya, üretmeye ve sorunları fark edip çözmeye yönlendiren etkinlikler düzenlenebilir. Küresel düşünüp yerel hareket edebilecek etkinliklere de yer verilebilir. [4] Ö5, 9: 4. sınıf seviyesine uygun ancak sınav sistemimizin yarışçı ve Kitap okuma Sınıf seviyesine uygun 39

55 elemeci yapısına uygun değil. [5] Ö6: Uygun olduğunu düşünüyorum ancak günlük hayatla ilişkilendirilebilecek davranışlara ve dil bilgisine yönelik etkinlikler düzenlenebilir. [6] Günlük hayatla ilişkilendirme Ö7,10, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30: Evet, uygun. [7] Sınıf seviyesinin altında Ö21: Bazı etkinlikler 4. sınıf seviyesinin altında kalıyor. [8] Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Belirlenen etkinliklerin genel olarak 4. sınıf seviyesine uygunluğunu belirlemek amacıyla yöneltilen bu soruyu öğretmenlerin yarısından çoğu Evet, uygun. [7], şeklinde kısaca cevaplarken öğretmenlerden birisi de Bazı etkinlikler 4. sınıf seviyesinin altında kalıyor. [8] şeklinde cevaplamıştır. Aynı soruya diğer öğretmenler ise sorgulayıcı bir yaklaşımla cevap vermişlerdir. Şöyle ki; 4.sınıf seviyesine uygun ama bazı yetersizlikler olabiliyor. Öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri etkinlikler olabiliyor. [1], Etkinlikleri 4. sınıf seviyesinin üstünde buluyorum. Yapılan program İstanbul-Ankara-İzmir üçgenine, kolej eğitimine göre değil, Anadolu ya göre hazırlanmalıdır. [2], 4. sınıf seviyesine uygun ancak dil bilgisi alanında eksiklik var. Dil bilgisine yönelik cı, -lı, -lık, -sız (yapım ekleri) ve hal eklerinin yanında sıfatlar, zamirler, durum ekleri zaman eklerine yönelik etkinlikler düzenlenebilir. Sınav sistemimiz bunu gerektiriyor. [3], Uygun buluyorum ancak öğrencileri kitap okumaya, üretmeye ve sorunları fark edip çözmeye yönlendiren etkinlikler düzenlenebilir. Küresel düşünüp, yerel hareket edebilecek etkinliklere de yer verilebilir. [4], 4. sınıf seviyesine uygun ancak sınav sistemimizin yarışçı ve elemeci yapısına uygun değil.[5], Uygun olduğunu düşünüyorum ancak günlük hayatla ilişkilendirilebilecek davranışlara ve dil bilgisine yönelik etkinlikler düzenlenebilir. [6]. Gerektiğinde etkinlikleri öğrenci ve çevre özelliklerine göre yeniden düzenleyerek, uygulaması güç olan bir etkinliğin 40

56 yerine yeni bir etkinlik koyarak, etkinlikleri sınıf seviyesine uygun hale getirmek tamamen öğretmenin meslekî yeterliliği ile ilişkilidir. Tablo: 13 Etkinliklerin Uygulanabilirlik Durumu A2. Etkinlikleri uygulanabilir buluyor musunuz? Çevre ve öğrencilerin özelliğine göre ek etkinlikler düzenliyor musunuz? Ö1, 6, 5, 7, 8, 9,10, 11, 14, 15, 18, 19, 22, 25, 30, 26: Uygulanabilir buluyorum. [1] Ö2, 20: Uygulanabilir buluyorum ancak bazı etkinlikler çevre imkânları Çevre imkânları düşünülmeden hazırlanmış. Etkinlikleri çevre imkânlarına göre yeniden düzenliyorum. [2] Ö3: Uygulanabilir buluyorum ancak aynı etkinliğin tekrar verilmesi sıkıcı oluyor. Az yazı gerektiren ama öğreten tek kelimelik veya cümlelik etkinliklere yer veriyorum. [3] Ö4: Uygulanabilir buluyorum ancak ek olarak konu ile ilgili yöresel etkinliklerle motivasyon, empati ve daha çok ihtiyaca dönük etkinlikler düzenliyorum. [4] Ö9, 16, 23: Yeterli zaman olmadığı için uygulanabilir bulmuyorum. [5] Öğrenci özellikleri Zaman yetersizliği Tekrar edilen etkinliklerin sıkıcılığı Ö12, 13, 17, 21, 27, 28, 29: Uygulanabilir buluyorum ancak bazı etkinlikleri çevre ve öğrenci özelliklerine göre yeniden düzenliyorum. [6] Ö24:Uygulanabilir buluyorum ancak aynı tür etkinlikler sıkıcı oluyor. [7] Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Etkinliklerin uygulanabilirliğini tespit etmek için sorulan bu soruya çalışmamıza katılan öğretmenlerin yarısı Uygun buluyorum. [1] cevabını vermiştir. Görüşmeye katılan öğretmenlerden ikisi de Uygulanabilir bulmadığını, bazı etkinliklerin çevre 41

57 imkânları düşünülmeden düzenlendiğini, çevre imkânlarına göre etkinlikleri yeniden düzenlediklerini [2], diğer üçü de Yeterli zaman kalmadığı için uygulanabilir bulmadıklarını [5], ifade etmişlerdir. Diğer öğretmenler de uygulanabilir bulduklarını ancak Aynı etkinliklerin sürekli olarak yapılmasının sıkıcı olduğunu, az yazı gerektiren ama öğreten tek kelimelik veya cümlelik etkinliklere yer verdiğini [3], metinle ilgili yöresel motivasyon, empati içerikli etkinliklerle daha çok ihtiyaca dönük etkinlikler düzenlediğini [4], bazı etkinlikleri çevre ve öğrenci özelliklerine göre yeniden düzenlediğini [6], belirtmişlerdir. Etkinliklerin uygulayıcısı olan öğretmenler, gerektiğinde etkinlikleri öğrenci ve çevre özelliklerine göre yeniden düzenleyerek, uygulaması güç olan etkinliği atlayarak ya da yerine daha uygun etkinlik koyarak ve etkinlikleri grup çalışmalarıyla gerçekleştirerek hem yeterli zamanı kazanabilirler hem de etkinlikleri uygulanabilir hale getirebilirler. Bu da öğretmenlerin meslekî yeterliliği ile ilişkilidir. Tablo: 14 Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinlikleri Belirlenen Kazanımlara Uygun Bulma Durumu A3. Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri belirlenen kazanımlara uygun buluyor musunuz? Ö1, 2, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30: Öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri belirlenen kazanımlara uygun buluyorum. [1] Etkinliklerin, kazanımlara uygunluğu Ö3, 9, 21: Yeterli ölçüde değil. Kazanımlarla etkinlikler tam anlamıyla örtüşmüyor. [2] Ö4, 6, 16, 17, 18, 20: Kısmen uygun buluyorum. [3] Kazanımlarla etkinliklerin tam olarak örtüşmemesi 42

58 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Bu soruyla, öğretmenlerin Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri kazanımlara uygun bulup bulmadıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin büyük bir bölümü, öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri, belirlenen kazanımlara uygun bulduklarını söylemektedirler. Bunun yanı sıra etkinlikleri belirlenen kazanımlara kısmen uygun bulan ve yeterli ölçüde uygun olmadığını, kazanımlarla etkinliklerin tam anlamıyla örtüşmediğini söyleyenler de olmuştur. Tablo: 15 Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabındaki Etkinliklerin Kazanımları Gerçekleştirme Durumu A4. Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları gerçekleştirdiğini düşünüyor musunuz? Ö2, 5, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 19, 22, 24, 26, 28, 29, 30: Öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları gerçekleştirdiğini düşünüyorum. [1] Etkinliklerin kazanımları gerçekleştirmede yeterlilik düzeyi Ö1, 3, 4, 6, 16, 18, 20, 23, 25, 27, 11: Öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları kısmen gerçekleştirdiğini düşünüyorum. [2] Ö9, 21: Öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları gerçekleştirdiğini düşünmüyorum. [3] Ö17: Ancak etkinlikleri öğrenci anlayarak ve kendisi yaparsa, kazanımlar o zaman tam anlamıyla gerçekleşir. [4] Etkinlikleri öğrencinin anlayarak kendisinin yapması Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları gerçekleştirip gerçekleştirmediğini ortaya koymak için hazırlanan bu soruya, görüştüğümüz öğretmenlerin yarısından fazlası etkinliklerin kazanımları gerçekleştirdiğini düşünürken bir kısmı etkinliklerin kazanımları kısmen gerçekleştirdiğini, çok az bir 43

59 kısmı da etkinliklerin kazanımları gerçekleştirmediğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden birinin verdiği şu cevap da farklı bakış açısını yansıtmaktadır: Ancak etkinlikleri öğrenci anlayarak ve kendisi yaparsa, kazanımlar o zaman tam anlamıyla gerçekleşir. [4] Etkinliklerin anlaşılmasında, kazanımların edinilmesinde uygulayıcı konumundaki öğretmenin yeri ve önemi görmezden gelinemez. Tablo: 16 Etkinlikleri Uygulamadaki Güçlükler A5. Etkinlikleri uygulamada güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Karşılaşıyorsanız bu güçlükler nelerdir? Ö1, 2: Evet. Yoruma dayalı, paragraf tamamlamalı, ana fikir ve yardımcı fikirli etkinlikleri uygulamada güçlüklerle karşılaşıyorum. [1] Etkinliğe göre değişkenlik Ö3: Evet. Zaman yetersizliği ile birlikte öğrenciler yazı yazmaktan, konuşmaya, tartışmaya, dramaya hiç zaman bulamıyorlar. [2] Zaman yetersizliği Ö4, 9, 12: Evet. Etkinlikleri uygulamada araç gereç ve zaman açısından güçlüklerle karşılaşıyorum. [3] Materyal yetersizliği Ö5, 7, 10, 11, 13, 14, 19, 22, 24: Hayır, karşılaşmıyorum. [4] Ö6: Evet. Çevre imkânları, ailevî sebepler ve ekonomik yetersizliklerden dolayı etkinlikleri uygulamada güçlüklerle karşılaşıyorum. [5] Ö8, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 28: Evet. Bazı etkinlikler öğrencilerin seviyelerinin üstünde olduğu için zaman zaman sıkıntı yaşayabiliyorum. [6] Ö26: Evet. Sınıf mevcudu fazla olduğu için uygulamada bir takım güçlüklerle karşılaşıyorum.[7] Uygulamadaki güçlükler Öğrencilerin seviyelerinin üstünde Sınıf mevcudunun fazla olması Ö27, 29, 30: Evet. Bireysel farklılıklar düşünülmeden hazırlanan etkinlikleri uygulamada güçlük yaşıyorum. [8] Bireysel farklılıklar 44

60 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Öğretmenlerin etkinlikleri uygulamada karşılaştıkları güçlükleri tespit etmek ve program geliştirme sürecine katkıda bulunabilme amacıyla hazırlanan bu soruya görüştüğümüz öğretmenlerin hemen hemen üçte biri Hayır karşılaşmıyorum. [4], cevabını vererek öğrenci ve çevre özelliklerinin etkinlik uygulamalarına olan etkisini (olumlu- olumsuz) görmezden gelmiştir. Diğer öğretmenler de daha gerçekçi bir yaklaşımla, karşılaştıkları güçlükleri şu şekilde dile getirmişlerdir: Evet. Yoruma dayalı, paragraf tamamlamalı, ana fikir ve yardımcı fikirli etkinlikleri uygulamada, güçlüklerle karşılaşıyorum. [1], Evet. Zaman yetersizliği ile birlikte öğrenciler yazı yazmaktan, konuşmaya, tartışmaya, dramaya hiç zaman bulamıyorlar. [2], Evet. Etkinlikleri uygulamada araç gereç ve zaman açısından güçlüklerle karşılaşıyorum. [3], Evet. Çevre imkânları ailevî sebepler ve ekonomik yetersizliklerden dolayı etkinlikleri uygulamada güçlüklerle karşılaşıyorum. [5], Evet. Bazı etkinlikler öğrencilerin seviyelerinin üstünde olduğu için zaman zaman sıkıntı yaşayabiliyorum. [6], Evet. Sınıf mevcudu fazla olduğu için uygulamada bir takım güçlüklerle karşılaşıyorum. [7], Evet. Bireysel farklılıklar düşünülmeden hazırlanan etkinlikleri uygulamada güçlük yaşıyorum. [8] 45

61 Tablo: 17 Öğrenme Alanlarına Yönelik Belirlenen Kazanımları Gerçekleştirmede Yetersiz Görülen Etkinlikler A6. Öğrenme alanlarına yönelik belirlenen kazanımları gerçekleştirmede yetersiz gördüğünüz etkinlikler var mı? Ö1, 5, 10, 13, 14, 21, 25, 29: Var, dil bilgisi açısından hem kazanımları hem etkinlikleri yetersiz buluyorum. Daha ayrıntılı işlenebilir. [1] Dil bilgisi öğretimi Ö2, 4, 7, 9, 12, 15, 16, 19, 22, 24, 26, 30: Yetersiz bulduğum etkinlik yok. Etkinlik yığılması Hatta fazla bile buluyorum. [2] Ö3: Var, metnin ana konusu ve fikri ile ilgili etkinliklerle dil bilgisine yönelik etkinlikleri çok yetersiz buluyorum. [3] Ö6, 8: Var, anlama ve yorumlamaya yönelik etkinlikleri yetersiz görüyorum. [4] Metnin ana konusu ve fikri ile dil bilgisine yönelik etkinlikler Anlama ve yorumlamaya yönelik etkinlikler Ö11: Var, 6 şapka ve 5N 1K etkinliklerini yetersiz buluyorum. [5] Ö17: Var, dikte çalışması ile ilgili etkinlikleri yetersiz buluyorum. [6] Ö18: Var, paragraf tamamlama ile ilgili etkinlikleri yetersiz buluyorum. [7] Ö20: Var, yazım kurallarına yönelik etkinliklere çok az yer verilmiş. [8] Ö21, 23, 27, 28: Var, kinetiksel ve ritimsel öğrenme ile ilgili etkinlik yok. [9] 6 şapka ve 5N 1K etkinlikleri Dikte çalışması Paragraf tamamlama Yazım kurallarına yönelik etkinlikler Kinetiksel ve ritimsel öğrenmeye yönelik etkinlikler 46

