Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring 1031-1054 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Hatice GÜZEL a Selçuk Üniversitesi Öz Yaşanan bilimsel ve teknolojik gelişmeler toplumda eğitime duyulan gereksinimin artmasına neden olmuştur. Buna paralel olarak öğretmenlerden beklenenler de farklılaşmış ve daha nitelikli öğretmenlere olan ihtiyaç artmıştır. Öğretmenlerin niteliğini etkileyen unsurlardan biri de onların motivasyonudur. Araştırmada, ortaöğretim fizik öğretmenlerinin demografik ve mesleğe yönelik profilleri ile kendilerini motive eden faktörlerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak motivasyon faktörleri öncelikler sıralaması anketi kullanılmıştır. Ankette öğretmenlerin demografik ve mesleğe yönelik profil özelliklerini belirleyen sorular da bulunmaktadır. Motivasyon faktörleri öncelikler sıralaması anketi 6 ayrı motivasyon faktöründen oluşmuştur. Araştırma Konya il merkezi ile bazı ilçelerindeki kamu ve özel liselerde görev yapmakta olan 103 fizik öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın istatistiksel analizleri SPSS 15.00 paket programı ile yüzde, frekans, Kruskal-Wallis H testi ve Mann Whitney U testi kullanılarak yapılmıştır. Örneklemi oluşturan fizik öğretmenlerinin % 80.6 sı bay, % 19.4 ü bayandır. Analiz sonuçları, fizik öğretmenlerini en çok motive eden faktörün avantajlara ilişkin faktörler, en az motive eden faktörlerin ise mesleğe ilişkin faktörler olduğunu göstermiştir. Burada ilginç ve düşündürücü olan mesleğe ilişkin faktörlerin altıncı ve son sırada yer almış olmasıdır. Değişik ders yapabilme, yeni kaynakları izleyebilme, meslektaşlar ile bilgi alışverişi, eğitim teknolojisinin varlığı ve iyi öğrenci yetiştirme faktörlerinin öğretmenleri motive etmede son sırada yer alması, öğretmenlik mesleğinin geleceği ve genç nesillerin yetiştirilmesi açısından ciddi zorluklar ortaya koymaktadır. Anahtar Kelimeler Fizik öğretmeni, Motivasyon, Demografik Özellikler. Eğitim öğretim etkinliklerinin başlıca öğelerinden biri de öğretmendir. Öğretmen, bir toplumun geleceği olan ve ülkeyi daha ileri noktalara götürecek bireyleri yetiştiren kişidir. Öğretmenin öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücünün diğer öğelere oranla daha yüksek olduğu bilinmektedir (Erdem, 1998). Öğretmenlerin, toplumların gereksinim duydukları insan gücünü yetiştirebilmeleri ve yaşam kalitesini yükseltebilmeleri için, alan bilgisine sahip olmaları, öğretim yöntemlerini etkili kullanmaları, gelişim psikolojisi ve öğrenme-öğretme a Dr. Hatice GÜZEL. Fizik Eğitimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında fizik eğitimi, atom ve molekül fiziği ve katıhal elektroniği yer almaktadır. İletişim: Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, 42090 Meram/Konya. Elektronik posta: hguzel@selcuk.edu.tr. Tel: +90 332 323 8220/5503 Fax: +90 332 323 8225. stratejileri hakkında bilgi ve anlayışa sahip olmaları, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almaları, okuldaki meslektaşları ile sağlıklı bir iletişim kurmaları gerekmektedir (Garmston, 1998). Türkiye de sürekli gündemi oluşturan eğitim sistemi uygulamaları ile ilgili sorunların en önemli boyutunu öğretmen yetiştirme ve yetiştirilen öğretmenlerin niteliği oluşturmaktadır (Güzel, 2005). Öğrencilerin başarılı olmasında ve