Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 64, Ocak 2018, s. 193-213 Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date 28.10.2017 20.01.2018 Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim YILDIRIM Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi ABD halily@gazi.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Önder ŞENSOY Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi ABD sensoy@gazi.edu.tr BİLİM ŞENLİKLERİNİN ORTAOKUL 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLİME YÖNELİK TUTUM DÜZEYLERİNE ETKİSİ 1 Öz Bu araştırma, bilim şenliklerinin ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin bilime yönelik tutum düzeylerine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada yarı deneysel yöntem, kontrol ve deney gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde 6. sınıf öğrencileri üzerinde uygulanmış ve 15 hafta sürmüştür. Araştırmanın örnekleminde kontrol grubunda 45, deney grubunda 46 olmak üzere 91 öğrenci yer almaktadır. Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen Bilime Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama basamağı, kontrol ve deney grubunda fen dersinde aynı öğretmen tarafından gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda deneysel bir işlem uygulanmamış, fen bilimleri dersi öğretim programına uygun ve öğrenci merkezli öğretim yapılmıştır. Deney grubunda da öğretim programına uygun öğretim yapılırken, bilim şenlikleri uygulamalarına yer verilmiştir. Araştırmanın sonunda deney grubundaki öğrencilerin bilime yönelik tutum düzeylerinin anlamlı seviyede arttığı belirlenmiştir. Ayrıca araştırma tamamlandıktan üç ay sonra bu artışın korunduğu görülmüştür. Bu sonuçlara dayanarak, ülkemizdeki okullarda bilim şenlikleri gibi et- 1 Bu araştırmanın özet bölümü 13-15 Ekim 2016 tarihinde Rize de düzenlenen VI. Uluslar Arası Eğitimde Araştırmalar Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
kinliklerin yaygınlaştırılmasının ve öğrencilerin bu tür etkinliklere katılımlarının teşvik edilmesinin yararlı olacağı söylenebilir. Anahtar kelimeler: Bilim şenliği, bilime yönelik tutum, fen öğretimi, informal öğrenme ortamları THE EFFECT OF SCIENCE FAIRS ON THE 6 th GRADE STUDENTS ATTITUDE LEVELS TOWARDS SCIENCE Abstract The aim of the present research is to investigate the effect of science fairs on the 6 th grade students attitude levels towards science. A quasi-experimental method and an experimental pattern with control and experiment groups is used in the research. The research was applied on the 6 th grade students during 2014 2015 educational year II. Semester and lasted 15 weeks. 91 students constituted the sample of the study, 45 of whom were in the control group while 46 of whom were in the experimental group. The Attitudes towards Science Scale which is developed by researchers was used to collect the data. The study was applied in the science course by the same teacher in both control and experimental groups. In the control group, an experimental practice was not carried out and the course was taught in a studentcentered manner in accordance with the Curriculum of Science Course. In the experimental group, on the other hand, while the course was taught in line with the Curriculum, Science Fairs Practices were used. At the end of the research, an increase was determined 6 th grade students attitude levels towards science. Three months after research it was observed that the increase of students attitudes has been preserved. Based on these results, it is recommended to disseminate activities such as science fairs in schools in our country and encourage students to participate in such activities. 194 Keywords: Science fair, attitude towards science, science instruction, informal learning environments. GİRİŞ Eğitim, toplumların gelişmişlik düzeylerinde belirleyici bir rol oynamaktadır. Gelişmiş ülkelerin eğitim seviyeleri ile diğer ülkelerin eğitim seviyeleri karşılaştırıldığında, bu farkın en önemli nedeni, bireylerin bilimsel çalışmalara yönelik tutumları ve gayretleridir (Onay, Çelik & Çağlayan 2015). Ayrıca bilim, günlük hayatımızda önemli bir etkiye sahiptir. Bilim eğitiminde ve bilimsel gelişmede ilerleme kaydetmek için, çocukların bilime ve bilim insanına yönelik geliştirdikleri tutumlar önemlidir. Çocukların tutumları bilime olan ilgilerini ve bilimsel alanlarda kariyer yapma isteklerini, bilim insanı olmaya yönelik eğilimlerini etkileyebilmektedir (Kılıç, 2010). Bu bağlamda öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin bilime yönelik olumlu tutum geliştirmeleri önem arz etmektedir. Bilime Yönelik Tutum Öğrenme üzerinde önemli bir etkisi olduğu araştırmacılar tarafından belirtilen tutum (Akyol & Dikici, 2009; Güden & Timur, 2016; Karasakaloğlu & Saracaloğlu, 2009; Kozcu Çakır, Şenler & Göçmen Taşkın, 2007; Kurbanoğlu & Takunyacı, 2012), bir kimsenin herhangi bir
olay, nesne, durum, kurum, kavram ya da insanlara yönelik olumlu ya da olumsuz tepki gösterme eğilimi (Demirel, 2001: 125; Tezbaşaran, 1997, s.1; Turgut, 1997, s.154; Senemoğlu, 2002: 421) olarak açıklanmaktadır. Tutum öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren, karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgudur (Ülgen, 1997, s.88). Ayrıca öğrencilerin bilişsel alandaki bilgileri kadar duyuşsal ve davranışsal alanlarının birleşiminden oluşan tutumları da istenen başarıda etkili olmaktadır (Koyuncuoğlu & Savaş, 2015). Fen eğitiminin de amaçlarından biri, bilim ve bilim insanına yönelik yanlış kavram yanılgılarını değiştirerek olumlu bir imaj ve tutum geliştirmektir. Özellikle ilköğretim düzeyindeki öğrenciler, meraklı ve araştırmacıdırlar. Bu nedenle bu dönemde bilime ve bilim insanına karşı olumlu tutum geliştirilmesi, fen eğitimi açısından çok önemlidir (Kibar Kavak, 2008). Ayrıca bilim eğitiminde bilimsel süreç becerilerinin ve bilimsel tutumun önemi büyüktür. Öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarını geliştirmek, bilim insanı gibi düşünmelerine yardımcı olmak ve ileride bilimle uğraşmalarını sağlamak isteniyorsa, öğrencilerin bu iki özelliği üzerine yoğunlaşmak gereklidir (Öztürk, 2014). Çünkü öğrenciler ancak ilgi duydukları ve olumlu tutum geliştirdikleri konularla daha yoğun ilgilenmekte ve gelecekte bu alanlarda meslek seçimine yönelmektedir. Fen programı öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarını, dolayısıyla onların bilime ve bilim insanına karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlamayı hedeflemektedir (Kibar Kavak, 2008). Öğrencilerin bilime yönelik tutum ve bilimsel süreç becerileri gibi öğrenme çıktılarında gelişim sağlamanın yolu, bilimsel yöntemi uygulayabildiği ve bilimsel süreç becerilerini kullanabileceği öğrenme-öğretme süreçlerini ve ortamlarını oluşturup, işler kılmaktır (Yıldırım, 2016). Bunun gerçekleştirilmesinde kuşkusuz bilim şenlikleri (fen, matematik, sosyal bilimler şenlikleri vb.), buluş şenlikleri, bilim proje fuarları ve proje yarışmaları gibi etkinlikler oldukça önemli bir role sahiptir (Yıldırım & Şensoy, 2014). 