62 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Çalışmamıza katılan öğretmenlerin büyük bir kısmı bu soruya Yetersiz bulduğum etkinlik yok. Hatta fazla bile buluyorum. [2] diye cevap vermişlerdir. Ancak öğretmenlerin farklı sosyo-kültürel çevrelerde görev yaptığı ve öğrencilerin hazır bulunuşluluğu, bireysel farklılığı, ilgi ve ihtiyaçları düşünülecek olursa bir takım eksikliklerin, yetersizliklerin çıkması beklenen bir durumdur. Bunun yanında eksiklikleri, yetersizlikleri, olması gerekenleri söyleyen öğretmenler de olmuştur. Öğretmenlerin verdiği bu cevaplar programın yeniden yapılanmasında önemli bir yere sahiptir. 47

63 Tablo: 18 Yetersiz Görülen Etkinlikler Yerine, Yeni Etkinliklerin Düzenlenmesi A7. Yetersiz gördüğünüz etkinlikler yerine, yeni etkinlikler düzenliyor musunuz? Ö1, 5, 8, 9, 13, 14, 16, 21, 24, 25, 29: Evet, dil bilgisi konularına yönelik etkinlikler düzenliyorum. [1] Dil bilgisine yönelik etkinlikler Ö2, 4: Evet, bölgesel ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak yeni etkinlikler düzenliyorum. [2] Bölgesel ve bireysel farklılık Ö3: Evet, özellikle dil bilgisi, metnin konusu, ana fikir ve yaratıcı düşünmeyi geliştirici etkinlikler düzenliyorum. [3] Ö6: Evet, anlama ve yoruma dayalı etkinlikler düzenliyorum.[4] Anlama ve yoruma dayalı etkinlikler Ö10: Evet, drama ve yazım kurallarına ilişkin etkinlikler düzenliyorum. [5] Ö11: Evet, 6 şapka ve 5N 1K etkinliklerine yönelik düzenlemeler yapıyorum. [6] Drama ve yazım kurallarına yönelik etkinlikler Ö12: Evet, genellikle görsel içerikli etkinlikler düzenlemeye çalışıyorum. [7] Görsel içerikli etkinlikler Ö15, 7, 18, 19, 22, 26, 30: Hayır, düzenlemiyorum.[8] Ö17: Evet, dikte çalışmalarına yönelik etkinlikler düzenliyorum. [9] Dikte çalışmalarına yönelik etkinlikler Ö20: Evet, anlama ve yazmaya yönelik etkinlikler düzenliyorum. [10] Ö23: Evet, zaman zaman metne uygun olacak şekilde şarkılı etkinlikler hazırlıyorum. [11] Ö27,28: Evet, zaman zaman değişik etkinliklere yer veriyorum. [12] Anlama ve yazmaya yönelik etkinlikler Etkinliklerde diğer derslerle işbirliği 48

64 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Görüşüne başvurduğumuz öğretmenlerin bir kısmı Hayır düzenlemiyorum. [8], cevabını vererek etkinlik uygulama koşullarını (öğrenci ve çevre özelliklerine göre) dikkate almadan, ezbere uygulama yaptıklarını ortaya koymuşlardır. Öğretmenlerin önemli bir bölümü de işlevsel bir yaklaşımla öğrenci çalışma kitabındaki dil bilgisi konularına yönelik etkinlikleri yetersiz bulduklarını ve dil bilgisi konularına yönelik etkinlikler düzenlediklerini [1], ifade etmişlerdir. Diğer öğretmenler de anlama ve yoruma dayalı etkinliklere yönelik [4], metnin konusu, ana fikir ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmeye yönelik [3], 6 şapka, 5N 1K etkinliklerine yönelik [5], drama ve yazım kurallarına yönelik [6], görsel içerikli etkinliklere yönelik [7], dikte çalışmasına yönelik [9], metne uygun şarkılı [11], etkinlikler düzenlediklerini söylemişlerdir. Etkinliklere yönelik yetersizlikleri ifade eden öğretmenlerden ikisi de Evet, bölgesel ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak etkinlikler düzenliyorum. [2] cevabıyla diğer etkinliklerin yetersizliklerini genellemiş olmaktadır. 49

65 Tablo: 19 Uygulanmayan ve Uygulanamayan Etkinlikler A8. Uygulamadığınız ya da uygulayamadığınız etkinlikler var mı? Varsa hangi etkinlikler? Niçin? Ö1, 2: Var. Resim yapma ile ilgili etkinlikleri zaman almaması ev ödevi olarak veriyorum. [1] Resim yapma ile ilgili etkinlikler Ö3: Var. Genel olarak etkinlikler yazı yazmaya dayalı olduğundan özellikle hikâye tamamlayalım, aşağıdaki kelimelerle bir paragraf yazınız vb. etkinlikleri zaman yetersizliğinden dolayı uygulayamıyorum. [2] Hikâye tamamlama, paragraf yazma vb. etkinlikler Ö4, 10, 23, 27, 28: Var. Zaman yersizliğinden dolayı uygulayamadığım etkinlikler oluyor. [3] Zaman yetersizliği Ö5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 24, 25, 26, 30: Uygulamadığım ya da uygulayamadığım etkinlikler yok. [4] Ö17: Var. Okul ve çevre imkânsızlıklarından dolayı internetten araştırmalı, CD izlemeli etkinlikleri uygulayamıyorum. [5] Ö18, 21, 29: Var. Birbirinin tekrarı olan etkinlikleri yapmak sıkıcı olduğu için tekrar niteliğindeki bazı etkinlikleri uygulamıyorum. [6] Ö20: Var. Yeni ürün oluşturma ile ilgili etkinliklere fazla katılım olmadığı için uygulayamıyorum. [7] İnternetten araştırmalı ve CD izlemeli etkinlikler Tekrar niteliğindeki etkinlikler Yeni ürün oluşturmaya yönelik etkinlikler Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Türkçe Öğretim Programını uygulamada sıkıntı yaşanan etkinlikleri belirlemek ve bu sıkıntıları nedenleriyle ortaya çıkarmak için hazırlanan bu soruya, üç öğretmen cevap vermeyerek meslekî yeterliliklerini ortaya koymuşlardır. Görüşüne 50

66 başvurduğumuz öğretmenlerin yarısına yakını Uygulamadığımız ya da uygulayamadığımız etkinlikler yok [4] cevabını vermiştir. Görüştüğümüz öğretmenlerin sosyo-kültürel açıdan farklı yerleşim birimlerinde görev yaptıkları için okul ve çevre imkânlarının farklı olması ve öğrencilerin geçmiş yaşantılarının, hazır bulunuşluluğunun, bireysel özelliklerinin, ilgi ve ihtiyaçlarının, farklı olduğu düşünülürse etkinliklerin uygulanmasında da farklı olumlu- olumsuz durumlar yaşanabilmesi beklenen bir durumdur. Öğretmenlerin büyük bir bölümünün böyle bir cevap vermesi son derece düşündürücüdür. Görüşüne başvurulan diğer öğretmenler daha gerçekçi bir yaklaşımla bu soruya şu cevapları vermişlerdir: Zaman yetersizliğinden dolayı etkinlikleri uygulayamıyorum. [3] diyen öğretmenlerin yanı sıra zaman yetersizliğine bağlı olarak Resim yapma ile ilgili etkinlikleri zaman almaması için ev ödevi olarak veriyorum. [1], Genel olarak etkinlikler, yazı yazmaya dayalı olduğundan özellikle "hikâye tamamlayalım, aşağıdaki kelimelerle bir paragraf yazınız vb. etkinlikleri zaman yetersizliğinden dolayı uygulayamıyorum. [2] diyen öğretmenler de olmuştur. Diğer öğretmenler de Okul ve çevre imkânsızlıklarından dolayı internetten araştırmalı, CD izlemeli etkinlikleri uygulayamıyorum. [5], Birbirinin tekrarı olan etkinlikleri yapmak sıkıcı olduğu için tekrar niteliğindeki bazı etkinlikleri uygulamıyorum. [6], Yeni ürün oluşturma ile ilgili etkinliklere fazla katılım olmadığı için uygulayamıyorum. [7] ifadesinde bulunmuşlardır. 51

67 Tablo: 20 Öğrencilerin Etkinliklere Katılım Durumu A9. Etkinlikleri uygulamada öğrencilerin katılımı etkinliklere göre değişiyor mu? Öğrencilerin katılımı hangi etkinliklerde en fazla, hangi etkinliklerde en az oluyor? Öğrenci katılımının çok ya da az olmasında sebep sizce ne olabilir? Öğrencilerin etkinliklere katılımı Ö1, 15, 22: Evet, değişiyor. Metne yeni başlık bulma, cümle kurma, 5N 1K etkinliklerine katılım fazla olurken; paragraf yazma etkinliklerine katılım az oluyor. Çünkü öğrenciler bu etkinliklerde zorlanıyor. [1] Etkinliğe göre değişkenlik Ö2: Evet, değişiyor. 5N 1K, eş anlamlı zıt anlamlı eşleştirme ile ilgili etkinliklerde öğrencilerin katılımı fazla olurken; paragraf tamamlama, yorumlama ile ilgili etkinliklere öğrencilerin katılımı az oluyor. Sanırım öğrencilerin katılımları, etkinliklerin kolaylılığına ve dikkat çekiciliğine bağlı olarak değişiyor. [2] Etkinliklerin kolaylılığı ve dikkat çekiciliği Ö3, 11, 24, 25: Evet, değişiyor. Sözcük anlamı bulma, metne yeni başlık bulma, boşluk doldurma ve bulmacalı etkinliklere katılım fazla olurken; metin yazma, hikâye ve şiir yazma etkinliklerine katılım az oluyor. Çünkü öğrenciler uzun süreli yazı yazmayı sevmiyorlar. [3] Ö4, 7, 30: Öğrencilerin öğrenme alanları ve çoklu zekâ alanları ile ilgili olarak etkinliklere katılımları değişiyor. Öğrenciler genellikle hareketli etkinliklere daha fazla katılım gösteriyorlar. [4] Ö5, 6, 23, 27, 28: Anlaşılır olan etkinliklere katılım fazla olurken; karmaşık olan etkinliklere katılım az oluyor. [5] Uzun süreli yazı yazmayı gerektiren etkinlikler Öğrencilerin öğrenme ve çoklu zekâ alanlarına yönelik etkinlikler Etkinliklerin anlaşılırlılığı Ö8, 26: Evet, değişiyor. İlgi çekici etkinliklere öğrenci katılımı daha fazla oluyor. [6] Ö9: Hayır, değiştiğini düşünmüyorum. [7] Etkinliklerin ilgi çekiciliği 52

68 Ö10: Evet, değişiyor. Görsel okuma ve sunumda katılım fazla olurken; araştırmaya yönelik etkinliklere katılım daha az oluyor. Araştırmaya yönelik etkinlikler uğraştırıcı olduğu için az katılım olduğunu düşünüyorum. [8] Ö12, 16, 21: Evet, değişiyor. Eğlenceli buldukları etkinliklere katılım fazla olurken; sıkıcı buldukları etkinliklere katılım az oluyor. [9] Ö13: Evet, değişiyor. Bulmaca ve akış haritalı etkinlikleri eğlenceli buldukları için katılım fazla oluyor. Paragraf tamamlama, hikâye yazma gibi etkinlikleri sıkıcı buldukları için katılım az oluyor. [10] Uğraştırıcı Etkinlikler Eğlenceli bulunan etkinlikler Sıkıcı bulunan ekinlikler Ö14: Evet, değişiyor. Duygularını ve düşüncelerini anlatmada katılım fazla olurken; paragraf tamamlama, hikâye yazma etkinliklerine katılımın az olması, sözcük kullanımın fazla gelişmediğinden kaynaklanıyor. [11] Ö17: Evet, değişiyor. Çalışan öğrenci bütün etkinliklere katılırken; Sözcük kullanımı Öğrenci aktivitesi çalışmayan öğrenci hiçbir etkinliğe katılmıyor. [12] Ö18: Evet, değişiyor. 5N 1K etkinliklerine katılım fazla olurken; paragraf yazma etkinliğine katılım az oluyor. Öğrencilerin geneline hitap etmesi katılımı etkiliyor. [13] Öğrencilerin geneline hitap etmesi Ö20: Evet, değişiyor. En çok katılım cümle kurma ve boşluk doldurma etkinliklerinde oluyor. Sebebi fazla çaba gerektirmemesi olabilir. Anlamaya yönelik etkinliklerde katılım az oluyor. [14] Ö29: Evet değişiyor. Etkinlik uygulama biçimi ve konusuna göre öğrenci katılımı değişiyor. [15] Etkinlikleri uygulama biçimi ve konusu Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Öğrencilerin etkinliklere katılımının az ya da çok olmasının nedenlerini ortaya koymak amacı ile hazırlanan bu soruya sadece bir öğretmen Hayır, değiştiğini düşünmüyorum. [7] cevabını vererek öğrencilerin hazır bulunuşluğunu, bireysel farklılığını, ilgi ve meraklarını görmezden gelmiştir. Görüşüne başvurulan diğer 53