öğrenmelerinde öğretmen nitelikleri çok önemlidir (Friedman, 2000; Korkut ve Doğan, 2001). Ülkelerin ihtiyacı olan nicelikte ve nitelikte insan gücünü eğitme ve yetiştirme sorumluluğunu yüklenen öğretmenlerin eğitim kurumlarında daha verimli çalışmaları, çağın gerektirdiği teknolojik gelişmelere uygun öğretme ve eğitme süreçlerini sürdürebilmeleri için uzun süreli eğitim görmeleri ve mesleklerinde yetkinleşmeleri gerekmektedir (Üstüner, Ersoy ve Sancar, 2000). Bu amaçla, öğretmenlerin de- 1031

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ vamlı olarak kendilerini yenilemeleri, yetiştirmeleri kısacası profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları gerekir (Azar ve Çepni, 1999; Erdem, Üstüner ve Sancar, 2000). Bugün her düzeydeki kurumun başarısı, o kurumda çalışanların motivasyonlarının sağlanmasına bağlıdır (Yiğenoğlu, 2007). Bu nedenle eğitim kurumlarımızda öğretmen motivasyonu önemli bir araştırma konusudur. Motivasyon, insan davranışını etkileyerek yönlendiren, güçlendiren, denetleyen dahili ve harici kaynaklı dürtü, istek ve arzular demektir. Motivasyon, davranışlarımıza canlılık veren, renk katan, yönlendiren ve bir gaye için onları denetleyen etmendir. Motivasyonun birçok tanımı yapılmıştır (Eren, 1998; Göral, 2002; Köktürk, Gürdal, Köktürk ve Uzgören, 2000). Bunun nedeni, temelde psikolojik bir olgu olan motivasyona araştırmacıların değişik açılardan yaklaşmalarıdır. Motivasyonun artırılması, öğretmedeki ve öğrenmedeki etkililiği ve verimliliği artıracaktır. Motivasyon, kuram olarak, kişiyi belirli davranışlarda bulunmaya zorlayan etkenleri, kişinin kendi açısından inceler. Kişinin faaliyetlerine sebep olan hedef ve amaçlarla ilgilenir. Northcraft ve Neale (1990), bireyin iç dünyasındaki hangi gereksinimlerinin hedeflerine etken olduğunu belirlemeye çalışmıştır. Cannon ve Simpson (1985) motivasyonu bazen bir tutumun yönü olarak, bazen de tutumdan bağımsız bir faktör olarak ele almaktadır. Motivasyon kavramı kurumlar için giderek önem kazanmıştır. Kurumda çalışan kişilerin verimli ve başarılı olmaları açısından motivasyonun önemi hafife alınmamalıdır (Sabuncuoğlu, 1995). Kurumlarda çalışan bireylerin motivasyonlarında, yönetime katılım, yetki ve sorumluluk devri, rekabet, etkin iletişim, çalışma yaşamının kalitesi, takdir ve ödüllendirme, kariyer geliştirme, eğitim imkanları gibi araçların etkili olduğu belirtilmektedir (Koçel, 2001; Osmay, 2002). İnsanların birbirinden farklı psiko-sosyal özellikler taşıyan sosyal birer varlık olmaları ve motivasyonel araçların da farklı olmasından dolayı motivasyon araştırma ve uygulamaları her zaman kolay olmamıştır (Evans, 2000; Latham, 1998; Osmay, 2002). Öğretmenlerin motivasyonu, hem öğrencilerin sınıfta motive olması hem de ileri düzeyde gerçekleşebilecek eğitim reformları için son derece önemlidir. Motive edilmiş öğretmenler; 1.Eğitimde reformların gerçekleşmesinde, 2.Ortaya çıkan değişimlerin uygulanmasında, 3. Başarı ve doyum sağlamada çok önemli bir işleve sahiptirler (Azar ve Henden, 2003; Cenkseven-Önder ve Sarı, 2009; Günbayı, 2001; Jesus ve Conboy, 2001; Yazıcı, 2009). Öğretmenlere verilen ücretler, okuldaki fiziksel koşullar, çalışmalar arasındaki ilişkiler, denetim biçimi, eğitim yükselme ve geliştirme olanakları öğretmenlerin iş doyumunu ve motivasyonunu olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Günbayı, 2001). Düşük motivasyonları nedeniyle başarı ve doyum sağlayamayan öğretmenlerin stres düzeyleri yüksek olur (Pithers ve Fogarty, 1995). Öğretmen ve idarecilere kişiler arası ilişkiler ve stresle başa çıkma gibi konularda eğitim programlarının düzenlenmesi öğretmenlerin okul yaşam kalitesi düzeylerinin yükseltilmesi gerekir (Cenkseven- Önder ve Sarı, 2009). Yapılan çalışmalar, görev süresi, cinsiyet, yönetim, fiziksel çevre koşulları, özel ya da genel eğitim gibi faktörlerin öğretmenlerin motivasyonları üzerinde etkileri olduğunu göstermiştir (McMillan ve Ma, 1999; Mertler, 2002; Klecker ve Loadman, 1997 ). Öğretmenler için motivasyon konusu çok önemli olmakla birlikte, hangi özendiricilerin öğretmenler tarafından önemsendiğine veya güdüleyici olduğuna ilişkin bulgular oldukça sınırlıdır. Cemaloğlu (2002) na göre, Rand Corporation tarafından yapılan araştırmalar; öğretmenler için en önemli özendiricilerin, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin sağlanması olduğunu göstermektedir. Türkiye de öğretmen motivasyonunda önemli sorunların olduğu belirtilmektedir. Okulların büyük bölümünde fizikî imkânların yetersizliği, düşük öğretmen ücretleri, sosyal imkânsızlıklar gibi nedenlerin yanı sıra önemli yönetimsel sorunlar da vardır. Okul ya da Milli Eğitimde görev yapan yöneticilerin öğretmenlerle yeterince iletişim kuramadıkları, rehberlik yapamadıkları, personel ve iş değerlendirmelerinde taraflı davrandıkları çeşitli araştırmalarda vurgulanmaktadır (Azar ve Henden, 2003; Barlı, Bilgili, Çelik ve Bayrakçeken, 2005; Cemaloğlu, 2002; Cenkseven-Önder ve Sarı, 2009; Çubukçu ve Döndar, 2003; Günbayı, 2001; Okutan, 2003; Yüksel, 2001). Teknoloji çağı olan günümüzde, fizik ve fen dersleri daha çok objektif, akılcı, bilimsel ve teknolojik araçlarla donatılmış modern bir dünya görüşünün altyapısını oluşturmaktadır. Özellikle fiziğin çalışma metodları ve elde ettiği sonuçlar diğer bilim dallarını etkilemekte ve bu özelliğinden dolayı pratikte geniş uygulama alanları bulmaktadır (Fishbane, Gasiorowicz ve Thornton, 1996). Objektif, akılcı ve bilimsel düşünce sisteminin oluşumunda fizik eğitiminin katkısının büyük olması nedeniyle birçok ülkede fizik eğitimine önem verilmektedir. Fizik eğitiminin kalitesini etkileyen birçok faktör vardır. Yapılan araştırmalar, öğrenci- 1032

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması lerin başarılı ya da başarısız olmalarında en önemli etkenin öğretmenler olduğunu ortaya çıkarmıştır (Gürdal, Baştaş ve Ertuğrul, 1990). Fizik öğretmenlerinin kalitesini etkileyen unsurların başında, onların motivasyonları ve yaptıkları işten tatminleri gelmektedir. 1997 yılında Arizona daki ulusal merkezin eğitim istatistiklerine göre; öğrenci disiplin ve motivasyon problemlerinden, yetersiz yönetim anlayışından ve düşük ücretlerden dolayı her yıl öğretmenlerin %7 si öğretmenliği bırakmaktadır (Hardy, 1999). Son yıllarda ortaöğretimde öğrencilerin sayısal derslere ilgisinin azaldığı görülmektedir. Ülkemizde de genellikle fizik dersi, öğrencilerin başarısızlık korkusuyla baktıkları bir ders konumundadır. Yapılan araştırmalar fiziğin öğrenciler tarafından anlaşılması zor bir ders olduğunu göstermektedir (De Lozano ve Cardenas, 2002). Bir çok öğrenci fiziği yasalar ve formüllerin