195 Bilim Şenliği Bilim şenliği bilim kültürünü ve bilim iletişimini toplumun daha geniş kesimlerine yaymak, bu sayede toplumun bilime olan ilgisini artırmak, çocukları ve gençleri tüm bilim alanlarında kariyer yapmaya özendirmek, bilim insanlarıyla farklı kesimleri kaynaştırmak ve bilimsel bilgiyi topluma eğlenceli bir ortamda aktarabilmek amacıyla hazırlanan sergi, atölye, laboratuvar çalışmaları ile tematik oyunlar, yarışmalar, sahne şovları, gösteriler, söyleşiler gibi tercihen etkileşimli uygulamayı içeren etkinlikler bütünüdür (TÜBİTAK, 2017). Bir başka ifadeyle, öğrenenin bilimsel araştırma sürecine uygulamalı olarak doğrudan katılmasına olanak veren, öğrenci projelerinin ve etkinliklerinin sunulduğu, paylaşıldığı, öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde geliştirerek öğrenme çıktıları üzerinde gelişim sağlayabilecek ve her yaştan öğrenci grubu için faydalı dönem sonu ya da yılsonu etkinlikleri kapsamında yapılan organizasyonlardır (Kaptan & Bozkurt, 2002; Korkmaz, 2004; Korkmaz, 2012; Yıldırım & Şensoy, 2014). Bilim şenliği öğrencilere feni sevdirmede, onları fen konuları ile ilgili çalışmalara yönlendirmede ve bilimsel süreç becerilerin kazandırılmasında çok önemlidir. Bu yararlı uygulama için öğrencilerin yönlendirilme ve rehberliğe ihtiyaçları vardır (Kaptan & Bozkurt, 2002). Bilim şenliğinin doğasında bilgiyi olduğu gibi aktarmaktan ziyade, bilgiye ulaşma yollarını kullanmak ve olaylara eleştirel bir gözle bakmak vardır. Öğrenciler yürütülen faaliyetler neticesinde bilimsel bilgiye kendi çabaları ile ulaşmış ve var olan bilgilerini de eleştirel boyutta gözden geçirme fırsatı edinmişlerdir (Yavuz, Büyükekşi & Büyükekşi, 2014). Bir bilim şenliği öğretici birçok özelliğe sahip olmasına rağmen, onun temel amacı bilimsel düşünmeyi geliştirmek, bilimsel yöntem ve araştırmayı kullanmayı öğrenen bireyleri teşvik etmektir (Korkmaz, 2004). Bu etkinliklerde öğrenciler yaratıcılıklarını arkadaşları, öğretmenleri ve diğer toplum kesimleriyle paylaşabilme
olanağı bulmakta ve bu etkinlikler öğrenciler üzerine olumlu etkiler sağlamaktadır (Tezcan & Gülperçin, 2008). Bilim şenliklerinin öğrenciler üzerindeki olumlu etkilerine ilişkin alan yazın incelendiğinde, öğrenilen bilgilerin uygulanmasına imkan sağladığı (Young, 2000), iletişim kurma, işbirlikli çalışma, özgüven sağlama, planlı çalışma, kendini ifade edebilme vb özellikleri öğretici olduğu, bilimsel araştırma yönteminin kullanılmasını sağladığı (Camcı, 2008), yaratıcılığı geliştirdiği, bağımsız araştırma yapılmasına fırsat sağladığı (Bunderson, 1996), bilime karşı ilgiyi arttırdığı (Bunderson, 1996; Perry, 1995), derse yönelik tutumlarının gelişimi ve derse yönelik ilgileri üzerinde olumlu etkileri olduğu (Şahin, 2012; Yıldırım & Şensoy, 2014; Yıldırım & Şensoy, 2017), proje fuarlarıyla ilgili olarak olumlu görüş ve düşünceler geliştirdiği (Karadeniz & Ata, 2013), araştırma yapabilme özelliğini geliştirdiği (Perry, 1995) görülmektedir. Fen Öğretiminde Bilim Şenlikleri Fen öğretiminde ders dışı etkinlikler kapsamında değerlendirilebilecek proje yarışmaları ve bu amaçla ortaya çıkan proje ürünlerinin sergilendiği bilim fuarları, öğrencileri bilim ile buluşturabilmektedir (Oğuz Ünver, Arabacıoğlu & Okulu, 2015). Bilim şenliklerinde uygulanacak etkinlikler ile fenin günlük hayatla ilişkisinin fark ettirilmesi, öğrencilerin fene yönelik bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi ve fene yönelik ilgi ve tutumlarının artırılması mümkündür (Durmaz, Oğuzhan Dinçer & Osmanoğlu, 2017). Yayla & Uzun (2008) tarafından yapılan araştırmada bilim şenliklerine proje hazırlamanın, fen dersi amaçlarına ulaşılmasında önemli olduğu vurgulanmıştır. Bilim şenliğinden arzu edilen faydaların gerçekleşmesinde fen öğretmenleri de önemli bir etken olup, bu noktada kilit rolü üstlenen öğretmenlerin eğitimine önem verilmelidir (Tortop, 2013). 196 İnformal Öğrenme Ortamları İnformal öğrenme ortamlarının aşağıdaki özellikleri göz önüne alındığında, bilim şenlikleri ve proje yarışmalarının da ziyaretçiler açısından informal öğrenme ortamları olduğu söylenebilir. Buna dayanarak bu çalışmada bilim şenliklerinin yanı sıra informal öğrenme ortamlarına da yer verilmiş ve informal öğrenme ortamlarına yönelik literatür de incelenmiştir. İnformal öğrenme bireyin doğduğu andan itibaren çevresi ile etkileşimi sonucu oluşan, bireyin hayatında doğal olarak ortaya çıkan, kendiliğinden gerçekleşen ve deneyimleri sonucunda oluşan okul dışındaki öğrenmeler olarak açıklanabilir (Laçin Şimşek, 2011, s.2; Türkmen, 2010). Öğrenmenin sadece sınıf içinde değil, yaşamın her alanında gerçekleştirilebileceği ve uygulama alanları olarak formal öğrenmeye destek olabilecek her türlü okul dışı öğretim ortamını öngörür (Laçin Şimşek, 2011, s.iii). Bilim eğitiminde de okul dışı etkinlikler öğrencilerin öğrenme süreçlerinde önemli bir yere sahiptir (Öztürk, 2014). Literatür incelendiğinde informal öğrenme ortamlarının öğrencilerin fen kavramlarına ilişkin anlamalarına ve öğrenmelerinde sorumluluk almalarına yardım ettiği (Olson, Cox-Petersen & McComas, 2001) ve öğrencilerin informal öğrenme ortamlarında yeni bilgiler öğrenmesinin yanında var olan bilgilerle öğrenilenler arasında ilişkiler kurabildiği (Balkan Kıyıcı & Atabek Yiğit, 2010) belirtilmiştir. Sontay, Tutar & Karamustafaoğlu (2016) tarafından yapılan çalışmada, öğrenmeyi eğlenceli hale getirmek ve öğrencilerin öğrenme ortamlarına isteyerek katılmalarını sağlayabilmek için, okul dışı öğrenme ortamlarının bir başka deyişle informal öğrenme ortamlarının daha aktif kullanılması ve öğretim programlarına da entegre edilmesinin gerektiği belirtilmiştir. Literatürde yer alan informal öğrenme ortamlarına yönelik çalışmalarda informal öğrenme ortamlarının öğrencilerin başarısının artmasına (Altıntaş, 2014; Bozdoğan, 2007), konuyu anlama ve günlük hayatla ilişkilendirme düzeyine (Ertaş, Şen & Parmaksızoğlu, 2011), ilgi,