69 öğretmenler, öğrencilerin etkinliklere göre katılımlarının değişiklik gösterdiğini ve metne başlık bulma, cümle kurma, sözcük anlamı bulma, 5N 1K, eş anlamlı karşıt anlamlı sözcük eşleştirme, boşluk doldurma, bulmaca, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili etkinliklere fazla katılım gösterdiklerini; nedeni sorulduğunda da bu etkinliklerin öğrenciler tarafından yapılması kolay, anlaşılır, dikkat çekici, eğlenceli bulunması şeklinde ifade etmişlerdir. Paragraf yazma, paragraf tamamlama, yorumlama, hikâye-şiir yazma, araştırma yapma ile ilgili etkinliklere az katılım gösterdiklerini; nedeni sorulduğunda da bu etkinliklerin öğrenciler tarafından yapılması zor, uzun yazı yazmayı gerektiren, karmaşık, uğraştırıcı, sıkıcı bulunması ve öğrencilerdeki sözcük kullanımının fazla gelişmemesi şeklinde ifade etmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerden birisi Çalışan öğrenci bütün etkinliklere katılırken; çalışmayan öğrenci hiçbir etkinliğe katılmıyor. [12] diyerek eğitim sistemini oluşturan öğrenci-öğretmen-öğretim programı üçgenindeki öğretmen ve öğretim programı öğesini görmezden gelmiştir. Burada çalışmayan öğrenci değil, mesleki alan bilgisi ve pedagoji yeterliliği sorgulanması gereken öğretmendir. Bir diğer öğretmen de Öğrencilerin öğrenme alanları ve çoklu zekâ alanları ile ilgili olarak etkinliklere katılımları değişiyor. [4] diyerek öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre eğitim-öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bir öğretmen de Evet, değişiyor. Etkinlik uygulama biçimi ve konusuna göre öğrenci katılımı değişiyor. [15] ifadesinde bulunarak farklı bir bakış açısını yansıtmıştır. 54

70 Tablo: 21 Her Metin İçin Düzenlenen Etkinlik Sayısının Yeterliliği A10. Her metin için düzenlenmiş etkinlikleri yeterli sayıda buluyor musunuz? Ö1, 5, 10, 11,13, 17, 18, 19, 22, 26, 28, 29, 30: Evet, yeterli buluyorum. [1] Etkinlik sayısının yeterliliği Ö2: Yeterli buluyorum ancak her metin çalışmasında metin tahmini ve anahtar kelime ile ilgili etkinlikleri gereksiz buluyorum. [2] Ö3, 4, 9, 21: Fazlasıyla yeterli buluyorum. Çok fazla tekrar edilen etkinlikler sıkıcı oluyor. Öğrenciler farklı olan, kısa cevaplı, oyun şeklinde ve resimlerin çoğunlukta olduğu etkinlikleri tercih ediyorlar. Ayrıca yeni bilgileri öğrenmek onları mutlu ediyor. Öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler belli bir süre sonra kalıplaşıyor ve sıkıcı oluyor. [3] Ö6, 8, 24: Yeterli buluyorum ancak dil bilgisi etkinlikleri çoğaltılmalı.[4] Kalıplaşan sıkıcı etkinlikler Dil bilgisi etkinlikleri Ö7, 12, 15, 25: Etkinlik sayısını fazla buluyorum. Hepsini yapmaya zaman yetmiyor. [5] Zaman yetersizliği Ö14: Yeterli buluyorum ancak daha da geliştirilebilir diye düşünüyorum. Metni anlamayla ilgili soru hazırlama ve soru-cevap etkinlikleri artırılabilir. [6] Ö20, 23, 27: Her metin için farklı sayıda etkinlik var. Bazı metinlerdeki etkinlikleri az sayıda buluyorum. [7] Soru- cevap etkinliklerinin sayıca arttırılması Bazı metinlerdeki etkinliklerin az sayıda oluşu 55

71 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Her metin için düzenlenmiş etkinlik sayısının yeterliliğini belirlemeyi amaçlayan bu soruya, görüşme yaptığımız öğretmenler program geliştirme sürecine katkıda bulunacak cevaplar vermiştir. Görüştüğümüz öğretmenlerin yarısına yakını Evet, yeterli buluyorum. [1] derken diğer öğretmenler cevaplarında gerekçelerini ve olması gerekenleri sunmuşlardır. Yeterli buluyorum ancak her metin çalışmasında metin tahmini ve anahtar kelime ile ilgili etkinlikleri gereksiz buluyorum. [2], Fazlasıyla yeterli buluyorum. Çok fazla tekrar edilen etkinlikler sıkıcı oluyor. Öğrenciler farklı olan, kısa cevaplı, oyun şeklinde ve resimlerin çoğunlukta olduğu etkinlikleri tercih ediyorlar. Ayrıca yeni bilgileri öğrenmek onları mutlu ediyor. Öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler belli bir süre sonra kalıplaşıyor ve sıkıcı oluyor. [3], Yeterli buluyorum ancak dil bilgisi etkinlikleri çoğaltılmalı. [4], Etkinlik sayısını fazla buluyorum. Hepsini yapmaya zaman yetmiyor. [5], Yeterli buluyorum ancak daha da geliştirilebilir diye düşünüyorum. Metni anlamayla ilgili soru hazırlama ve soru-cevap etkinlikleri artırılabilir. [6], Her metin için farklı sayıda etkinlik var. Bazı metinlerdeki etkinlikleri az sayıda buluyorum. [7] Metne uygun olacak şekilde etkinlik sayısını ve çeşidini artırılıpazaltılması, gerekçeli olarak öğretmenin isteğine bırakılmıştır. Buradan da anlaşılabileceği üzere öğretmenlerin dile getirmiş oldukları sorunların çözümü yine öğretmenin kendisindedir. 56

72 Tablo: 22 Belirlenen Kazanımları Tam Olarak Gerçekleştiren ve Tüm Öğrenciler Tarafından Edinilmesini Sağlayan Etkinlikler A11: Etkinliklerin belirlenen kazanımları tam olarak gerçekleştirdiğine ve kazanımların tüm öğrenciler tarafından edinildiğine inanıyor musunuz? (Hangi etkinlikler?) Ö1: Evet, mektup yazma, 5N 1K ve neden-sonuç ilişkili etkinlikler. [1] Kazanımların tüm öğrenciler tarafından edinilmesi Ö2, 5, 6: Evet, metinde anlam, metinle ilgili sorular, eş anlamlı zıt anlamlı kelimeleri eşleştirme ve dramatize etme ile ilgili etkinlikler. [2] Ö3: Evet, metne yeni başlık bulunuz, metinle ilgili soruları hazırlayınız, metinde ilginç gelen yerler, boşluk doldurma etkinlikleri. [3] ve bulmacalı sözcük Ö4: Evet, Beden dilimiz, Fobilerimizle nasıl baş edebiliriz? etkinlikleri. [4] Kazanımları tam olarak gerçekleştiren etkinlikler Ö7, 17, 20, 23: Evet, duygu ve düşüncelerini ifade etme, görsel çalışma, öykü ve şiir yazma etkinlikleri. [5] Ö8, 15, 18: Evet, 5N 1K, ana fikir bulma etkinlikleri. [6] Ö9, 19, 21, 29: Hayır, yok. [7] Ö10: Evet, cümle kurma, tahmin etme, kelime dağarcığını zenginleştirme ile ilgili etkinlikler. [8] Tüm öğrenciler tarafından kazanımları edinilmemesi Ö11: Evet, kahramanların özellikleriyle ilgili etkinlikler.[9] Ö12, 27, 28, 30: Kazanımların tüm öğrenciler tarafından edinildiğini düşünmüyorum. Sadece görsellerle ilgili etkinlikleri başarılı buluyorum. [10] 57

73 Ö13, 14, 22: Evet, bütün etkinlikler. [11] Ö24: Evet, kendi yaşantılarıyla ilgili kazanımlara yönelik etkinlikler.[12] Ö25: Evet, sözlük çalışması ile ilgili etkinlikler. [13] Bütün etkinliklerin belirlenen kazanımları gerçekleştirmesi Günlük yaşamla ilişkilendirme Söz varlığını geliştirme Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Belirlenen kazanımları tam olarak gerçekleştiren, tüm öğrenciler tarafından edinilmesini sağlayan etkinlikleri belirlemek amacıyla hazırlanan bu soruya görüşmeye katılan öğretmenlerden dördünün Hayır, yok. [7] cevabını vermesi düşündürücüdür. Öğrencilerin hazır bulunuşlukları, bireysel farklılıkları, ilgi ve merakları, farklı zekâ alanları dikkate alındığında belirlenen kazanımları gerçekleştiren, kazanımların tüm öğrenciler tarafından edinilmesini sağlayan etkinlik ya da etkinliklerin olmaması mümkün müdür? Diğer öğretmenler de mektup yazma, neden-sonuç ilişkili etkinlikler, 5N 1K, metinde anlam, metinle ilgili soruları içeren etkinlikler, eş anlamlı karşıt anlamlı sözcükleri eşleştirme, dramatize etme, metne başlık bulma, boşluk doldurma, bulmacalı etkinlikler, sözcük avı, beden dilimiz, fobilerimizle nasıl baş edebiliriz?, hikaye-şiir yazma, görsel okuma ve görsel sunu, ana fikir bulma, cümle kurma, tahmin etme, kahramanların özellikleri, sözlük çalışması ile ilgili etkinliklerin, belirlenen kazanımları tam olarak gerçekleştirdiğini ve kazanımların tüm öğrenciler tarafından edinildiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden biri de Evet, kendi yaşantılarından alınan kazanımlarla ilgili etkinlikler [12] cevabını verirken görüşmeye katılan üç öğretmen de Evet, bütün etkinlikler. [11] cevabını vererek etkinlikler arasında bir değerlendirmeye gitmemiştir. 58

74 Tablo: 23 Çoklu Zekâ Kuramına Yönelik Kazanım ve Etkinlikler A12. Farklı zekâ alanlarına (çoklu zekâ kuramına) yönelik kazanımlar var mı? Bu kazanımlara yönelik hangi etkinlikleri geçekleştiriyorsunuz? Ö1, 4, 10, 11, 23, 27: Var. Görsel- uzamsal, sözel, mantıksal zekâya yönelik etkinlikler gerçekleştiriyorum. [1] Ö2, 6, 12, 14, 19, 25, 30: Var. Öngörülenleri yapıyorum. [2] Ö3: Var. Ancak daha fazla kazanım ve etkinlere yer verilebilir. Doğruyanlış, cümle tamamlama, bulmaca, labirent sözcük oyunu ve yarışma türündeki etkinlikleri gerçekleştiriyorum. [3] Çoklu zekâ kuramına yönelik etkinlikler Öğrenci çalışma kitabındaki öngörülen etkinlikler Daha fazla kazanım ve etkinliğe yer verilmesi Ö5: Var. Dersler arası ilişkilendirme yaparak farklı zekâ alanlarına yönelik etkinlikler gerçekleştiriyorum. [4] Dersler arası ilişkilendirme Ö7, 18, 22, 28, 29: Var. Öğrencilerin yeteneklerine ve ilgi alanlarına yönelik etkinlikler gerçekleştiriyorum. [5] Öğrenci yetenekleri ve ilgi alanları Ö9, 21: Var. Ancak daha da zenginleştirilebilir. [6] Ö15, 20: Var. Genellikle sözel zekâya yönelik, metnin konusu ve ana fikir ile ilgili etkinlikler uyguluyorum. [7] Zenginleştirilmesi Sözel zekâ yönelik etkinlikler Ö17: Var. Konuşma, yazma, resim yorumlama, CD izletme ile ilgili etkinlikleri gerçekleştiriyorum. [8] Ö24: Var. Canlandırma, konuşma, yazma gibi etkinlikler gerçekleştiriyorum. [9] Çoklu zekâ kuramına yönelik etkinlikler Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Hayır cevabının olmadığı, farklı zekâ alanlarına yönelik kazanım ve etkinliklerin gerçekleştirilebilirliğini ortaya koymayı amaçlayan bu soruya, 59

75 öğretmenler şu ifadelerde bulunmuşlardır. Var. Görsel- uzamsal, sözel, mantıksal zekâya yönelik etkinlikler gerçekleştiriyorum. [1], Var. Öngörülenleri yapıyorum. [2], Var. Ancak daha fazla kazanım ve etkinlere yer verilebilir. Doğru-yanlış, cümle tamamlama, bulmaca, labirent sözcük oyunu ve yarışma türündeki etkinlikleri gerçekleştiriyorum. [3], Var. Dersler arası ilişkilendirme yaparak farklı zekâ alanlarına yönelik etkinlikler gerçekleştiriyorum. [4], Var. Öğrencilerin yeteneklerine ve ilgi alanlarına yönelik etkinlikler gerçekleştiriyorum. [5], Var ama daha da zenginleştirilebilir. [6], Var. Genellikle sözel zekâya yönelik, metnin konusu ve ana fikir ile ilgili etkinlikler uyguluyorum. [7], Var. Konuşma, yazma, resim yorumlama, CD izletme ile ilgili etkinlikleri gerçekleştiriyorum. [8], Var. Canlandırma, konuşma, yazma gibi etkinlikler gerçekleştiriyorum. [9]. Son yıllarda eğitim sistemimizin içinde yer alan farklı zekâ alanlarını geliştirmeye yönelik çoklu zekâ kuramı ile ilgili uygulamalara görüşme yaptığımız öğretmenlerin önemli bir şekilde yer vermesi, program geliştirme sürecine katkı sağlaması açısından sevindirici bir durumdur. 60

76 Tablo: 24 Öğrencileri Görsel Okuma ve Görsel Sunu İle İlgili Kazanımlara Ulaştıran Etkinlikler A13. Öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili kazanımlara ulaşmaları için öğrencilerle hangi etkinlikleri yapıyorsunuz? Ö1: Poster hazırlama gibi görsel çalışmaları sınıfta sunma etkinlikleri yapıyorum. [1] Görsel sunu etkinlikleri Ö2, 4, 7, 8, 10, 16, 18, 21, 24, 26, 30: Metindeki görselleri yorumlama ile birlikte metinle ilgili drama etkinliği yapıyorum. [2] Drama etkinliği Ö3, 15: Resimli çalışmalar üzerinden beyin fırtınası etkinliği yaptırıyorum. [3] Ö5, 6, 12, 13, 14, 19, 22: Slâyt gösterili etkinliklerle birlikte CD izleme etkinlikleri yapıyorum. [4] Ö9, 20: Görsellerle duygularını ifade etme etkinlikleri yapıyorum. [5] Beyin fırtınası etkinliği Slâyt gösterili ve CD izleme etkinlikleri Görsellerle duygularını ifade etme Ö11: Resimlerden kısa öyküler yazdırıp, anlattırıyorum, slâyt hazırlatıyorum. [6] Ö17, 23, 25, 27, 28: Metindeki resimleri yorumlama ile metinle ilgili resim yapma etkinliği yapıyorum. [7] Görsel okuma ve sunu etkinlikleri Ö29: Belirlenen araç gereçleri kullanarak değişik etkinlikler yaptırıyorum. [8] Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Türkçe Öğretim Programının, önemli yapı taşları olan öğrenme alanlarından, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili ne tür etkinliklerin yapıldığını tespit etmek amacıyla hazırlanan bu soruya görüşmeye katılan öğretmenler: Poster hazırlama gibi görsel çalışmaları sınıfta sunma etkinlikleri [1], Metindeki görselleri 61