bir kolleksiyonu olarak görmektedir (Hammer ve Elby, 2003). Öğrencilerin fizik dersine yeterince ilgi duyamayışlarının nedenlerinden birisi ortaöğretimde görev yapan fizik öğretmenlerinin motivasyonlarının yetersizliği olabilir. Fizik öğretmenlerinin her yönden tanınması ve isteklerinin bilinmesi ile motivasyonlarının ve iş tatminlerinin artırılmasına çalışılarak bu sorun çözümlenebilir Ülkemizin eğitim konusundaki sorunları, fizik öğretmenlerinin eğitim sektöründen uzaklaşmalarıyla bir kat daha büyümektedir. Bunu önlemek, öğretmenlik mesleğini tercih edilen bir konuma getirebilmek ve karar verici makamlara sağlıklı öneriler sunabilmek için; mevcut fizik öğretmenlerinin profillerinin çizilip, onları motive eden faktörlerin araştırılması gerekir. Mesleğini seven, motivasyonu yüksek fizik öğretmenlerinin, fizik dersinin sevilmesindeki önemli rollerini göz ardı etmemek gerekir. Bu nedenle fizik öğretmenlerimizin motivasyonlarının araştırılması önem arz etmektedir. Amaç Bu araştırma; ortaöğretim fizik öğretmenlerinin demografik ve mesleğe yönelik profillerinin çıkarılması, kendilerini motive eden (avantajlara, okul içi ortama, mesleğe, taraflar arası ilişkilere, öğrencilere, kişiliğe ilişkin) faktörlerin derecelerinin belirlenmesi ve bu faktörlerin profil özelliklerine göre değişiminin ortaya çıkarılması amacıyla yapılmıştır. Problem Araştırmanın problem cümlesini Konya ili ve ilçelerindeki fizik öğretmenlerinin demografik özellikleri ve kendilerini motive eden (avantajlara, okul içi ortama, mesleğe, taraflar arası ilişkilere, öğrencilere, kişiliğe ilişkin) faktör düzeyleri nedir? sorusu teşkil etmektedir. Alt Problemler 1. Fizik öğretmenlerinin demografik özellikleri nelerdir? 2. Fizik öğretmenlerinin kendilerini motive eden motivasyon faktör düzeyleri sahip oldukları demografik özelliklere bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın Deseni Yöntem Araştırmada tarama (survey) yöntemi kullanılmıştır. Alan taraması çalışmaları mevcut durumu tespit etmek için yürütülen bir araştırma türüdür. Daha çok araştırılmak istenen olayın veya problemin mevcut durumu nedir ve neredeyiz? Sorularına cevaplar aranır. Bu tür araştırmalarda örneklem oldukça geniş tutulur. Geniş örnekleme ulaşmanın en kolay yolu anketlerdir. Bu nedenle alan taraması çalışmalarında anketler kullanılır. Farklı cinsiyet, yaş, kıdem ve çalıştıkları okul türü gibi değişkenlere göre karşılaştırmalar yapılması nedeniyle tarama modellerinden kesit alma ve yine araştırmanın sürekli değişkenleri arasındaki ilişkileri belirlemeye yönelik olduğu için de ilişkisel tarama yaklaşımları benimsenmiştir ( Çepni, 2010 ). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, 2006-2007 öğretim yılında Konya ili il merkezi ile bazı ilçelerindeki kamu ve özel liselerde görev yapmakta olan fizik öğretmenleri oluşturmaktadır. Konya il merkezi ve tüm ilçelerinde görev yapan fizik öğretmenlerinin sayısı 266 dır. Bu evren içerisindeki 103 fizik öğretmeni, araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Örneklemdeki fizik öğretmenlerinin % 80.6 (83 kişi) sı bay, %19.4 ( 20 kişi ) ü bayandır. Ayrıca örneklemin % 84.4 ( 87 kişi ) ü kamuda % 15.6 ( 16 kişi ) sı ise özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmada yer alan öğretmenlere ilişkin daha detaylı veriler Tablo 1 de verilmiştir. 1033