istek ve meraklarının artmasına (Tatar & Bağrıyanık, 2012), çevre bilinci kazanmalarına (Çavuş, Umdu Topsakal & Öztuna Kaplan, 2013), tutumlarının gelişimine (Nadelson & Jordan, 2012; Yavuz & Balkan Kıyıcı, 2012), ilgilerinin artmasına (Bozdoğan, 2007; Knapp, 2000; Yavuz & Balkan Kıyıcı, 2012) katkı sağladığı görülmektedir. Bu sebeple okul dışı öğrenme ortamlarının ve bu ortamlarda gerçekleştirilen etkinliklerin sayısının arttırılması gerekir (Çavuş, Umdu Topsakal & Öztuna Kaplan, 2013). Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi 2004 ve 2013 fen dersi müfredatları incelendiğinde, vizyonunun öğrencilerin fen okuryazarı birey olarak yetiştirilmesi olduğu görülmektedir (MEB, 2006; MEB, 2013). 2004 müfredatında fen okuryazarı kişinin özellikleri, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanan; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanan; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlayan; bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliştiren; bilimsel tutum ve değerlere sahip olduğunu gösteren bireyler olarak açıklanmıştır (MEB, 2006). 2013 Fen bilimleri dersi müfredatında ise fen okuryazarı bireyler; fen bilimlerine ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknoloji toplum-çevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilere sahip olarak açıklanmıştır (MEB, 2013). Fen dersi müfredatının vizyonunun gerçekleştirilebilmesi için, öğrencilerde bilimsel tutum ve değerler de geliştirilmelidir (MEB, 2006). Görüldüğü gibi fen müfredatlarının vizyonu olan fen okuryazarı birey olabilmek için, bireylerin bilime yönelik olumlu tutuma sahip olması ve bilime yönelik olumlu tutum geliştirmeleri gerektiği vurgulanmıştır. Bu araştırmanın, bilim şenliklerinin fen dersi müfredatlarında vurgulanan bilime yönelik olumlu tutuma sahip fen okuryazarı bireylerin yetişmesine katkı sağlaması noktasında önemli olduğu söylenebilir. 197 2004 Fen ve Teknoloji dersi müfredatında 7 öğrenme alanından biri olarak tutum ve değerler kazanımı yer almıştır (MEB, 2006). 2013 ve 2017 Fen Bilimleri dersi müfredatında da öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen beceriler arasında, tutuma da yer verildiği görülmektedir. Tutum, fen bilimlerine yönelik olumlu tutum geliştirme ve fen bilimlerini öğrenmekten hoşlanma olarak açıklanmaktadır (MEB, 2013; MEB, 2017). Bu araştırmada da bilim şenlikleri ile bilime yönelik tutum gelişimi amaçlandığı için, araştırmanın müfredatta belirlenen hedeflerin gerçekleştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Buna ilaveten fen bilimleri dersi müfredatları informal öğrenme ortamları açısından incelenecek olursa, 2013 ve 2017 fen bilimleri dersi müfredatında temel alınan öğrenme öğretme yaklaşımı araştırma-sorgulama tabanlı öğrenmedir. Müfredata göre öğrencilerin fen bilimleri alanındaki bilgiyi anlamlı ve kalıcı olarak öğrenebilmeleri için sınıf içi ve okul dışı öğrenme ortamları, araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme stratejisine göre tasarlanır. Bu bağlamda informal öğrenme ortamlarından da (bilim, sanat ve arkeoloji müzeleri, planetaryumlar, hayvanat bahçeleri, botanik bahçeleri, doğal ortamlar vb.) faydalanılır (MEB, 2013; MEB, 2017). Bilim şenliklerinin de ziyaretçiler için öğrencinin aktif, öğretmenin ise rehber ve yönlendirici olduğu, araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme stratejisine göre tasarlanan okul dışı öğrenme ortamı olduğu söylenebilir. Ayrıca 2017 fen müfredatında öğrencilerin öğrenme öğretme sürecinde geliştirdikleri ürünleri, bilim şenliği gibi etkinliklerde sunması önerilmektedir. Bu bağlamda bilim şenliklerinin fen bilimleri dersi müfredatında vurgulanan informal öğrenme ortamlarından faydalanılması gerekliliğini sağladığı ifade edilebilir.
Akpınar, Yıldız, Akpınar & Ergin (2008) yaptığı çalışmada bilim şenlikleri ve doğa gezileri gibi faaliyetlerin, fen dersinin amaçlarının gerçekleşmesinde önemli bir faktör olduğunu vurgulamıştır. İnsanlara bilimi ve doğayı sevdirmeyi amaçlayan bu nitelikteki etkinliklerin desteklenmesinde ve yaygınlaştırılmasında çok büyük yarar olduğu ortadadır (Tezcan & Gülperçin, 2008). Kılıç (2010) da yaptığı çalışmada çocukların bilim hakkındaki olumlu tutumlarının ve bilimsel değerlerle ilgili görüşlerinin geliştirilebilmesi için bilim merkezleri, müzeler, hayvanat bahçeleri gibi okul dışı öğrenme ortamlarına bir başka deyişle informal öğrenme ortamlarına yapılan ziyaretlerin önemli ve bilişsel çıktılarının etkili olduğunu vurgulamıştır. Bu bağlamda bilim şenliklerinin fen dersi amaçlarının gerçekleşmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırmayı literatürde incelenen araştırmalardan farklı kılan, araştırmanın uygulama basamağının 15 hafta gibi duyuşsal özelliklerde değişim sağlayabilecek uzun bir süre olmasıdır. Alan yazın incelendiğinde, ülkemizde bilim şenlikleri uygulamalarının öğrenme çıktıları üzerine olan etkilerine ilişkin araştırmaların sayısının az olması dikkat çekmektedir. Bu bağlamda bilim şenliği gibi faaliyetlerin bilime yönelik tutum gibi öğrenme ürünlerinin gelişiminde nasıl bir etkiye sahip olduğunun saptanmasına ilişkin araştırmaların alan yazına olumlu katkıda bulunacağı söylenebilir. Buna ilaveten öğrencilerin bilime yönelik tutum düzeylerini etkileyen değişkenlerin belirlenmesine yönelik çalışmaların; bilime yönelik tutum düzeylerinin arttırılması, fen müfredatında belirtilen hedeflere ulaşılması ve alan yazına katkı sağlayabilmesi noktasında mühim ve ihtiyaç olduğu ifade edilebilir. Araştırmanın Amacı Bu çalışma ortaokul altıncı sınıfta öğrenim gören öğrencilerin bilime yönelik tutumları üzerine bilim şenliği uygulamalarının nasıl bir etkisi olduğunu araştırmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. YÖNTEM Araştırmanın Tasarımı Araştırma sürecinde yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Desen olarak ise ön test son test kontrol gruplu deneysel desen uygulanmıştır (Linn & Gronlund, 2000). Araştırmada kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin seçiminde seçkisizlik ilkesi ya da kura ile öğrencilerin deney ve kontrol grubuna atanması gerçekleştirilmediği ve hazır şubeler kullanıldığı için araştırma yarı deneyseldir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2016; Karasar, 2016). Araştırmanın Çalışma Grubu Araştırmadaki çalışma grubunda 2014-2015 eğitim-öğretim yılının ikinci yarıyılında Ankara ilindeki bir devlet ortaokulunda okuyan altıncı sınıftaki öğrenciler bulunmaktadır. Araştırmada çalışılacak dört şubeden hangi ikisinin deney, hangi ikisinin kontrol grubu olarak kullanılacağına seçkisiz atama yöntemi ile karar verilmiş olup, şubelerden ikisi kontrol grubu, diğer ikisi deney grubu şeklinde saptanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 91 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 45 i kontrol, 46 sı deney grubunda yer almaktadır. Deney grubuna iki tane şube alınmasının nedeni bilim şenliğindeki etkinlik sayısını arttırmaktır. Deney grubu iki şube seçildiği için denkliğin sağlanması açısından kontrol grubu da iki şube olarak seçilmiştir. Araştırma örnekleminin seçiminde, uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Büyüköztürk vd., 2016; Karasar, 2016). 198