77 yorumlama ile birlikte metinle ilgili drama etkinliği [2], Resimli çalışmalar üzerinden beyin fırtınası etkinliği [3], Slâyt gösterili etkinliklerle birlikte CD izleme etkinlikleri [4], Görsellerle duygularını ifade etme etkinlikleri [5], Resimlerden kısa öyküler yazıp, anlatma ve slâyt hazırlama etkinlikleri [6], Metindeki resimleri yorumlama ile metinle ilgili resim yapma etkinliği [7], Belirlenen araç gereçleri kullanarak değişik etkinlikler [8] gerçekleştirdiklerini ifade ederek, görsel okuma ve sunu etkinliklerinin işlerliliğini ortaya koymuşlardır. Tablo: 25 Dil Bilgisine Yönelik Etkinliklerin Durumu A14. Dil bilgisi ile ilgili kuralı sezme, kurala varma ve kuralı kavratmaya yönelik etkinlikler var mı? Yoksa ya da yetersizse ne tür etkinliklerin yararlı olabileceğini düşünüyorsunuz? Ö1, 9, 12, 13, 23: Var. Ancak yetersiz buluyorum. Etkinlikler çok havada kalıyor. Daha kalıcı ve etkili etkinliklere yer verilmelidir. [1] Ö2, 8, 15, 20: Var. Ancak yetersiz buluyorum. Noktalama ve imlâya yönelik daha fazla etkinliklere yer verilmeli. [2] Ö3: Dil bilgisi etkinlikleri metinden bağımsız olmalı. Bir etkinlik verilirken sadece bir kazanıma yönelik olmamalı. Sıfatlar verilirken, örneğin görsel yorumlama ve yeni kelimenin anlamını öğrenmeye yönelik kazanımlar iç içe olmalıdır. [3] Kalıcı ve etkili etkinlikler Noktalama ve imlâya yönelik etkinlikler Metne dayalı becerilerin geliştirilmesinde bütünlük Ö4, 5, 7, 10, 11, 14, 16, 17, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30: Var. Ancak yetersiz olduğunu düşünüyorum. Alıştırmalarla geliştirilerek etkinliklerin daha faydalı olacağını düşünüyorum. [4] Alıştırmalarla zenginleştirilmesi Ö6,18: Var. Yeterli buluyorum. [5] 62

78 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Dil bilgisi ile ilgili kuralı sezme ve kuralı kavratmaya yönelik etkinliklerin yeterliliğini belirlemek amacıyla hazırlanan bu soruya öğretmenler yapıcı bir yaklaşımla cevap vermişlerdir. Görüştüğümüz öğretmenlerin yarısından fazlası yetersiz olduğunu düşünüyorum. Alıştırmalarla geliştirilerek etkinliklerin daha faydalı olacağını düşünüyorum. [4] cevabını vermiştir. Öğretmenlerin bir bölümü de Var. Ancak yetersiz buluyorum. Etkinlikler çok havada kalıyor. Daha kalıcı ve etkili etkinliklere yer verilmelidir. [1], Var. Ancak yetersiz buluyorum. Noktalama ve imlâya yönelik daha fazla etkinliklere yer verilmeli. [2], Dil bilgisi etkinlikleri metinden bağımsız olmalı. Bir etkinlik verilirken sadece bir kazanıma yönelik olmamalı. Sıfatlar verilirken örneğin görsel yorumlama ve yeni kelimenin anlamını öğrenmeye yönelik kazanımlar iç içe olmalıdır. [3] ifadelerinde bulunmuşlardır. Bu ifadelerden de anlaşılacağı üzere dil bilgisi ile ilgili kuralı sezme ve kavratmaya yönelik etkinliklerde yetersizlikler söz konusudur. Bu yetersizliklerin ortadan kaldırılması için öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler tekrar gözden geçirilebilir. Ayrıca öğretmenler de bu yetersizlikleri gidermek adına etkinliklerde yeniden düzenleme yoluna gidebilir, ek etkinlikler düzenleyebilirler. Ancak tüm bu söylenenlerin yanında Var. Yeterli buluyorum. [5] cevabını verenler de olmuştur. 63

79 Tablo: 26 Kaynak Eser ve Kaynak Kişilere Yöneltecek Kazanımlara Yönelik Etkinlikler A15. Öğrencileri kaynak eser ve kaynak kişilere yöneltecek kazanımlara yönelik etkinlikler düzenlenmiş mi? Yoksa ne tür kazanım belirlenip, etkinlikler düzenlenebilir? Ö1, 2, 3, 13, 21: Evet, düzenlenmiş ama yeterli değil. Bir meslek sahibi ile röportaj yapma, yazar ve şairlerin hayatı ile buluş yapan bir bilim adamının öğrenim hayatını araştırmaya yönelik etkinlikler düzenlenebilir. [1] Kaynak kişilerin hayatını araştırma ve röportaj yapma Ö4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 23, 25, 26, 27, 28, 29,30: Evet, düzenlenmiş. [2] Ö9: Hayır, düzenlenmemiş. Açık, anlaşılır, kolay ulaşılabilecek kaynaklara yönlendiren etkinlikler düzenlenebilir. [3] Kaynaklara yönlendiren etkinlikler Ö20: Evet, düzenlenmiş ama yeterli değil. Nerede bulabilirim? etkinliği yapılabilir. [4] Ö22, 24: Hayır, düzenlenmemiş. Türk kültüründen seçme eserler verilip Karacaoğlan, Dede Korkut, Köroğlu gibi halk sanatçılarının hayatları araştırılabilir. [5] Türk kültüründen seçme eserlerden, kaynak kişilere ulaşılması Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Öğrencileri kaynak eser ve kaynak kişilere yöneltecek kazanımları ve etkinlikleri belirlemek amacıyla sorulan bu soruya, öğretmenler öneri niteliğinde cevaplar vermişlerdir. Şöyle ki; Evet düzenlenmiş ama yeterli değil. Bir meslek sahibi ile röportaj yapma, yazar ve şairlerin hayatı ile bir buluş yapan bilim adamının öğrenim hayatını araştırmaya yönelik etkinlikler düzenlenebilir. [1], Hayır, düzenlenmemiş. Açık anlaşılır kolay ulaşılabilecek kaynaklara yönlendiren etkinlikler düzenlenebilir. [3], Evet, düzenlenmiş ama yeterli değil. Nerede bulabilirim? etkinliği yapılabilir. [4], Hayır, 64

80 düzenlenmemiş. Türk kültüründen seçme eserler verilip Karacaoğlan, Dede Korkut, Köroğlu gibi halk sanatçılarının hayatları araştırılabilir. [5]. Ancak öğretmen ve öğrenciler kaynak eser ve kişilere yöneltecek etkinlikler düzenleyerek, etkinlik çeşidini artırarak bu eksikliği giderebilirler. Verilen bu cevapların yanında görüştüğümüz öğretmenlerin yarısından fazlası da Evet, düzenlenmiş. [2] şeklinde kısaca cevaplamışlardır. Tablo: 27 Etkinliklerin İşlenme Şekli A16: Tüm etkinlikleri sınıf ortamında öğrencilerle birlikte mi işliyorsunuz, öğrencilere ev ödevi olarak mı veriyorsunuz? Ö1, 2, 3, 4, 5, 10, 14, 17, 18, 21, 27, 28, 30: Etkinliğe göre değişiyor. Zaman yetersizliğinden dolayı resimli, çok fazla yazı gerektiren etkinlikleri ev ödevi olarak verirken, diğer etkinlikleri sınıfta öğrencilerle beraber işliyorum. [1] Ö6, 8, 9, 11, 13, 15, 22, 23, 24, 25: Genellikle sınıf içinde öğrencilerle birlikte işliyorum. Etkinlikler evde düzenli yapılmıyor hem de etkinlikleri sınıf içinde işlemek daha verimli oluyor. [2] Etkinliğe göre değişkenlik Etkinlikleri sınıfta işlemenin verimli olması Ö7, 12, 16, 19, 20, 26, 29: Bazen zaman yetmediğinde etkinlikleri ev ödevi olarak veriyorum. [3] Zaman yetersizliği Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Etkinliklerin gerçekleştirildiği ortamı belirlemek ve nedenlerini ortaya koymak için hazırlanan bu soruyu görüşmeye katılan bütün öğretmenler cevaplamışlardır. Öğretmenlerin yarısına yakını Etkinliğe göre değişiyor. Zaman yetersizliğinden dolayı resimli, çok fazla yazı gerektiren etkinlikleri ev ödevi olarak verirken, diğer etkinlikleri sınıfta öğrencilerle beraber işliyorum. [1] derken önemli bir kısmı, Genellikle sınıf içinde öğrencilerle birlikte işliyorum. Etkinlikler evde düzenli yapılmıyor hem de etkinlikleri sınıf içinde işlemek daha verimli oluyor. [2] diyerek önemli bir konuya dikkat çekmiştir. Etkinliklerin sınıf ortamında, öğretmenin 65

81 rehberliğinde yapılmasının hem öğrencilerde kalıcı öğrenmeye, hem de sınıf içi etkileşimi güçlendirmeye büyük faydası vardır. Öğretmenlerin bir kısmı da, Bazen zaman yetmediğinde etkinlikleri ev ödevi olarak veriyorum. [3], cevabını vermişlerdir. Etkinliklerin uygulanmasında zaman da önemli bir faktördür ancak etkinliklerin sınıf ortamında işlenmesine de büyük bir engel değildir. Etkinliklerin belirlenen kazanımları tam olarak gerçekleştirmesi için sınıf ortamında öğrencilerle birlikte uygulanmasında büyük bir fayda vardır. Tablo: 28 Programda Öğrencilerin Sosyal Hayata Hazırlanmasına Yönelik Kazanım ve Etkinliklerin Durumu A17. Programda öğrencilerin sosyal hayata (günlük yaşama) hazırlanmasına yönelik kazanım ve etkinliklere yer verilmiş mi? (Teşekkür etme, özür dileme, hoşgörülü davranma, çevresini temiz tutma davranışı vb.).verilmemişse ne tür kazanım ve etkinlikler düzenlenebilir? Ö1, 2, 3, 9, 18, 20, 22: Kısmen yeterli buluyorum. Görgü kuralları, tutumlu olma, hoşgörülü davranma gibi günlük hayata hazırlayıcı, günlük hayatı kolaylaştırıcı kazanım ve etkinliklere yer verilebilir. [1] Ö4: Yer verilmiş ancak uygulama noktasında sıkıntı yaşıyoruz. [2] Ö5, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 25, 26, 27, 29, 30: Günlük hayatta kullanılabileceği kadarıyla yer verilmiş. [3] Ö6, 24: Yer verilmemiş. Görgü kuralları, temizlik davranışlarına ilişkin Günlük hayata hazırlayıcı ve günlük hayatı kolaylaştırıcı kazanım ve etkinlikler Uygulama noktasındaki sıkıntılar Günlük hayatta kullanılabilecek yeterlilikte olması kazanım ve etkinliklere yer verilmelidir. [4] Ö11, 21, 28: Yer verilmiş ama daha güncel olabilir. [5] Güncelleştirme 66

82 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Türkçe Öğretim Programında, öğrencilerin sosyal hayata hazırlanmasına yönelik kazanım ve etkinliklere yer verilip verilmediğini ve öğretmenler tarafından hangi etkinliklerin yapıldığını belirlemek amacıyla sorulan bu soruya, görüşmeye katılan bütün öğretmenler cevap vermişlerdir. Öğretmenlerin yarısından fazlası Günlük hayatta kullanılabileceği kadarıyla yer verilmiş. [3] şeklinde genellemeli bir cevap verirken, öğretmenlerin bir kısmı Kısmen yeterli buluyorum. Görgü kuralları, tutumlu olma, hoşgörülü davranma gibi günlük hayata hazırlayıcı, günlük hayatı kolaylaştırıcı kazanım ve etkinliklere yer verilebilir. [1] cevabını vererek önemli bir eksikliği dile getirmiştir. Çocukların ahlâk ve görgü kurallarını edinmeleri ailede başlar okulda devam eder. Okulun öğrenciler üzerindeki yaptırım gücü düşünüldüğünde ahlâk ve görgü kuralları ile ilgili kazanım ve etkinliklere Türkçe dersinde de daha fazla yer verilerek öğrencilerin sosyal hayata hazırlanmasına ve günlük hayatını kolaylaştırmasına bir ölçüde katkıda bulunulabilir. Öğretmenlerin bir kısmı da Yer verilmiş ancak uygulama noktasında sıkıntı yaşıyoruz. [2], Yer verilmiş ama daha güncel olabilir. [5], Yer verilmemiş. Görgü kuralları, temizlik davranışlarına ilişkin kazanım ve etkinliklere yer verilmelidir. [4] ifadelerinde bulunmuşlardır. 67

83 Tablo: 29 Etkinliklerin Amaca Ulaşıp Ulaşmadığına Yönelik Ölçme ve Değerlendirme Çalışmaları A18. Sınıf seviyesine uygun belirlenen kazanımlara yönelik gerçekleştirilecek etkinliklerde amaca ulaşılıp ulaşılmadığına yönelik ölçme değerlendirme çalışmaları yapıyor musunuz? Ö1, 2, 3, 6, 11, 13, 14, 23, 24, 26: Çoktan seçmeli, eşleştirmeli, boşluk doldurmalı, kısa cevaplı, açık uçlu sorulardan oluşan ölçme ve değerlendirme çalışmalarının yanında, sürece dönük öğrenci değerlendirme formları (dinleme becerisi, konuşma becerisi, okuma becerisi, yazma becerisi),öğretmen gözlem formları işleyerek değerlendirme yapıyorum. [1] Ö4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30: Ölçme araçları Süreç değerlendirme(sürece dönük değerlendirme formları) Hayır, yapmıyorum. [2] Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Belirlenen kazanımlara yönelik düzenlenen etkinliklerin, amacına ulaşıp ulaşmadığına yönelik etkinliklerle ilgili ölçme ve değerlendirme çalışmalarını belirlemek amacıyla hazırlanan bu soruya öğretmenlerin büyük bir bölümü, Hayır yapmıyorum. [2] cevabını verirken öğretmenlerin bir kısmı da Çoktan seçmeli, eşleştirmeli, boşluk doldurmalı, kısa cevaplı, açık uçlu sorulardan oluşan ölçme değerlendirme çalışmalarının yanında, sürece dönük öğrenci değerlendirme formlarını (dinleme becerisi, konuşma becerisi, okuma becerisi, yazma becerisi), öğretmen gözlem formlarını işleyerek değerlendirme yapıyorum. [1] şeklinde cevap vermiştir. Aslında öğrencilerin kazanımları ne derecede elde ettiklerini, etkinliklerin belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik yeterliliklerini belirlemek amacıyla geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarının yanında, süreç değerlendirme araçlarından da yararlanılmalıdır. Böylece uygulamadaki aksaklıklar, yetersizler yerinde tespit edilir ve gerekli tedbirler zamanında alınarak program geliştirme sürecine katkıda bulunulabilir. 68

84 3. Türkçe Dersi Etkinliklerinin Kazanımları Gerçekleştirme ve Yeterlilik Düzeyi Konusunda Yapılan Gözlem Veri Analizi: Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyini ortaya koymak amacıyla 1 ders saatlik Türkçe dersinde gözlem yapılmıştır. Evren/örneklem içerisinden seçilen 3 öğretmen üzerinde gerçekleştirilen gözlemlerin sonuçları, nitel bir yaklaşımla kodlanmış ve temalara anlam vererek yorumlaması yapılmıştır. Gözlemin yapıldığı sınıftaki fiziksel ortam, ortamın sosyal boyutu ve dilin kullanımı (sınıf içi etkileşim), ortamda oluşan etkinliklerin gözlemlenmesi, öğrenen özellikleri, dikkate alınacak önemli gözlem boyutları olarak düşünülmüştür. 69

85 Tablo: 30 Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Etkinlikleri Uygulama Biçimi (1. Gözlem) Gözlem Konusu: Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyinin tespiti. Okul: Yazıhöyük İ. Ö. O. Tarih: Ders: Türkçe Öğretmen: Bedriye ACIR Sınıf: 4- A Saat: Fiziksel Ortam: Sınıfta, 19 u erkek, 15 i kız olmak üzere toplam 34 öğrencinin olduğu gözlendi. İkişer kişilik öğrenci sıralarının, üç sıra halinde arka arkaya düzenlenmiş olduğu gözlendi. Sıraların tümünün, sınıf tahtasının sağ tarafında yer alan öğretmen masasını görecek şekilde yerleştirildiği, sınıfta 18 sıranın olduğu, öğrencilerin bir kız bir erkek olacak şekilde oturdukları gözlendi. Sınıf tahtasının sol tarafında öğrencilerin eşyalarını koymaları için çok gözlü dolap olduğu gözlendi. Sınıfın yaklaşık metre genişliğinde olduğu, duvarlarında tarih şeridi, Atatürk Köşesi panosu, etkinlik panosu, gündem panosu, grafik panosunun olduğu gözlendi. Duvarların alt kısmının pembe, üst kısmının beyaz renkte olduğu ve pencerelerin yeterli ışık sağlayacak derecede büyük ama fazla güneş almadığı gözlendi. Sınıfın genel rengine uyumlu olarak pencerelerin perdeli, sıraların örtülü olduğu ayrıca sınıfın temiz ve düzenli olduğu gözlendi. Sınıfın fiziksel özellikleri Temiz ve düzenli Ortamın Sosyal Boyutu ve Dilin Kullanımı (Sınıf İçi Etkileşim): Bir tarafta kendi halinde, içine kapanık öğrencilerin; bir tarafta dersle ilgilenmeyen dikkati dağınık öğrencilerin; bir tarafta da dersle ilgilenen öğretmenini takip eden öğrencilerin olduğu bu sınıfta öğretmen ve öğrenciler arasında genel olarak güçlü bir bağ olmadığı gözlendi. Etkinliklere katılan ve öğretmenini takip eden öğrencilerin duygu ve düşüncelerini rahatça ve düzgün bir Türkçe ile ifade ettikleri gözlendi. Diğer öğrencilerin kendini Bireysel özelliklere göre gruplaşma Sınıf içi etkileşimin zayıflığı 70

86 ifade etmekte güçlük çektikleri ve etkinliklerle ilgilenmedikleri gözlendi. Öğretmenin de bu öğrencileri sınıfın eğitim öğretim atmosferine dahil etmek için büyük bir çaba sarf ettiği gözlendi. Ortamda Oluşan Etkinliklerin Gözlemlenmesi: Öğretmenin El isimli metni öğrencilere paragraf paragraf olarak okuttuğu ve bazı öğrencilerin sesli okumalarına yönelik, olumsuz sözel uyarılarda bulunduğu gözlendi. Öğretmenin, öğrencileri Türkçe öğrenci çalışma kitabının ilgili sayfasındaki 2. etkinliğe yönlendirdiği gözlendi. Öğretmenin, imlâ kurallarına uyarak, güzel yazı yazma ile ilgili olan 2. etkinlik için öğrencilere 2 dakikalık bir süre verdiği ve etkinliği nasıl yapacaklarına ilişkin yönergede bulunduğu gözlendi. Herkesin yaptığı çalışma aynı olmak zorunda değil uyarısında bulunan öğretmenin, öğrencilerin bu süreçte etkinlikle ilgili sordukları her soruya açıklayıcı cevaplar verdiği gözlendi. Öğretmenin 1 dakikamız kaldı. diyerek zaman uyarısında bulunduğu ve bitirenlerin arkasına yaslanması isteğinde bulunarak, söz almak isteyen öğrencilerden birine söz hakkı verdiği gözlendi. Öğrencinin verdiği cevaba ilişkin bir anısını anlatan öğretmenin, sınıfın havasını yumuşattığı, sonrasında da öğrencilerin sınıfta bir uğultu oluşturmaları üzerine parmak kaldırıp konuşalım uyarısında bulunduğu gözlendi. Öğretmenin sorunun cevabını söylediği ve yazmayanlar yazsın, yazamayan var mı? uyarılarında bulunduğu gözlendi. Öğretmenin herkes yanındaki arkadaşının çalışmasını kontrol etsin diyerek öğrencilerin çalışmalarını kontrol etme yoluna gittiği ve sınıf içinde sürekli gezerek öğrencilerin yazılarını kontrol ettiği gözlendi. Sık sık lütfen söz almadan konuşmayalım uyarısı yapan öğretmenin 3. etkinliğe geçmeden önce metnin yazarı neden bahsediyor? şeklinde öğrencilere soru yönelttiği gözlendi. Öğrencilerden gelen cevapları tam olarak doğru bulmayan öğretmenin, verilen bu cevaplardan yola çıkarak metnin konusunu tahtaya yazdığı ve öğrencilerden metni sesli okumalarını ardından da metnin ana fikrini bulmalarını istediği gözlendi. Öğrencilerden gelen cevaplardan yola çıkarak ana fikrin öğretmen tarafından tahtaya yazıldığı ve metnin iyi anlaşılıp anlaşılmadığına ilişkin öğrencilere yöneltilen sorular için birer dakikalık süre verildiği, bu süre sonunda öğrencilerden ilgili cevaplar alındığı gözlendi. Öğretmenin 3. etkinliğe geçeceklerini söylediği ve öğrencilerden birine etkinlikte isteneni okuttuğu gözlendi. Öğretmenin Olumsuz sözel uyarıcı Etkinliğe ilişkin yönerge Zaman uyarısı Anı Sözel uyarı Sözel uyarı Sesli okuma Ana fikir bulma Zaman uyarısı 71

87 etkinliğin 1. maddesini okuduğu ve bu maddenin yapılması için öğrencilere 2 dakikalık süre verdiği gözlendi. Bu etkinliğin nasıl yapılacağı ile ilgili olarak öğrencilere öğretmen tarafından yönerge verildiği gözlendi. Öğretmenin günlük hayattan örnekler vererek, söz alan öğrencilerden birinin cevabını çok beğendiği ve aferin, o zaman haydi söyleyelim diyerek cevabın, öğrenciler tarafından hep birlikte söylenmesini sağladığı gözlendi. Daha sonra bu cevap öğrenciler tarafından yazılırken de öğretmenin, yazım kurallarıyla ilgili hatırlatmalarda bulunduğu gözlendi. Etkinliğin 2., 3. ve 4. maddesinin de bu şekilde işlendiği gözlendi. Öğrenen Özellikleri: Öğrencilerden 5 inde öğrenme güçlüğü olduğu tespit edildi. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun dinleme, sessiz ve sesli okuma, konuşma kurallarına uymadıkları, öğretmen tarafından yöneltilen sorulara ve etkinliklere karşılık vermedikleri, duygu ve düşüncelerini rahat ifade edemedikleri ve Türkçeyi yanlış kullandıkları gözlenmiştir. Etkinliğe ilişkin yönerge Yazım kurallarıyla ilgili hatırlatmalar Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler Kendine güvenmeme Türkçeyi yanlış kullanma Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Gözlem yapılan sınıfın iyi fiziksel özelliklere sahip olduğu görülmüştür. Öğrenciler arasında bireysel özelliklerine göre gruplaşmalar olduğu, bu nedenle de sınıf içi etkileşimin çok zayıf olduğu görülmüştür. Etkinlik uygulamaları sırasında öğretmenin çeşitli yönergelerle öğrencileri yönlendirdiği, gerekli gördüğü durumlarda da müdahalede bulunduğu görülmüştür. Sınıfta sessizliği sağlamak için öğretmenin sık sık sözel uyarılarda bulunduğu ancak yine de sınıfa hakim olmakta güçlük çektiği görülmüştür. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun dinleme, sessiz ve sesli okuma, konuşma kurallarına uymadıkları, duygu ve düşüncelerini rahatça ifade edemedikleri ve Türkçeyi yanlış kullandıkları görülmüştür. Öğretmenin öğrencilerin seviyesine uygun etkinlikleri belirlemede ve bu etkinlikleri uygulamada bir düzenlemeye gitmesinde, sınıf içi etkileşimi güçlendirmeye yönelik çeşitli yöntem ve tekniklere başvurmasında ve ailelerle işbirliği yapmasında fayda vardır. 72

88 Tablo: 31 Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Etkinlikleri Uygulama Biçimi (2. Gözlem) Gözlem Konusu: Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyinin tespiti. Okul: Fatih İ.Ö.O. Tarih: Ders: Türkçe Öğretmen: Yılmaz KIRMIZIPEKMEZ Sınıf: 4- A Saat: Fiziksel Ortam: Sınıfta, 15 i erkek, 14 ü kız olmak üzere toplam 29 öğrencinin olduğu gözlendi. İkişer kişilik öğrenci sıralarının, üç sıra halinde arka arkaya düzenlenmiş olduğu gözlendi. Sıraların tümünün, sınıf tahtasının sağ tarafında yer alan öğretmen masasını görecek şekilde yerleştirildiği sınıfta 15 sıranın olduğu, öğrencilerin bir kız bir erkek olacak şekilde oturdukları gözlendi. Sınıf tahtasının sol tarafında öğrencilerin eşyalarını koymaları için çok gözlü dolap olduğu gözlendi. Sınıfın yaklaşık 8 10 metre genişliğinde olduğu, duvarlarında tarih şeridi, Atatürk Köşesi panosu, etkinlik panosu, gündem panosu, grafik panosunun olduğu gözlendi. Duvarların alt kısmının sarı, üst kısmının beyaz renkte olduğu gözlendi. Sınıfın iki cephesinin pencerelerle kaplı olduğu ve sınıfın yeterince ışık aldığı gözlendi. Sınıfın genel rengine uyumlu olarak pencerelerin perdeli, sıraların örtülü olduğu ayrıca sınıfın temiz ve düzenli olduğu gözlendi. Sınıf özellikleri Temiz ve düzenli Ortamın Sosyal Boyutu ve Dilin Kullanımı (Sınıf İçi Etkileşim): Öğretmen ve öğrenciler arasında bir birlik ve bütünlüğün olduğu, dolayısıyla da sınıf içi etkileşimin güçlü olduğu gözlendi. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini söz alarak, rahatça ve düzgün bir Türkçe ile ifade ederken, öğretmenin de öğrencileri derse teşvik ederek, yönlendirerek ve Sınıf içi etkileşimin güçlülüğü 73