Araştırmanın Uygulanması Bu çalışma, Ankara ilinde bulunan bir devlet ortaokulunda 2014-2015 öğretim yılı içinde altıncı sınıfta okuyan öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın uygulama basamağı 15 hafta sürmüştür. Deney grubundaki öğrencilerin araştırmaya katılımında gönüllü katılım esas alınmış ve bütün öğrenciler deney grubuna gönüllü olarak katılmıştır. Araştırmanın uygulama basamağı, her iki grupta da aynı fen öğretmeni tarafından yapılmıştır. Kontrol grubu öğrencileri üzerinde deneysel uygulama yapılmamış, fen bilimleri dersi müfredatına uygun biçimde ve öğrenci merkezli bir öğrenme-öğretme süreci gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda ise kontrol grubunda gerçekleştirilen öğretime benzer bir şekilde öğretim gerçekleştirilirken, her hafta bir dersin son 15 dakikasında ve dersin dışında bilim şenliğine ilişkin yürütülen çalışmalara yer verilmiştir. Bilim şenliğine ilişkin yürütülen faaliyetlerin büyük bir bölümü dersin dışında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın başında deney grubunda bulunan öğrencilere bilim şenliği, bilimsel metot, problem çözme süreci ve aşamaları, proje-araştırma süreci ve aşamaları, proje günlüğü konularında bilgiler verilmiş ve bu konulara yönelik örnek etkinlikler gösterilmiştir. Deney grubu öğrencilerinden işbirliği içinde çalışabilecekleri ikişer kişiden oluşan çalışma gruplarının oluşturulması sağlanmıştır. Öğrencilerden bilim şenliğinde yer alacak etkinlikler için ilgi duydukları fen bilimleri alanındaki bir konuya ilişkin bir problem ya da soru tespit etmeleri, bilimsel metodu kullanarak belirledikleri problemi-soruyu çözüme ulaştırmak amacıyla araştırma yapmaları ve araştırma sonucunda bir etkinlik planlamaları istenilmiştir. Öğrenciler yaptıkları araştırmalar sonucunda planladıkları etkinliklerden ortaokul öğrencilerinin bilişsel düzeyine uygun yapıda olanlar öğretmen rehberliğinde seçimi yapılarak, öğrenci grupları tarafından bilim şenliğinde yer alacak etkinlikler tasarlanmıştır. Öğrenciler tasarladıkları etkinlikler için fen bilimleri öğretmeni rehberliğinde sunum ve posterlerini hazırlamıştır. Bilim şenliği etkinliklerinin gerçekleştirildiği alan, bilim şenliğinde etkinliği olan öğrencilerle birlikte hazırlanmıştır. 15 hafta gibi bir çalışma ve hazırlanma süresi sonunda, fen bilimleri bilim şenliğinin açılışı gerçekleştirilmiştir. Bilim şenliği etkinlikleri iki günlük bir süre boyunca okuldaki ve çevredeki diğer okullardaki öğrencilerin ve öğrenci ailelerinin ziyaretine açılmıştır. Bilim şenliği etkinlikleri öğrenciler tarafından ziyaretçilere sunulmuş ve ziyaretçilerle birlikte etkinlikler gerçekleştirilmiştir. 199 Veri Toplama Araçları Öğrencilerin bilime yönelik tutum seviyelerini belirleyebilmek amacıyla veri toplamak için araştırmacılar tarafından hazırlanan Bilime İlişkin Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Ölçek Tamamen Katılıyorum dan Hiç Katılmıyorum a kadar beşli likert derecelemenin kullanıldığı 44 maddeden oluşmaktadır. Ölçme aracı araştırmanın başında ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin bilime yönelik tutum düzeylerini saptayabilmek için öntest, deneysel işlemin ne kadar etkili olduğunu tespit edebilmek için araştırma tamamlandığında sontest ve öğrencilerin tutum düzeylerinde meydana gelebilecek değişimin korunup korunmadığını belirlemek için araştırma bittikten 3 ay süre sonunda izleme testi amacıyla uygulanmıştır. Ölçek araştırmada kullanılmadan önce 294 altıncı sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Bu uygulamadan elde edilen verilerle ölçeğin geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçek üç fen eğitimcisi tarafından Uzman Değerlendirme Formu ile incelenerek maddelerin uygunluğu-geçerliği değerlendirilmiştir. Ölçeğin geçerliğini belirlemek amacıyla açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha ( ) güvenirlik katsayısı 0,87 olarak hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan 44 madde bilimsel kanunlar ve teorilerin yapısı, fen bilimlerinin yapısı ve olaylara yaklaşma biçimi, bilimsel davranış sergileme, fen bilimlerinin yapısı ve amacı, fen bilimlerinin toplumdaki yeri ve önemi
ve bilimsel çalışmaları yapmadaki isteklilik olmak üzere 6 boyuttan oluşmaktadır. Verilerin analiz edilmesinde, maddelerde bulunan olumlu cümleler için Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen Katılıyorum, Katılmıyorum, Hiç Katılmıyorum seçenekleri sırasıyla 5, 4, 3, 2, 1 puan biçiminde puanlanmıştır. Ölçme aracındaki maddelerde bulunan olumsuz cümlelerin puanlanma işleminde, yukarıdaki verilen puanlama işlemlerinin tersi uygulanmıştır. Öğrencinin ölçme aracından aldığı toplam puan, toplam madde sayısına bölünmüş ve öğrencilerin bilime ilişkin tutum puanları belirlenmiştir. Bu durumda ölçekten bir öğrencinin alabileceği en düşük puanın 1, en yüksek puanın 5 olduğu görülmektedir. Ölçme aracından öğrencilerin aldıkları toplam puan, öğrencilerin bilime ilişkin tutum seviyelerini ifade etmektedir. Verilerin Analizi Araştırmanın nicel verileri SPSS 22 istatistik analiz programı ile analizi gerçekleştirilmiştir. Bilime yönelik tutum ölçeğine verilen cevapların dağılımlarını belirleyebilmek ve verilerin normal bir dağılıma sahip olup olmadığını inceleyebilmek amacıyla betimsel istatistik teknikleri olarak mod, medyan, aritmetik ortalama, standart sapma kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubuna ait bilime yönelik tutum puanlarına ait ortalamalar arasında anlamlı seviyede farklılık bulunup bulunmadığının tespitinde Bağımsız Gruplar İçin t-testi uygulanmıştır. Hem deney hem de kontrol grubunun kendi içinde, araştırmanın uygulama basamağının başlangıcındaki ön test ile uygulama basamağının bittiğindeki son test ve araştırma bittikten üç ay sonra izleme testi puanları arasında anlamlı seviyede farklılık meydana gelip gelmediğini saptamak amacıyla Tekrarlı Ölçümler İçin Tek Faktörlü ANOVA uygulanmıştır. Analiz sonuçları,05 anlamlılık seviyesinde değerlendirilerek bulgular elde edilmiştir (Büyüköztürk, 2016). 200 BULGULAR Araştırmanın çalışma grubundaki öğrencilerin kontrol ve deney grubuna dağılımına yönelik yapılan betimsel istatistiğe ait sonuçlar Tablo 1 de görülmektedir. Tablo 1. Öğrencilerin deney ve kontrol grubuna dağılımına ilişkin betimsel istatistik analiz sonuçları Grup N % Kontrol 45 49,45 Deney 46 49,55 Toplam 91 100,00 Tablo 1 e göre araştırmadaki çalışma grubunun % 49,45 i kontrol grubu, % 49,55 i deney grubu öğrencilerinden oluşmaktadır. Öğrencilerin bilime yönelik tutum ön, son ve izleme testi puanları istatistiki olarak analiz edilmeden önce, nicel verilerin analizinde hangi istatistiksel yöntemin kullanılacağı incelenerek karar verilmiştir. Nicel araştırma verilerinin analiz edilmesinde parametrik ya da non-parametrik (parametrik olmayan) istatistik yöntemleri kullanılabilir. Parametrik istatistik yöntemlerini kullanabilmek için araştırmada elde edilen nicel verilere ait dağılımın normal olması gerekir (Sim & Wright, 2002). Buna dayanarak bilime ilişkin tutum ölçeğinin uygulanması sonucunda ulaşılan verilerin analiz edilmesinde kullanılması gereken istatistik yöntemi tespit etmek için betimsel analiz yapılmış ve ulaşılan sonuçlar Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2 de verilen bulgular incelenerek bilime yönelik tutum ön, son ve izleme testi puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği değerlendirilmiştir.