89 gerektiğinde düzeltmelere giderek etkinlikleri sohbet havasında işlediği gözlendi. Etkinliklerin sohbet havasında işlenmesi Ortamda Oluşan Etkinliklerin Gözlemlenmesi: Öğretmen, Türkiye m Uyanıyor isimli metni öğrencilerin hepsine tek tek okuttu, öğrencilerin de kurallara uygun olarak hiç yanlış yapmadan okudukları gözlendi. Öğretmenin şiiri yeterince sesli okuduk dediği, okuma kurallarını öğrencilere hatırlatma amaçlı sorular sorduğu ve öğrencilerden gelen cevaplar eşliğinde sesli okuma kurallarını sözlü olarak maddelediği gözlendi. Daha sonra öğrencilere sesli okuma kurallarını hatırlatma amaçlı sorular sorduğu ve öğrencilerden gelen cevaplar eşliğinde sessiz okuma kurallarını maddeledikten sonra öğrencilerin şiiri sessiz olarak okumalarını ve anlamını bilmediği kelimeleri ders kitaplarına işaretlemelerini istediği gözlendi. Sesli okuma etkinliği bittikten sonra öğretmenin, öğrencilerin anlamını bilmediği kelimeleri tahtaya yazdığı gözlendi. Öğretmenin tahtaya yazdığı her kelimenin anlamını öğrencilere sorduğu ve öğrencilerin günlük hayatlarından yola çıkarak hatırlatmalarda bulunduğu gözlendi. Öğrenciler tarafından anlamını bilmediği kelimelerle ilgili sözlük çalışması yapıldığı ve bu kelimelerin cümle içinde kullanıldığı gözlendi. Öğretmenin öğrencilerden kelimelerin eş anlamlılarını kullanarak cümle kurmalarını istediği gözlendi. Öğretmenin kelimelerin mecaz anlamlılarıyla da ilgilendiği ve bununla ilgili olarak öğrencilere sorular yönelttiği gözlendi. Sonrasında öğretmenin öğrencilerden metinle ilgili öğrenci çalışma kitabındaki 1. etkinliği açmalarını istediği ve öğrencilerden birine etkinlikteki açıklamayı okuttuğu gözlendi. Öğrencilere etkinlikle ilgili açıklamada bulunduğu ve etkinliği yapmaları için 5 dakika süre verdiği gözlendi. Bu zaman zarfında da öğretmenin bakalım, size neyi çağrıştırıyor? gibi uyarılarda bulunduğu gözlendi. Öğrencilerin de büyük bir sessizlik içinde etkinliği yaptıkları gözlendi. Öğretmenin sürenin dolduğuna ilişkin uyarıda bulunduğu ve öğrencilerin hemen hemen hepsinin söz almak için parmak kaldırdığı gözlendi. Öğretmenin öğrencilerden birine söz vererek hangi sözcükleri seçtin ve neden? sorusunu yönelttiği, öğretmenin öğrenci cevabını yardımcı ifadelerle desteklediği gözlendi. Öğretmenin aynı sözcükle ilgili resimden başka kimler yaptı? sorusunu yönelttiği ve cevabı almak üzere öğrencilere söz verdiği gözlendi. Öğrencilerden Sesli okuma Sesli okuma kuralları Sessiz okuma kuralları Günlük hayatla ilişkilendirme Sözlük çalışması Eş anlamlı, mecaz anlamlı, sözcük çalışması Zaman uyarısı Etkinliğe katılım 74

90 cevaplar alındıktan sonra öğretmenin etkinlikteki bir diğer kelimeye geçelim dediği gözlendi. Aynı işlemlerin etkinlikteki diğer kelimeler için de yapıldığı gözlendi. Tüm bu süreç içinde öğretmen ve öğrencilerin sıcak sohbet havası içinde oldukları gözlendi. Öğrenen Özellikleri: Sıcak sohbet havasında Öğrenciler arasında öğrenme eksikliği olan öğrencinin olmadığı tespit edildi. Öğrencilerin öğretmenin yönelttiği her soruya ve etkinliğe büyük katılım gösterdikleri gözlendi. Öğrencilerin tamamına yakının dinleme, sessiz ve sesli okuma, konuşma kurallarına uyarak, yöneltilen her soruya ve etkinliğe karşılık verdikleri, duygu ve düşüncelerini rahat ifade edebildikleri ve Türkçeyi doğru kullandıkları gözlenmiştir. Etkinliklere katılım Kendini rahat ifade etme Türkçeyi doğru kullanma Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Gözlem yapılan sınıfın iyi fiziksel özelliklere sahip olduğu görülmüştür. Bu sınıftaki öğretmen ve öğrenciler arasındaki birlik ve bütünlük, sınıf içindeki etkileşimin ne kadar güçlü olduğunu göstermektedir. Etkinlik uygulamaları sırasında öğrencilerin hemen hemen hepsinin katılım gösterdiği ve sıcak sohbet havası içinde öğretmenin çeşitli yönergelerle, müdahalelerle öğrencileri yönlendirdiği görülmüştür. Etkinlikleri ilgili olarak sadece zaman uyarısında bulunan öğretmenin genel olarak sınıfa hakim olarak, dersi doldurduğu görülmüştür. Öğrencilerin tamamına yakının dinleme, sessiz ve sesli okuma, konuşma ve yazma kurallarına uydukları ve Türkçeyi doğru kullandıkları görülmüştür. 75

91 Tablo: 32 Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Etkinlikleri Uygulama Biçimi (3. Gözlem) Gözlem Konusu: Öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyinin tespiti. Okul: Kapadokya Özel Lâra Koleji Tarih: Ders: Türkçe Öğretmen: Ramazan ÇETİN Sınıf: 4- A Saat: Fiziksel Ortam: Sınıfta 17 si erkek, 9 u kız olmak üzere toplam 26 öğrencinin olduğu gözlendi. Birer kişilik sandalyeden oluşan ikişerli öğrenci sıralarının, üç sıra halinde arka arkaya düzenlenmiş olduğu gözlendi. Sıraların tümünün, sınıf tahtasının sağ tarafında yer alan öğretmen masasını görecek şekilde yerleştirildiği, sınıfta 14 sıranın olduğu gözlendi. Sınıfın arka duvarında öğrencilerin eşyalarını koymaları için konulmuş çok gözlü dolap olduğu gözlendi. Sınıfın yaklaşık metre genişliğinde olduğu, duvarlarında tarih şeridi, Atatürk Köşesi panosu, etkinlik panosunun olduğu gözlendi. Öğretmen masasının arkasındaki dolap içinde televizyon olduğu, öğretmen masasının üzerinde de bir bilgisayar olduğu, sınıfın arka sol köşesinde akvaryumun olduğu gözlendi. Duvarların alt kısmının beyaz fayans, üst kısmının da açık sarı renkte olduğu, pencerelerinin mavi renkte perdeli ve yeterli ışık sağlayacak şekilde büyük olduğu ayrıca sınıfın temiz ve düzenli olduğu gözlendi. Sınıf özellikleri Temiz ve düzenli Ortamın Sosyal Boyutu ve Dilin Kullanımı (Sınıf İçi Etkileşim): Öğrencilerin tıpkı evlerindeymişçesine rahat oldukları gözlendi. Bu yüzden de duygu ve düşüncelerini rahatça ve düzgün Türkçe ile ifade ettikleri ve zaman zaman da öğretmenlerinin de yönlendirmesi ile dersin sohbet havasında işlendiği gözlenmiştir. Sınıf içi etkileşimin güçlülüğü 76

92 Ortamda Oluşan Etkinliklerin Gözlemlenmesi: Sohbet havasında Öğretmenin Uyku Arabası metnini öğrencilerin hepsinin istekli olmasına karşın sesli olarak sadece 9 öğrenciye okuttuğu gözlendi. Öğretmenin öğrencilerden metinle ilgili çalışma kitabındaki 1. etkinliği açmalarını istediği ve etkinlikteki isteneni, söz almak için parmak kaldıran öğrencilerden birine okuttuğu gözlendi. Etkinlikteki 1. kelimenin anlamıyla ilgili öğrencilerin görüşünün alındığı ve öğretmenin de bu görüşlerden hareketle genel bir cevap oluşturduğu, bu cevabın da öğrenciler tarafından öğrenci çalışma kitaplarına yazıldığı gözlendi. Etkinlikteki 2. ve 3. kelimelerin de aynı şekilde tanımlandığı ve öğrenciler tarafından yazıldığı gözlendi. Bu süre içinde öğrencilerin çok rahat tavırlar içerisinde oldukları ve öğretmenin de müdahalede bulunmadığı gözlendi. Öğretmenin 2. etkinliğe geçeceklerini söylediği ve etkinlikle ilgili yönergede bulunduğu gözlendi. Öğrencilerin etkinliğin 1. kutusunda istenilenle ilgili olarak hayal güçlerini kullanarak çeşitli cevaplar verdikleri, öğretmenin de öğrencilerden verilen bu cevaplar içerisinden seçtiklerini yazmalarını istediği gözlendi. Etkinliğin 2. ve 3. kutusunda istenilenlerin de öğrenciler tarafından aynı şekilde yapıldığı gözlendi. Öğretmenin anahtar kelimelerin kullanılarak iki dörtlükten oluşan şiir yazma ile ilgili 3. etkinliğin zaman almaması için öğrencilere ev ödevi olarak verdiği gözlendi. Öğretmenin ve 4. etkinliğe geçiyoruz diyerek etkinlikle ilgili yönergede bulunduğu gözlendi. Büyük çoğunluğunun söz almak için parmak kaldırdığı ve öğretmenin de hiç söz almayanlara öncelik vererek öğrencilerden yanıt aldığı gözlendi. Bu yanıtların da öğrenciler tarafından öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikle ilgili sayfaya yazıldığı gözlendi. Tüm bu süreç içinde de etkinliklerin samimi bir eğitimöğretim atmosferi içinde işlendiği gözlenmiştir. Öğrenen Özellikleri: Sesli okuma Etkinlik uygulamaları Öğrencilerin sınıf içindeki rahatlığı Hayal gücünü kullanma Etkinliğin ev ödevi olarak verilmesi Etkinliklerde hiç söz almayanlara öncelik verilmesi Samimi eğitim öğretim atmosferi Öğrencilerin içinde öğrenme güçlüğü çeken öğrenci olmadığı tespit edildi. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun dinleme, sessiz ve sesli okuma ve konuşma kurallarına uyarak Türkçeyi doğru kullandıkları, yöneltilen her soruya ve etkinliğe yerinde, doğru cevaplar vererek derse katılım gösterdikleri gözlenmiştir. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencinin olmaması 77

93 Verileri Kod ve Temalara Göre Tanımlama ve Yorumlama: Gözlem yapılan sınıfın iyi fiziksel özelliklere ve zengin bir donanıma sahip olduğu görülmüştür. Öğretmen ve öğrenciler arasında güçlü bir etkileşimin olduğu ve öğrencilerin sınıfta değil de evdeymişçesine rahat oldukları görülmüştür. Etkinlik uygulamalarına öğrencilerin tamamına yakınının katılım gösterdiği, öğretmenin çeşitli yönergelerle öğrencileri yönlendirdiği görüldü. Öğretmenin, etkinliklerden birini zaman almaması için öğrencilere ev ödevi olarak verdiği görüldü. Ancak etkinliklerin sınıf ortamında öğrencilerle birlikte yapılmasının öğrencilere belirlenen kazanımları edindirmede büyük yararı olacaktır. Ayrıca öğrencilerin etkinlikle ilgili yönergeye ve dönüte ihtiyacı olacağı da düşünüldüğünde bu uygulamanın sakıncalı olacağı kaçınılmazdır. Öğretmenin öğrencilerin rahat tavırlarına müdahale etmeden sınıfa hakim olduğu görülmüştür. Öğrencilerin tamamına yakınının dinleme, sessiz ve sesli okuma, konuşma ve yazma kurallarına uydukları ve Türkçeyi doğru kullandıkları görülmüştür. 4. Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durum Gözlem Formunun Kıyaslamalı Olarak Değerlendirilmesi Gözlem formları öncelik sırasına göre ilk gözlem yapılan sınıf A (Yazıhöyük İ.Ö.O.), 2. sınıf B (Fatih İ.Ö.O.), 3.sınıf C (Kapadokya Özel Lâra Koleji.) olarak kodlandı. A sınıfında 35 (Bir öğrenci sürekli devamsız), B sınıfında 29, C sınıfında 26 öğrenci bulunmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durumlarını tarihinden başlayarak tarihine kadar olan süre içinde, aylara göre not etmişlerdir. Öğretmenlerin aylara göre öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanımları edinme gözlem formları aylara göre karşılaştırmalı incelemeye tâbi tutulmuştur. 78

94 Kasım A sınıfında, öğrencilerin yarısına yakını etkinliklere katılırken ve kazanımları edinirken; yarısından fazlası da etkinliklere ilgisiz kalıp, katılım göstermemektedir. Öğrencilerden çok az bir bölümü de etkinliklere katılım gösterip, başarısız olmaktadır. B sınıfında, öğrencilerin yarısından fazlası etkinliklere katılırken; diğer öğrenciler de ya etkinliklere katılmayı sevmediklerinden ya da etkinliklerde yazı yazmayı sevmediklerinden dolayı etkinliklere katılım göstermemişlerdir. C sınıfında, öğrencilerin yarısından fazlası etkinliklere katılırken ve kazanımlara ulaşırken; diğer öğrencilerin bir bölümü kısmen etkinliklere katılıp, kazanımları edinirken; çok az bir kısmı da yeterli düzeyde katılım göstermemiştir. Aralık A sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılım durumları ve kazanım edinmeleri ile etkinliklere ilgisiz kalıp başarı göstermeme durumları, bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere katılıp, başarı göstermeme durumlarında azalma görülmektedir. B sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere ara sıra katılanlarda bir değişiklik görülmezken; etkinliklere katılmayanlarda azalma görülmüştür. C sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere kısmen katılım gösterme ile etkinliklere katılım göstermeme ve kazanım edinmeme durumlarında azalma görülmüştür. Ocak A sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılma ve kazanım edinme durumları bir önceki aya göre azalma gösterirken; etkinliklere ilgisiz kalıp, başarı göstermeme durumunda değişiklik görülmezken; etkinliklere katılım gösterip, başarısız olma durumunda ise bir artış görülmüştür. 79

95 B sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları ile etkinliklere ara sıra katılım gösterme durumları bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere katılmayanlarda azalma görülmüştür. C sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanımları edinme; ara sıra katılım gösterme ve kazanım edinme; etkinliklere katılmama durumlarında bir önceki aya göre bir değişiklik görülmemiştir. Şubat A sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları ile etkinliklere katılım gösterip, başarısız olma durumları bir önceki aya göre azalma gösterirken; etkinliklere ilgisiz kalıp başarı göstermeme durumunda artış görülmektedir. B sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumlarında bir önceki aya göre artış görülürken; etkinliklere ara sıra katılma ve etkinliklere katılmama durumlarında da bir azalma tespit edilmiştir. C sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılım göstermesinde ve kazanımları edinmesinde bir önceki aya göre bir değişiklik görülmezken; etkinliklere ara sıra katılım gösterme durumunda bir artış görülmüştür. Etkinliklere katılım göstermeme durumu görülmemiştir. Mart A sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme ile etkinliklere katılım gösterip, başarısız olma durumları bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere ilgisiz kalıp başarı göstermeme durumunda azalma görülmüştür. B sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılım gösterme ve kazanım edinme durumları bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere ara sıra katılma ve katılmama durumlarında bir azalma tespit edilmiştir. C sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılma ve kazanımları edinme ile katılım göstermeme durumları bir önceki aya göre artış gösterirken; etkinliklere kısmen katılım gösterme durumunda ise azalma görülmüştür. 80

96 Nisan A sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları bir önceki aya göre değişiklik göstermezken; etkinliklere katılım gösterip başarısız olma ve etkinliklere ilgisiz kalıp başarı göstermeme durumlarında azalma görülmüştür. B sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme ile etkinliklere ara sıra katılım gösterme durumlarında azalma görülürken; etkinliklere katılım göstermeme durumunda bir artış tespit edilmiştir. C sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanımları edinme durumları bir önceki aya göre azalma gösterirken; ara sıra katılım gösterme ve kazanım edinme durumunda artış görülmüş; etkinliklere katılım göstermeme durumu görülmemiştir. 5. Öğrencilerin Sınıf Ortamında Etkinliklere Katılma ve Kazanımları Edinme Durum Gözlem Formuna İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırma sonucu elde edilen bulgulara göre; farklı sosyo- kültürel çevrelerde görev yapan 3 öğretmen tarafından doldurulan, öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanımları edinme durum gözlem formlarındaki verilerde, aylara göre hiçbir değişikliğin olmadığı durumunun yanında iyi yönde değişikliğin olduğu durumlar da görülmüştür. Özellikle A sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları aylara göre önemli bir değişiklik göstermemektedir. Öğretmenin, sınıf seviyesine uygun etkinliklerin belirlenmesine ve işlenmesine müdahalede bulunması ve ailelerle işbirliği yoluna gitmesiyle bu olumsuz durum giderilebilir. B sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumlarında aylara göre bir artış görülürken; verilerin işlendiği son ayda bir azalma söz konusudur. Ancak A sınıfı ile karşılaştırdığımızda öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumlarında gözle görülür farklılıklar bulunmaktadır. Bunun sebebi öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin olmaması, öğretmen faktörü ve çevre şartları (ilçe 81

97 merkez oluşu, ekonomik özellikler, aile faktörü, çevredeki uyarıcı yeterliliği vb.) olabilir. C sınıfında, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları aylara göre artış göstermiştir. A ve B sınıfı ile C sınıfını karşılaştırdığımızda öğrencilerin etkinliklere katılma ve kazanım edinme durumlarında, bir takım farklılıklar görülmektedir. Bunun nedeni de öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin olmaması, öğretmen faktörü ve çevre şartları ( il merkezinde özel okul oluşu, ekonomik özellikler, aile faktörü, çevredeki uyarıcı yeterliliği vb.) olabilir. Ayrıca öğretmenler tarafından doldurulan gözlem formlarını incelediğimizde, öğretmenlerin formları genel olarak dayanaksız ve ezbere doldurdukları görülmüştür. Bu da öğretmenlerin sorumluluk alma ciddiyetini ortaya koymuştur. TARTIŞMA-SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlara dayalı öneriler yer almaktadır. 1. Sonuçlar Araştırmada, öğretim yılında, öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için çalışmalarımız problem ve alt problemler kısmında belirtilen noktalarda yoğunlaştırılmıştır. Araştırmaya kaynaklık eden öğretmenlerin görüş ve uygulamalarını tespit etmek için nitel veri toplama yöntemlerinden gözlem, görüşme ve doküman temini tekniği kullanılmıştır. İlköğretim 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirmede yeterlilik düzeyini ortaya çıkarmak için yapılan bu araştırmanın bulgu ve yorumlarına dayalı olarak elde edilen sonuçlar aşağıda 82

98 sıralanacaktır. Öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları tam anlamıyla edindirmesinden çok, belirlenen etkinliklerin ihtiyacı karşılayamamasının nedenleri üzerinde durulması sorunun çözümü için daha önemlidir. 1. Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin uygulanmasında özellikle köy ve kasaba okullarında güçlükler olduğu görülmektedir. 2. Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin 4. sınıf seviyesine uygun olduğu ancak bir takım yetersizliklerle birlikte sınav sisteminin yarışçı ve elemeci yapısına uygun olmadığı görüştüğümüz öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. 3. Türkçe Öğretim Programındaki öğrenme alanlarına yönelik belirlenen kazanımları gerçekleştirmek üzere Türkçe öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerde bir takım yetersizliklerin olduğunu ifade eden öğretmenler, yetersiz gördükleri etkinliklerde düzeltmelere, gerektiğinde de öğrenci durumu ve çevre imkânlarına uygun yeni bir etkinlik düzenleme yoluna gittiklerini ifade etmişlerdir. Özellikle dil bilgisi kurallarına ve dikte çalışmalarına yönelik etkinlikler düzenlediklerini dile getirmişlerdir. 4. Etkinliklerin uygulanabilirliği ile ilgili olarak öğretmenlerin çevresel faktörler, zaman yetersizliği, aynı tür etkinlikle sık sık karşılaşmanın verdiği monotonluk konularında sıkıntılı oldukları gözlenmiştir. 5. Yeni öğretim programının getirdiği bir yenilik olan, öğrenme alanlarından görsel okuma ve sunu ile ilgili kazanımları gerçekleştirmeye yönelik hazırlanan etkinliklerin, imkânlar dahilinde gerçekleştirildiği, öğrencilerin büyük katılım gösterdikleri, görsel okuma ve sunu etkinliklerine, ek etkinliklerin (slayt hazırlama, poster hazırlama, albüm hazırlama, canlandırma vb.) öğretmen ve öğrenciler tarafından düzenlendiği ve öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanının, programın işleyen önemli öğelerinden biri olduğu görülmüştür. 83

99 6. Belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik hazırlanan öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklere öğrencilerin katılımı değişiklik göstermektedir. Özellikle metne başlık bulma, 5N 1K, eş anlamlı-karşıt anlamlı sözcük eşleştirme, boşluk doldurma, bulmaca, görsel okuma ve görsel sunu etkinliklerine fazla katılım gösterilirken, paragraf tamamlama, paragraf yazma, paragraf yorumlama, hikâyeşiir yazma, araştırma yapma etkinliklerine az katılım gösterilmektedir. Buradan da öğrencilerin kısa cevaplı, eğlenceli, ilgi çekici, yapması uzun zaman almayan, fazla uğraş gerektirmeyen etkinliklere katılım gösterdikleri; yeni bir yapıt oluşturma, yorum gücünü kullanma ve araştırma yapma etkinliklerine katılım göstermedikleri anlaşılmaktadır. 7. Yeni programda öğrencileri yetenekleri doğrultusunda yönlendirme amacıyla, çoklu zekâ kuramından da yararlanılmıştır. Programda çoklu zekâ kuramına yönelik kazanımlara da yer verilmiş ve bu kazanımları gerçekleştirmeye yönelik etkinlikler hazırlanmıştır. Örneklemdeki bütün öğretmenler çoklu zekâ kuramına dayalı kazanım ve etkinlikleri olumlu değerlendirirken, programda bununla ilgili daha fazla kazanım ve etkinliklere yer verilmesinin gerekliliği üzerinde durmuşlardır. 8. Programda belirlenen kazanımların edinilmesine yönelik hazırlanan etkinliklere, öğretmenin rehberliğinde, öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla işlenmek üzere yer verilmiştir. Ancak 4. sınıf Türkçe dersi için belirlenen haftalık 6 ders saatinin (MEB, 2006: a) metnin işlenişine ve etkinliklerin gerçekleştirilmesine yetmediği görüştüğümüz öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Öğretmenler de bu olumsuzluğu gidermek için etkinlikleri sınıfta öğrencilerle birlikte işlemek yerine ev ödevi olarak verdiklerini ifade etmişlerdir. Ancak etkinliklerin sınıf ortamında öğretmenin rehberliğinde öğrencilerle birlikte yapılması hem öğrencilerde kalıcı, etkili öğrenmenin gerçekleşmesine, hem de sınıf içi etkileşimin güçlenmesine büyük ölçüde olumlu etkisi vardır. 9. Görüştüğümüz öğretmenlerin yarısından fazlası programda öğrencileri sosyal hayata (günlük yaşama) hazırlamaya yönelik yer verilen kazanım ve etkinlikleri yeterli bulurken, bir kısmı da kısmen yeterli bulduğunu, günlük hayata hazırlayıcı, 84

100 günlük hayatı kolaylaştırıcı daha fazla kazanım ve etkinliğe yer verilebileceğini belirtmişlerdir. 10. Türkçe Öğretim Programında, dile ilişkin kuralları vermek yerine öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve sunu becerilerini geliştirmelerine yönelik dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış dört temel alanın (dinleme, konuşma, okuma, yazma) içerisinde verilmiştir. Programda dil bilgisi kural ve ilkeleri sezdirilmesi yolu ile benimsenmiştir (Yangın, 2005: 503; MEB, 2005 c: 22). Ancak öğretmenlerin çoğunluğunun dil bilgisi ile ilgili etkinliklerin yeterliliğine ilişkin yaklaşımlarının olumsuz olduğu görülmüştür. 11. Türkçe Öğretim Programındaki önemli bir diğer yenilik de öğrenmeöğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirmede yapılmıştır. Ölçme ve değerlendirme çalışmalarıyla sadece öğrenme ürünü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenir ve değerlendirilir. Gerektiğinde de değişikliklere gidilir. Görüştüğümüz öğretmenlere yönelttiğimiz sınıf seviyesine uygun belirlenen kazanımlara yönelik gerçekleştirilecek etkinliklerde amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığına yönelik, ölçme değerlendirme çalışmaları yapılmakta mıdır? sorusuna belirlenen kazanımları gerçekleştirmeye yönelik ölçme ve değerlendirme sınavı yaptıklarını ancak etkinliklerde amaca ulaşılıp ulaşılmadığına yönelik ölçme ve değerlendirme çalışmaları yapmadıklarını ifade etmişlerdir. 12. Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin tamamına yakını bilişsel alandaki bilgi, kavrama ve uygulama, az sayıda etkinliğin de analiz ve sentez basamağına yönelik olduğu görülmüştür. Duyuşsal alana (değer verme, tepkide bulunma, yargıya varma ) yönelik az sayıda etkinlik olduğu gözlemlenmiştir. Devinişsel alana (beceri haline getirme ) yönelik ise yok denecek kadar az sayıda etkinlik olduğu gözlemlenmiştir. 13. Gözlemin yapıldığı sınıfların farklı sosyo kültürel çevrelerde olmalarına karşın genel olarak iyi fiziksel özelliklere sahip olduğu, öğrenci özelliklerinin ise sınıflara göre özellikle de okulun bulunduğu çevreye göre değiştiği görülmüştür. 85

101 Sınıf içi etkileşimin, etkinlik uygulamalarının, öğrencilerin etkinliklere katılımının ve kazanım edinme durumunun öğrenci ve öğretmen özellikleri ile sosyo kültürel çevre özelliklerinden dolayı sınıflara göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. 14. Gözlem formu ile elde edilen verilerle, sınıf öğretmeninin süreçteki öğrenci gözlemlerine dayalı tuttuğu kayıtlardaki veriler arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. 15. Dokümanların (öğrencilerin sınıf ortamında etkinliklere katılma ve kazanım edinme durum gözlem formu) incelemesi sonucu şu sonuca ulaşılmıştır: İncelemeye tâbi tuttuğumuz gözlem formlarını dolduran öğretmenlerin bir tanesi kasabada, bir tanesi ilçe merkezde, bir tanesi de il merkezde özel bir kolejde görev yapmaktadır. Kasabadaki okulda öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumlarında aylara göre önemli bir değişiklik görülmemiştir. İlçe merkezdeki okulda öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumlarında aylara göre istikrarlı bir artış görülmüştür. İl merkezdeki okulda öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumlarında aylara göre istikrarlı bir artış görülmüştür. Bu sonuçlar da göstermektedir ki, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve belirlenen kazanımları edinme durumları öğrenci, öğretmen ve sosyo-kültürel çevreye göre değişmektedir. 86

102 2. Öneriler Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında ileri sürülebilecek öneriler şunlardır: 1. Okul ve sınıf ortamları programın anlayışına uygun olarak geliştirilmeli, okulların ve sınıfların sosyal ve fiziksel alt yapıları güçlendirilebilir. 2. Programda görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili daha fazla kazanım ve etkinliğe yer verilerek, bu etkinliklerde de çeşitlendirme yoluna gidilebilir. 3. Programda etkinliklere yer verilirken öğrencilerin bulunduğu sosyo-kültürel çevrenin özellikleri, zekâ alanları, öğrenme alanları, bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulup, etkinlikler bu doğrultuda çeşitlendirilebilir. 4. Türkçe Öğretim Programında, 4. sınıf için belirlenen haftalık ders saatinin, artırılması yönünde bir değişikliğe gidilmesinde ya da birbirinin tekrarı niteliğindeki etkinliklere yer vermeyerek bir çözüm bulunmasında fayda olabilir. 7. Öğrenci çalışma kitaplarında dil bilgisi ile ilgili kuralı sezme ve kavratmaya yönelik daha fazla etkinliğe yer verilebilir. 8. Öğretmenler aylara göre öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları ile ilgili gözlem formu hazırlayarak ve işleyerek, öğrencilerin etkinliklere katılımı ve kazanım edinme durumları ile hangi etkinliklerin, hangi kazanımları gerçekleştirdiğine dair bir fikir sahibi olabilirler. 9. Yeni programla ilgili dönem sonlarında öğretmen ve öğrencilerin görüşlerine başvurularak, alınan görüşler doğrultusunda program tekrar gözden geçirilerek güncellenebilir. Bu alanla ilgili olarak şu araştırmalar yapılabilir: yapılabilir. 1. Her bir öğretim programı için sınıflar düzeyinde, ayrı ayrı araştırmalar 87