Tablo 2. Bilime ilişkin tutum ön, son ve izleme testlerine ait betimsel istatistik analiz sonuçları Test Grup N S Medyan Mod Çarpıklık Basıklık Ön Test Son Test İzleme Testi Kontrol 45 140,20 21,15 138 143-0,01-0,87 Deney 46 139,96 19,94 142 139-0,14-0,68 Kontrol 45 142,51 20,86 144 140-0,09-0,77 Deney 46 161,65 20,90 163,5 157-0,13-0,60 Kontrol 45 141,16 19,91 140 139-0,21-0,88 Deney 46 159,46 21,72 161,5 163-0,30-0,34 Tablo 2 deki bulgular, deney grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum ön test puan ortalamaları, medyan ve mod değerlerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin de ön test puan ortalamaları, medyan ve mod değerleri birbirine yakındır. Benzer şekilde hem deney grubunun son test puanlarına ait ortalama, medyan ve mod değerleri, hem de kontrol grubunun son test puanlarına ait ortalama, medyan ve mod değerleri birbirine yakındır. Buna ilaveten deney grubunun izleme testi puanlarına ait ortalama, medyan ve mod değerleri birbirine yakınken, aynı zamanda kontrol grubunun da izleme test puanlarına ait ortalama, medyan ve mod değerleri birbirine yakındır. Ayrıca Tablo 2 ye göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test, son test ve izleme testi puanlarına ait basıklık ve çarpıklık değerleri -1,5 ile +1,5 aralığı arasındadır. 201 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime yönelik tutum ön, son ve izleme testlerine ilişkin aritmetik ortalama, medyan ve mod değerlerinin birbirine yakınlık göstermesi, ön, son ve izleme testleri puanlarına ait basıklık ve çarpıklık katsayılarının yer aldığı aralık (-1,5 ile +1,5 aralığı), deney ve kontrol grubunda bulunan örneklem sayısının 30 dan büyük olması bulgularına dayanarak, deney ve kontrol grubuna uygulanan bilime yönelik tutum ön, son ve izleme testlerinden elde edilen verilerin normal dağıldığı söylenebilir (Baykul, ve Güzeller, 2014; Kalaycı, 2016; Köklü, Büyüköztürk ve Bökeoğlu, 2006; Tabachnick ve Fidell, 2013). Bu betimsel istatistik sonuçlarına göre normal dağılım gösterdiği belirlenen verilerin analizinde, parametrik testlerin kullanılmasına karar verilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin araştırma sürecinin başında başarı seviyeleri açısından denk olup olmadığını belirlemek amacıyla, öğrencilerin I. dönem fen bilimleri dersi karne notları istatistiki olarak Tablo 3 te karşılaştırılmıştır. Buna ilaveten araştırmanın uygulama basamağının başında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, bilime ilişkin tutum düzeyleri açısından da denklikleri karşılaştırılmış ve sonuçları Tablo 4 te verilmiştir. Bilime ilişkin tutum ölçeğinden öğrencinin aldığı toplam puan, ölçekteki toplam madde sayısına bölünmesiyle, öğrencilerin tutum puanları hesaplanmıştır. Tablo 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 6. sınıf 1. dönem fen dersi akademik başarı notlarına ait bağımsız gruplar için t-testi analiz sonuçları Grup N S sd t p Kontrol 45 79,20 12,89 Deney 46 78,96 13,87 89 0,09,93
Tablo 3 teki bulgular incelendiğinde deney ve kontrol grubunda bulunan altıncı sınıf öğrencilerinin birinci dönem fen dersi not ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılık göstermediği görülmektedir (t (89)= 0,09; p>,05). Bu bulguya dayanarak, araştırma sürecinin başlangıcında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin fen başarısı düzeylerinin benzer ve denk olduğu söylenebilir. Tablo 4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum ön test puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi analiz sonuçları Grup N S sd t p Kontrol 45 3,19 0,48 Deney 46 3,18 0,45 89 0,06 0,96 Tablo 4 teki bulgulara göre araştırmanın başında deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, bilime ilişkin tutum ön testlerine ait puan ortalamalarının anlamlı seviyede farklılık göstermediği görülmektedir (t (89)= 0,06; p>,05). Bu durum, araştırmanın başında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum puanlarının benzer düzeyde olduğu şeklinde yorumlanabilir. Tablo 5. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime ilişkin ilişkin tutum son test puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi analiz sonuçları Grup N S sd t p Kontrol 45 3,24 0,47 Deney 46 3,67 0,48 89-4,37,00 202 Tablo 5 teki t-testi analiz sonuçlarına göre, deneysel işlemin sonunda deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin, bilime ilişkin son test tutum puan ortalamaları arasında anlamlı seviyede fark meydana gelmiştir (t (89)= -4,37; p<,05) ve bu fark deney grubunda bulunan bilim şenliğine katılan öğrenciler lehinedir. Bir başka deyişle araştırmanın uygulama basamağının sonunda deney grubunda yer alan öğrencilerin son teste ait puan ortalamaları ( =3,67) kontrol grubunda yer alan öğrencilerin puan ortalamalarına ( =3,24) kıyasla anlamlı düzeyde daha yüksektir. Tablo 6. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum izleme testi puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi analiz sonuçları Grup N S sd t p Kontrol 45 3,21 0,45 Deney 46 3,62 0,49 89-4,19,00 Tablo 6 daki bulgular incelendiğinde, deneysel işlem tamamlandıktan üç ay sonra deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, bilime ilişkin tutum puanları arasında anlamlı düzeyde bir farkın bulunduğu görülmektedir (t (89)= -4,19; p<,05). Deney ( =3,62) ve kontrol ( =3,21) grubu öğrencilerinin bilime yönelik tutum izleme testi puanlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, deney grubu öğrencilerinin puanlarının kontrol grubu öğrencilerinden anlamlı seviyede yüksek olduğu söylenebilir.
Tablo 7. Kontrol grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum ön, son ve izleme testleri puanlarına ait merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri Ölçüm No Ölçüm N S 1 Öntest 45 3,19 0,48 2 Sontest 45 3,24 0,47 3 İzleme Testi 45 3,21 0,45 Tablo 8. Kontrol grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum ön, son ve izleme testleri puanlarına ait tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA analiz sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Denekler arası 23,325 44 0,530 Ölçüm 0,063 2 0,031 Hata 5,737 88 0,065 Toplam 29,125 134 F p Anlamlı Fark 0,48 0,62 Yok Tablo 7 deki bulgulara göre kontrol grubu öğrencilerinin, bilime ilişkin tutum son test ( =3,24) puan ortalaması ön test ( =3,19) ve izleme testi puan ortalamasından ( =3,21) daha yüksektir. Ancak Tablo 8 deki bulgular incelendiğinde, bilime yönelik tutum ön, son ve izleme testlerine ait puanlar arasında bulunan farkların anlamlı seviyede olmadığı söylenebilir (F (2-88)= 0,48; p>,05). Buna göre kontrol grubunun araştırmanın uygulama basamağının başlangıcındaki, tamamlandığındaki ve uygulama basamağı tamamlandıktan üç ay sonrasındaki bilime yönelik tutumlarının benzer düzeyde olduğu ifade edilebilir. 203 Tablo 9. Deney grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum ön, son ve izleme testleri puanlarına ait merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri Ölçüm No Ölçüm N S 1 Öntest 46 3,18 0,45 2 Sontest 46 3,67 0,48 3 İzleme Testi 46 3,62 0,49 Tablo 10. Deney grubu öğrencilerinin bilime ilişkin tutum ön, son ve izleme testleri puanlarına ait tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA analiz sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Denekler arası 23,489 45 0,522 Ölçüm 6,778 2 3,389 Hata 6,879 90 0,076 Toplam 37,146 137 F p 44,34,00 Anlamlı Fark Tablo 9 ve 10 daki bulgular, deney grubunda bulunan öğrencilere ait bilime ilişkin tutum ön, son ve izleme testlerine ait puanlar arasında anlamlı seviyede fark oluştuğunu göstermektedir (F (2-90)=44,34; p<,05). Tablo 10 a göre bu anlamlı fark ön ve son testlere ait puanlar arasında, 2-1 3-1
son testin lehinde ve izleme testi puanları ve ön test puanları arasında, izleme testinin lehinde meydana gelmiştir. Bu bulguya göre deney grubunda yer alan öğrencilerin araştırmanın sonundaki ( =3,67) ve araştırma sona erdikten üç ay sonrasındaki bilime yönelik tutum düzeylerinin ( =3,62), araştırmanın başındakine ( =3,18) göre anlamlı seviyede daha yüksek olduğu söylenebilir. Ayrıca Tablo 10 daki bulgulara göre araştırmanın uygulama basamağı tamamlandıktan üç ay sonrasında elde edilen izleme testi puanlarına ait ortalamanın, son test puanlarının ortalamasından düşük olmasına rağmen, izleme ve son test puan ortalamaları arasında oluşan bu farkın anlamlı olmadığı söylenebilir. Bu sonuç deney grubundaki öğrencilerin deneysel işlemin sonundaki ve deneysel işlem tamamlandıktan üç ay sonrasındaki bilime yönelik tutumlarının benzer düzeyde olduğunu göstermektedir. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Tartışma Bu araştırma bilim şenliği uygulamalarının ortaokul altıncı sınıfta öğrenim gören öğrencilerin bilime ilişkin tutumları üzerinde nasıl bir etkisi olduğunu incelemek amacıyla yapılmıştır. Deneysel işlemin başında deney ve kontrol grubundaki öğrenciler, akademik başarı düzeyleri açısından benzer ve denktir (t (89)= 0,09; p>,05). Bu durum, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime yönelik tutumları üzerinde deneysel işlemin etkisinin karşılaştırılabilmesi amacı ile örtüşen bir sonuçtur. Ayrıca araştırma sürecinin başında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bilime yönelik tutumları benzer seviyededir (t (89)=0,06; p>,05). Bu sonuç, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bilime yönelik tutumları üzerinde deneysel işlemin etkisinin karşılaştırılabilmesi amacına uygundur. 204 Araştırma bulguları deneysel işlemin sonunda deney grubunda yer alan öğrencilerin bilime ilişkin tutum puanlarının, kontrol grubu öğrencilerinden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğunu göstermektedir (t (89)= -4,37; p<,05). Deneysel işlem tamamlandıktan üç ay sonra da deney grubundaki öğrencilerin bilime yönelik tutum puanları, kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı düzeyde daha yüksektir (t (89)= -4,19; p<,05). Buna göre, bilim şenliklerinin kontrol grubunda gerçekleştirilen öğretime kıyasla, ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin bilime yönelik tutum düzeylerini arttırmada ve bilime yönelik tutumda meydana gelen bu artışın üç ay gibi bir sürenin sonunda değişmemesini sağlamada daha etkili olduğu söylenebilir. Kontrol grubunda yer alan altıncı sınıf öğrencilerinin araştırma sürecinin başlangıcındaki, sonundaki ve tamamlandıktan üç ay sonrasındaki bilime ilişkin tutum düzeyleri benzerdir (F (2-88)= 0,48; p>,05). Deney grubunda yer alan öğrencilerin ise araştırma sürecinin sonundaki ve araştırma bittikten üç ay sonraki bilime ilişkin tutum puanları, araştırmanın başındakine göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır (F (2-90)= 44,34; p<,05). Ayrıca deney grubunun araştırma sürecinin sonundaki ve araştırma bittikten üç ay sonraki bilime yönelik tutum seviyeleri benzerlik göstermektedir. Bu bulgulara göre, bilim şenliklerinin altıncı sınıfta öğrenim gören öğrencilerin bilime ilişkin tutum düzeylerini geliştirmede etkili olduğu ve bilime yönelik tutum düzeyinde gerçekleşen bu gelişimin üç ay gibi bir süre sonunda da korunduğu söylenebilir. Bilim şenliklerinin duyuşsal özellikler üzerindeki etkisine ilişkin alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde; ilgi, tutum gibi duyuşsal özellikler üzerinde bilim şenliklerinin olumlu etkileri olduğu sonuçları dikkat çekmektedir. Bu araştırmalardan biri bilim şenliklerinin lise 10. sınıf öğrencilerinin kimyaya ilişkin tutumlarına etkisini incelemek amacıyla Şahin (2012) tara-