103 2. Ders kitapları ve öğrenci çalışma kitaplarının içeriği ile ilgili nitel bir araştırma yapılabilir. 3. Öğretim programlarının öğrencinin başarısı üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik deneysel bir çalışma yapılabilir. 4. Her bir öğretim programı için öğrenci, veli ve uzman görüşlerinin ele alındığı nitel bir araştırma yapılabilir. 5. Öğretim programlarının uygulanmasına ilişkin Türkiye nin yedi coğrafi bölgesine yönelik bir araştırma yapılabilir. 88

104 KAYNAKÇA AKYOL, H. (2007). Türkçe Öğretim Programı: Yenilikler ve Sorunlar. ( adresinden tarihinde alınmıştır.) ARSLAN, M. (2000). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri. Millî Eğitim Dergisi.146: AŞKAR, P. vd., (2005). Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu ( adresinden tarihinde indirilmiştir.). BUKOVA-GÜZEL Esra ve ALKAN Hüseyin. (2005). Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı Pilot Uygulamasının Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(2): COŞKUN, Eyyup. (2005 a). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmen ve Öğrencilerinin Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı yla İlgili Görüşleri Üzerine Nitel Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(2): ÇINAR, O. vd., (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 11: EKİZ, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş: Nitel, Nicel ve Eleştirel Kuram Metodolojileri. Ankara. Anı Yayıncılık. EPÖPK. (2005). Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı (Eskişehir) Sonuç Bildirisi. (http// ilkogretim-online.org.tr. adresinden tarihinde alınmıştır.) GÖÇER, A. (2007 a). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleriyle Öğretmen Adayları İçin Türkçe Öğretimi. Niğde: Öncü Yayıncılık. GÖÇER, A. (2005). İlköğretim II. Kademe Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi SBE. GÖÇER, A. vd., (2007 b). Türkçe Öğretiminde Ölçme Değerlendirme. İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem AYayıncılık. GÖMLEKSİZ, M. N. (2005). Yeni İlköğretim Programının Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(2):

105 GÖZÜTOK, F. D. (2003). Türkiye de Program Geliştirme Çalışmaları. Millî Eğitim Dergisi. 160: GÜNEŞ, F. (2004). İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. MEB. (2006b). İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. İzmir: Zambak Yayıncılık MEB. (2004) Sayılı Tebliğler Dergisi. İlköğretim Türkçe (1, 2, 3, 4 ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programı. MEB. (2005 a). İlköğretim 1 5. Sınıf Programları Tanıtım El Kitabı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi. MEB. (2005 b) Sayılı Tebliğler Dergisi. İlköğretim Türkçe Dersi (1, 2, 3, 4 ve 5.Sınıflar) Öğretim Programında Değişiklik Yapılması. MEB. (2005 c). İlköğretim Türkçe Dersi (1 5. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Millî Eğitim Basımevi. KAPULU, A. ve diğerleri (2006 a). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Koza Yayıncılık. KAPULU, A. ve diğerleri (2006 b). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Koza Yayıncılık. KAPULU, A. ve diğerleri (2006 c). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı. Ankara: Koza Yayıncılık. ASLANTAŞ, H. ve diğerleri (2006 a). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. İzmir: Zambak Yayıncılık. ASLANTAŞ, H. ve diğerleri (2006 b). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Ders Kitabı. İzmir: Zambak Yayıncılık. ASLANTAŞ, H. ve diğerleri (2006 c). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı. İzmir: Zambak Yayıncılık. ASLANTAŞ, H. ve diğerleri (2006 ç). İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. İzmir: Zambak Yayıncılık. ASLANTAŞ, H. ve diğerleri (2006 d). İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. İzmir: Zambak Yayıncılık. 90

106 PUNCH, K.F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nicel ve Nitel Yaklaşımlar. Ankara: Siyasal Yayıncılık. TEMUR, T. vb., (2007). Yeni Türkçe Öğretim Programları. İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem AYayıncılık. TEZCİ, E. ; DİKİCİ, A. (2002). Oluşturmacı Uzaktan Öğrenmede Değerlendirme Yaklaşımları: Bir Dijital Portfolio Değerlendirme Örneği. ( adresinden tarihinde alınmıştır.) VARIŞ, F. (1996). Eğitimde Program Geliştirme. Teori ve Teknikler. Ankara: 6. Baskı. Alkım Kitapçılık. YANGIN, B. (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzunun Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 5 (2): YILDIRIM, A. ; ŞİMŞEK, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 91

107 EKLER LİSTESİ Ek Sayfa No 1. Araştırma İçin İzin Dilekçesi Nevşehir Valiliği / İl Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzni Araştırmaya Kaynaklık Eden Öğretmenlerin ( Eğitim ve Öğretim Yılı) Görevli Oldukları Okulların Listesi Araştırma Grubu İçin Hazırlanan Kişisel Bilgi Formu Araştırma Grubu İçin Hazırlanan Görüşme Formu Türkçe Dersinde Etkinliklerin Kazanımları Gerçekleştirmede Yeterlilik Düzeyini Belirlemeye Yönelik Gözlem Formu Dokümanlar (Öğrencilerin Etkinliklere Katılımı ve Kazanım Edinme Durum Gözlem Formları ) İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımları

108 EK 1: Araştırma için izin dilekçesi İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜNE NEVŞEHİR Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim ve Öğretim Programı Bilim Dalında yüksek lisans yapmaktayım. İlköğretim 4. sınıf Türkçe çalışma kitabı etkinliklerinin hedeflenen kazanımları gerçekleştirmede yeterlilik düzeyi ile ilgili tez hazırlıyorum. Tez çalışmamı Nevşehir de uygun olan ilköğretim okullarında yapmak için izin istiyorum. Konu ile ilgili belgeler; öğrenci belgesi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü tarafından yazılmış dilekçe, tez öneri formu, öğretmen görüşme formu ekte sunulmuştur. Gereğinin yapılmasını saygılarımla arz ederim. Neslihan ODABAŞI Yazıhöyük İlköğretim Okulu Derinkuyu/NEVŞEHİR EKLER 1 adet öğrenci belgesi 1 adet Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü tarafından yazılmış dilekçe 1 adet tez öneri formu 1 adet öğretmen görüşme formu 94

109 95

110 EK 3: Araştırmaya kaynaklık eden öğretmenlerin ( eğitim ve öğretim yılı ) görevli oldukları okulların listesi: Derinkuyu Yazıhöyük İlköğretim Okulu Derinkuyu Yazıhöyük Gazi İlköğretim Okulu Derinkuyu Fatih İlköğretim Okulu Derinkuyu İlköğretim Okulu Özel Kapadokya Lâra Koleji 30 Ağustos İlköğretim Okulu Özel Altınyıldız Koleji 75. Yıl İlköğretim Okulu Özel Kardelen Koleji Damat İbrahim Paşa İlköğretim Okulu Lütfi Pamukçu İlköğretim Okulu Turgut Akdevelioğlu İlköğretim Okulu Nar İlköğretim Okulu Atatürk İlköğretim Okulu Acıgöl Karacaören İlköğretim Okulu Yunus Emre İlköğretim Okulu Alacaşar İlköğretim Okulu Uçhisar İlköğretim Okulu 23 Nisan İlköğretim Okulu Avanos Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulu Mihriban Emin Günel İlköğretim Okulu İcik İlköğretim Okulu Cumhuriyet İlköğretim Okulu 96

111 EK 4 KİŞİSEL BİLGİ FORMU 1.Cinsiyet: Kadın Erkek 2. Mesleki Kıdem: ve üzeri 3. Mezun Olduğunuz Okul: Eğitim Fakültesi Eğitim Enstitüsü Diğer 4. Okul Türü: Devlet Okulu Özel Okul Sınıfı kaç kez okuttunuz: ve üzeri 6. Görev Yapılan Yerleşim Yeri: Merkez Kasaba Köy 97

112 EK 5 GÖRÜŞME FORMU Araştırma Konusu: öğretim yılında, öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyi. Okul: Tarih: Saat(Başlangıç- bitiş): Öğretmen görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin belirlenen kazanımları gerçekleştirme düzeyi üzerine bir araştırma yapıyorum öğretim yılında, öğretmenlerin görüşlerine göre 4. sınıf Türkçe öğrenci çalışma kitabı etkinliklerinin kazanımları gerçekleştirme düzeyini ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmanın, hem öğrenciler hem öğretmenler açısından yararlı olacağını düşünüyorum. Bu araştırma kapsamında 4. sınıf öğretmenleriyle görüşmeler yapıyorum. Yaptığım görüşmede verilen tüm bilgiler sadece bu araştırma için kullanılacak. Görüşmenin yaklaşık bir saat süreceğini tahmin ediyorum. Göstereceğiniz ilgi için teşekkürlerimi belirtmek istiyorum. Görüşme sürecinde söyleyecekleriniz gizli kalıp, sadece araştırma raporlarında yer alacak, bireylerin isimleri rapora kesinlikle yansıtılmayacaktır. GÖRÜŞME SORULARI 1.Genel olarak belirlenen etkinliklerin 4. sınıf seviyesine uygun olduğunu düşünüyor musunuz? 2.Etkinlikleri uygulanabilir buluyor musunuz? Çevre ve öğrencilerin özelliğine göre ek etkinlik düzenliyor musunuz? 3.Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri belirlenen kazanımlara uygun buluyor musunuz? 4.Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerin kazanımları gerçekleştirdiğini düşünüyor musunuz? 5.Etkinlikleri uygulamada güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Karşılaşıyorsanız bu güçlükler nelerdir? 6. Öğrenme alanlarına yönelik belirlenen kazanımları gerçekleştirmede yetersiz gördüğünüz etkinlikler var mı? 7. Yetersiz gördüğünüz etkinlikler yerine, yeni etkinlikler düzenliyor musunuz? 8.Uygulamadığınız ya da uygulayamadığınız etkinlikler var mı? Varsa hangi etkinlikler? Niçin? 9.Etkinlikleri uygulamada öğrencilerin katılımı etkinliklere göre değişiyor mu? Öğrencilerin katılımı hangi etkinliklerde en fazla, hangi etkinliklerde en az oluyor? Öğrenci katılımının çok ya da az olmasında sebep sizce ne olabilir? 10.Her metin için düzenlenmiş etkinlikleri yeterli sayıda buluyor musunuz? 11.Etkinliklerin belirlenen kazanımları tam olarak gerçekleştirdiğine ve kazanımların tüm öğrenciler tarafından edinildiğine inanıyor musunuz? (Hangi etkinlikler?) 12.Farklı zekâ alanlarına ( çoklu zekâ kuramına) yönelik kazanımlar var mı? Bu kazanımlara yönelik hangi etkinlikleri gerçekleştiriyorsunuz? 13. Öğrencilerin görsel sunu ve görsel okuma ile ilgili kazanımlara ulaşmaları için öğrencilerle hangi etkinlikleri yapıyorsunuz? 14. Dil bilgisi ile ilgili kuralı sezme, kurala varma ve kuralı kavratmaya yönelik etkinlikler var mı? Yoksa ya da yetersizse ne tür etkinliklerin yararlı olabileceğini düşünüyorsunuz? 15. Öğrencileri kaynak eser ve kaynak kişilere yöneltecek kazanımlara yönelik etkinlikler düzenlenmiş mi? Yoksa ne tür kazanım belirlenip, etkinlikler düzenlenebilir? 16.Tüm etkinlikleri sınıf ortamında öğrencilerle birlikte mi işliyorsunuz, öğrencilere ev ödevi olarak mı veriyorsunuz? 98

113 17.Programda öğrencilerin sosyal hayata ( günlük yaşama) hazırlanmasına yönelik kazanım ve etkinliklere yer verilmiş mi? (Teşekkür etme, özür dileme, hoşgörülü davranma, çevresini temiz tutma davranışı vb.). Verilmemişse ne tür kazanım ve etkinlikler düzenlenebilir? 18. Sınıf seviyesine uygun belirlenen kazanımlara yönelik gerçekleştirilecek etkinliklerde amaca ulaşılıp ulaşılmadığına yönelik ölçme değerlendirme çalışmaları yapıyor musunuz? Sorularla ilgili görüş ve öneriler Sorulara verilen cevap: 99

114 EK 6 Türkçe Dersinde Etkinliklerin Kazanımları Gerçekleştirmede Yeterlilik Düzeyini Belirlemeye Yönelik Gözlem Formu Amaç: :Bir saatlik Türkçe dersinde, öğrencilerin ilköğretim 4. sınıf için belirlenen kazanımları gerçekleştirmede etkinliklerin yeterlilik düzeyini ortaya koymak. Okul: Tarih: Saat(başlangıç-bitiş): Öğretmen: İlgili Araştırma Soruları 1. Öğretmenin sınıf içinde öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikleri uygulamaları nasıldır?, 2. Öğrencilerin etkinliklere katılımı nasıldır?, 3. Kazanım edinme durumları nasıldır?, 4. Etkinlikleri uygulamada karşılaşılan güçlükler nelerdir?, 5. Kazanımları edindirmede yetersiz olan etkinlikler hangileridir?, Veri Toplama: İlköğretim 4. sınıf düzeyinde Türkçe dersinde gerçekleştirilen etkinliklerin kazanımları edindirme durumuna yönelik; fiziksel ortam, ortamın sosyal boyutu ve dilin kullanımı (sınıf içi etkileşim), ortamda oluşan etkinliklerin gözlemlenmesi ve öğrenen özellikleri (öğrencilerin sorumluluk üstlenme ve göstermeleri gereken rolleri sergileme) durumlarına yönelik alınan notlar: 100

115 101

116 102

117 103

118 104

119 105

120 106

121 107

122 108

123 109

124 110

125 111

126 112