fından yapılan çalışmadır. Araştırmada kimya dersine yönelik tutum üzerinde bilim şenliklerinin olumlu etkisi olduğu tespit edilmiştir. Camcı (2012) yaptığı araştırmada bilim şenliğinde görev alan ve almayan ilköğretim öğrencilerinin bilime ve bilim insanlarına ilişkin ilgi ve imajları arasında farkın bulunup bulunmadığını incelemiştir. Araştırmada bilim şenliğine katılanların bilimin doğası ve bilimsel süreçle daha fazla ilgilenirken, bilim şenliğine katılmayan öğrencilerin günlük hayatta doğrudan gözlemlenen olaylarla daha fazla ilgili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Karadeniz & Ata (2013) sosyal bilgiler alanında yapılan proje fuarına projeleriyle katılım gösteren öğrencilerin fuarda proje sürecine ilişkin görüşlerini araştırmıştır. Araştırmada proje fuarına katılan öğrencilerin fuara ilişkin olumlu görüş ve düşünceler geliştirdikleri saptanmıştır. Yıldırım & Şensoy (2014) tarafından yapılan araştırmada altıncı sınıfta okuyan öğrencilerin fen bilimleri dersine ilişkin tutumlarına bilim şenliklerinin etkisi incelenmiştir. Araştırmada bilim şenlikleri uygulamaları ile öğrencilerin fen dersine ilişkin tutumlarının olumlu yönde arttığı ve bu artışın korunduğu sonucu bulunmuştur. Durmaz, Oğuzhan Dinçer & Osmanoğlu (2017) öğretmen adaylarının fen öğretimine ve öğrencilerin fene ilişkin tutumlarına bilim şenliğinin etkisini belirleyebilmek için yaptıkları çalışmada, bilim şenliği uygulamalarının öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumlarının gelişimi üzerinde etkili olduğu ve ortaokul öğrencilerinin fene yönelik tutumlarını anlamlı seviyede etkilediği saptanmıştır. Çiçek (2008) yaptığı çalışmada lise 2 öğrencilerinin kimya dersindeki başarılarını ve kimya dersine ilişkin tutumları arttırmada bilim şenliklerinin etkili olup olmadığını incelemiştir. Araştırmada bilim şenliklerinin, öğrencilerin kimya dersini öğrenmelerine ve kimya dersine ilişkin tutumlarının gelişmesine olumlu etkisi bulunduğu ve bilim şenliklerinin okullarda yapılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Yayla & Uzun (2008) yaptığı araştırmada bilim şenliklerinde proje hazırlayan 6, 7 ve 8. sınıflarda okuyan öğrencilerin bilim şenliğine proje hazırlama süreci hakkındaki görüşleri ve buna ilişkin yapılan gözlemlerin sonuçlarını incelemiştir. Araştırmada görüşme yapılan öğrencilerin çoğunun gönüllü ve ödülsüz katıldığı, proje konusunu belirlemelerinde proje konusunu merak etmelerinin etkili olduğu, proje için çalıştıkları konuyu anlamada fayda sağladığı, fen dersine ilişkin öğrenci tutumlarında olumlu değişim ve meslek tercihlerinde de değişiklikler tespit edilmiştir. Sergiyi ziyaret eden öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin proje hazırlamaya duydukları isteğin ve fen dersi tutumlarının olumlu bir biçimde değiştiğini göstermektedir. Yavuz, Büyükekşi & Büyükekşi (2014) fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin bilimsel inanışları ve bilim şenliği uygulamalarının bu bilimsel inanışlarına ve başarı seviyelerine etkisini belirleyebilmek için yaptığı araştırma sonucunda, bilim şenliklerinin öğretmen adaylarının başarı ve bilimsel inanışları düzeylerine olumlu yönde etkisi bulunduğu saptanmıştır. Sözer (2017) tarafından yapılan çalışmada 47. Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu Ortaöğretim Öğrencileri Araştırma Projeleri Yarışması Türkiye finaline katılan öğrencilerin proje geliştirme sürecinde edindikleri kazanımları öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre incelenmiştir. Proje yarışmasındaki proje geliştirme sürecinin öğrencilerin, bilime bakışlarını olumlu yönde etkilediği, bilimsel araştırmacı kimliği geliştirmelerine zemin hazırladığı, danışman öğretmenler ile aralarındaki ilişkiyi güçlendirdiği ve öğrencilerin araştırma becerileri, merak duygusu, özgüven, iletişim becerileri gibi çeşitli özelliklerini geliştirdiği bulunmuştur. Öğrencilerin ve öğretmenlerin bu yarışma ile sağlanan süreçlerden memnun olduğu ortaya çıkmıştır. Sülün, Ekiz & Sülün (2009) yaptığı çalışmada İzmir, Manisa, Muğla illerinde gerçekleştirilen İlköğretim Matematik ve Fen Bilimleri Proje Yarışması na fen alanında proje hazırlayan öğrencilerin fen dersi hakkındaki görüşleri, tutumları ve fen öğretmenlerinin de görüşleri araştırılmıştır. Araştırmada sonuç olarak proje yarışmasında yer alan öğrencilerin fen dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirdikleri saptanmıştır. Akpınar, Yıldız, Akpınar & Ergin (2008) tarafından 205
yapılan çalışmada bilim şenliği için proje hazırlayan 6, 7 ve 8. sınıflarda okuyan öğrencilerin proje hazırlama süreçleri ve bu süreçte edindikleri kazanımlar değerlendirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin bilim şenliklerindeki proje çalışmalarına ilişkin olumlu görüşlere sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca Betts (2014), Czerniak (1996), Sorge, Newsom, & Hagerty (2000) tarafından yapılan çalışmalarda bilim şenliklerinin fene yönelik olumlu tutumlarının artmasına katkı sağladığı vurgulanmıştır. Özetle Akpınar, Yıldız, Akpınar & Ergin (2008), Betts (2014), Camcı (2008), Czerniak (1996), Çiçek (2008), Durmaz, Oğuzhan Dinçer & Osmanoğlu (2017), Karadeniz & Ata (2013), Perry (1995), Sorge, Newsom, & Hagerty (2000), Sözer (2017), Sülün, Ekiz & Sülün (2009); Şahin (2012), Yavuz, Büyükekşi & Büyükekşi (2014), Yayla & Uzun (2008) ve Yıldırım & Şensoy (2014) yaptıkları araştırmalarda bilim şenliklerinin ilgi, tutum gibi duyuşsal özelliklerin gelişimine katkı sağladığı sonuçlarına ulaşmışlardır. Bu sonuç, araştırmada ulaşılan bilim şenliklerinin bilime yönelik tutum gibi duyuşsal bir değişkenin gelişimine anlamlı etkisi olduğu sonucunu desteklemektedir. Ayrıca ziyaretçiler için bilim şenliklerinin informal öğrenme ortamları olmasına dayanarak, informal öğrenme ortamlarının öğrencilerin duyuşsal becerilerinin gelişimlerine yönelik literatür de incelenmiştir. Şentürk (2009) yaptığı çalışmada Orta Doğu Teknik Üniversitesi Bilim Merkezi nin öğrencilerin bilime ilişkin tutumları üzerine etkisini araştırmıştır. Bilim merkezi ziyaret edilmeden bir hafta önce, ziyaret edildikten sonra ve ziyaret edildikten 1 hafta sonra öğrencilere tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırmada ortaokul öğrencilerinin bilime ilişkin tutumlarını geliştirmede bilim merkezinin yüksek bir potansiyeli bulunduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmada bu sonucun bir saat gibi kısa bir ziyaret süresinde ortaya çıktığı baz alınırsa, öğrencilerin bilime yönelik tutumlarını geliştirmek amacıyla bilim şenliklerinin eğitimciler tarafından kullanılabileceği belirtilmiştir. Çığrık (2008) bilim merkezinde gerçekleştirilen öğrenme etkinliklerinin 7. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersi başarısı, tutum ve motivasyonları üzerindeki etkisini belirlemek için bir çalışma yapmıştır. Deney grubunda bulunan öğrenciler etkinlikleri dört haftalık süre içinde bilim merkezinde, kontrol grubunda bulunan öğrenciler de okullarındaki laboratuvarda yapmışlardır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin fen bilimleri dersine ilişkin tutum seviyelerinde anlamlı ve olumlu gelişim olduğu belirlenmiştir. Her iki gruba 5 hafta sonra uygulanan kalıcılık testi sonuçlarına göre, kontrol ve deney grubu arasında bulunan farkın korunduğu görülmüştür. Çıldır (2007) tarafından yapılan çalışmada, Feza Gürsey Bilim Merkezi nin yetişkin eğitimi uygulaması için uygun bir kurum olduğu, öğretmenlerin etkinlikten olumlu yönde etkilendikleri görülmüştür. Öztürk (2014) yaptığı araştırmada Bornova Belediyesi nde yer alan Mevlana Toplum ve Bilim Merkezi nde verilen öğretimin bilimsel süreç becerileri ve bilime ilişkin tutum üzerine etkisini belirlemeye çalışmıştır. Araştırmada bilim merkezinde uygulanan öğretim programının, bilimsel süreç becerilerini arttırmada etkili olduğu, fakat bilime yönelik tutumu arttırmada yeterli miktarda etkili olamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada ulaşılan bu sonucun nedeninin, deneysel işlem süresinin öğrencilerin tutumlarını değiştirebilecek uzunlukta olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Çavuş, Umdu Topsakal & Öztuna Kaplan (2013) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, Bilgievleri nde yapılan etkinliklerin öğrencilerin çevre bilinci kazanmaları üzerindeki etkisi öğretmen görüşleri ile araştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda okul dışındaki öğrenme ortamlarının öğrencilere çevre bilinci kazandırılmasında olumlu etkisinin bulunduğu, bu sebeple okul dışındaki öğrenme ortamlarının ve bu ortamlarda yapılan etkinliklerin sayısının arttırılması gerektiği belirlenmiştir. Nadelson & Jordan (2012) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin bir günlük alan gezisi sonrasında tutumlarının olumlu yönde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Knapp (2000) yaptığı araştırmada informal 206
öğrenme ortamlarından olan uzun süreli alan gezisi uygulamalarının, ilköğretim öğrencilerinin hafızalarındaki etkisini incelemiştir. Araştırmada uygulama çalışmalarındaki etkinlikler ve sergilerle ilgili olan konularda, öğrencilerinin kalıcı bilgiler öğrendikleri ve yapılan etkinliklerin konularına ilişkin ilgilerinin arttığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Bozdoğan (2007) bilim ve teknoloji müzelerine yapılan gezilerin öğrencilerin fen konularına karşı ilgi ve akademik başarılarına etkisini incelemiştir. Araştırmada bilim merkezindeki araç-gereç ve gerçekleştirilen etkinliklerin, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin fen konularına ilişkin ilgi ve akademik başarı düzeylerini geliştirmede ve devamını sağlamada anlamlı bir etkisi olduğu saptanmıştır. Tatar & Bağrıyanık (2012) yaptığı araştırmada öğretmenlere göre informal öğrenme ortamlarının öğrencilerin ilgi, istek ve meraklarını attırmada etkili olduğu sonucunu bulmuştur. Özetle yukarıda belirtilen araştırmalarda informal öğrenme ortamlarının öğrencilerin ilgi ve tutum gibi duyuşsal becerilerinin gelişimine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Falk & Adelman (2003) tarafından yapılan araştırmada; bilim merkezi, hayvanat bahçesi, akvaryum ve doğa tarihi müzesi gibi informal öğrenme ortamlarının, öğrencilerin bilgilerinin ve tutumlarının gelişimine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Bilim şenliklerinin de ziyaretçiler için informal öğrenme ortamları olduğu göz önüne alındığında, yukarıda verilen araştırmalarda ulaşılan sonuçlar, bilime yönelik tutum da duyuşsal bir özellik olması açısından bu araştırmada ulaşılan bilim şenliklerinin bilime yönelik tutum gibi duyuşsal özellikleri geliştirmede etkili olduğu sonucunu destekler niteliktedir. Sonuç ve Öneriler Araştırmada ulaşılan sonuçlar özetlenecek olursa, bilim şenliklerinin ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin bilime yönelik tutum düzeylerinin gelişimine anlamlı seviyede katkı sağladığı ve deneysel işlem tamamlandıktan üç ay sonra da bu gelişimin korunduğu görülmüştür. Ancak kontrol grubunda öğrencilerin bilime yönelik tutum düzeyinde anlamlı bir gelişimin gerçekleşmediği tespit edilmiştir. Ayrıca araştırmanın başında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilime yönelik tutum düzeyleri benzerken, araştırma sona erdiğinde ve araştırma sona erdikten üç ay sonra deney grubunda bulunan altıncı sınıf öğrencilerinin bilime yönelik tutumları kontrol grubunda bulunan öğrencilerden anlamlı seviyede yüksek olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar bilim şenliklerinin ortaokul altıncı sınıftaki öğrencilerin bilime ilişkin tutumlarının gelişiminde ve bu gelişimin korunmasında anlamlı düzeyde etkili olduğunu göstermektedir. Araştırmada ulaşılan bu sonucun nedeni, bilim şenliği sürecine öğrencilerin yaparak yaşayarak aktif bir biçimde katılmaları, bir araştırma sürecinde proje ya da etkinlik hazırlayarak doğrudan yer almaları ve bilim insanı gibi bir probleme çözüm bulmak amacıyla çalışmaları sonucunda probleme ilişkin bir çözüm üretme ya da ürün tasarlama heyecanını yaşamaları ile açıklanabilir. Buna dayanarak öğrenme ve öğretme sürecinde bilim şenliklerine yer verilmesinin, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel becerilerinin gelişimine katkıda bulunabileceği söylenebilir. Bilim şenliği uygulamalarının öğrencilerin bilime ilişkin tutumlarının olumlu yönde gelişimini sağlamadaki etkisi dikkate alındığında, bilim şenlikleri gibi projelerin-etkinliklerin hazırlandığı ve paylaşıldığı organizasyonların yaygın hale getirilmesi ve öğrencilerin bu tür organizasyonlara katılmalarının özendirilmesi gerektiğinin faydalı olacağı söylenebilir. Toplumların gelişmişlik düzeylerinde bilim, bilim eğitimi ve bilim alanındaki gelişim önemli bir role sahiptir. Bilim eğitiminde ve bilimde gelişme sağlayabilmek için, öğrencilerin bilime, bilimsel çalışmalara ve bilim insanına yönelik geliştirdikleri tutumlar önemlidir. Bilime, bilimsel çalışmalara ve bilim insanına yönelik tutumlar öğrencilerin bilime yönelik ilgilerini, 207