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplamak amacıyla Motivasyon Faktörleri Öncelikler Sıralaması Anketi kullanılmıştır. Anketin başlangıç bölümünde (birinci kısım) öğretmenlerin demografik özelliklerini (cinsiyetini, yaşına, kıdemini, görev yaptıkları okul türünü, hizmet içi eğitime katılma durumlarını, özel ders verme durumlarını) belirlemeye yönelik bazı sorulara yer verilmiştir. Motivasyon Faktörleri Öncelikler Sıralaması Anketi nin ikinci kısmı 6 ayrı motivasyon faktöründen oluşmuştur. Bu faktörler; avantajlar, okul içi ortam, meslek, taraflar arası ilişki, öğrenci ve kişiliğe ilişkindir. Öğretmenlerden bu faktörlerin kendilerini motive etmeleri açısından sıralamaları istenmiştir. Her bir faktör birden altıya kadar olan sistem dahilinde dereceleme işlemine tabi tutulmuş ve dereceleme ölçeği elde edilmiştir. Ankette kullanılan Motivasyon Faktörleri Öncelikler Sıralaması Ölçeği Köktürk (1997) e aittir ve Çermik (2001) in araştırmasından alınmıştır. Konya ili ve ilçelerinde görev yapan fizik öğretmenlerine uygulanan Motivasyon Faktörleri Öncelikler Sıralaması Ölçeği ne ait güvenilirlik katsayısı bu araştırma için Cronbach Alpha güvenilirlik analizi ile yeniden yapılmış ve ölçeğin Alpha değeri.79 olarak bulunmuştur. Bu değerin 1 e yakın olması ölçeğin güvenilir olduğunu göstermiştir. Ölçekte yer alan faktör içerikleri; Avantaja İlişkin Motive Edici Faktörler: Ücret, çalışma zamanı, çalışma ortamı gibi genel; maaş, maddi imkanlar, yaz tatili, çalışma saatlerinin uygunluğu, boş gün, tenha sınıf gibi faktör içeriklerini kapsayan bir motivasyon faktör grubudur. Okul İçi Ortama İlişkin Motive Edici Faktörler: Bu faktör grubu; iş ortamının huzurlu ve çağdaş olmasını, çalışma ortamının fiziki ve duygusal koşullarını ve gerekli tüm imkanlarını sağlamasını içerir. Mesleğe İlişkin Motive Edici Faktörler: Bu faktör grubunun anlamı; değişik ders yapma hırsı, yeni kaynaklar izleyebilme, bilgi alışverişi, meslek gelişimi imkanı, mesleki dostluklar, eğitim teknolojisinin varlığı, iyi öğrenci yetiştirme gibi istekleri kapsar. Taraflar Arası İlişkilere İlişkin Motive Edici Faktörler: Başarıların değerlendirilmesi, çocuk ve velilerden gelen olumlu tepkiler, eski öğrencilerin arayıp sorması, öğrencilerin geri bildirim sağlaması, karşılıklı sevgi ve saygıyı hissetmeyi kapsar. Öğrenciye İlişkin Motive Edici Faktörler: Öğrenci ile diyalog, öğrencinin istekli olması, öğrencilerin başarısı ve yapılanların işe yaradığını görme anlamındadır. Kişiliğe İlişkin Motive Edici Faktörler: İnsanlarla uğraşma, kendini kanıtlama, yeni bilgi edinme hazzı, sürekli zinde, aktif, yenilikçi olmak zorunda kalma, bilgi aktarma mutluluğu, insiyatif kullanma, serbest ve eleştiriye açık çalışma, gençlerle olmayı sevme, toplumsal değişimi anında izleme, kişiliğe uygunluk inancı, çocuklara sevgi, mesleği sevme, sayma, okulu sevme anlamına gelir (Çermik, 2001). Verilerin Analizi Araştırmanın istatistiksel analizleri SPSS 15.00 paket programı kullanılarak yapılmıştır. Örneklem grubunu oluşturan fizik öğretmenlerinin öğretmen motivasyon faktörleri, öncelikler sıralaması ölçeğinden elde edilen bulgulara dayalı olarak altı faktörün sıralamaları arasında istatistiksel açıdan farklılık olup olmadığını sınamak üzere Friedman testine tâbi tutulmuştur. Bu teknik, yapılan sıralamalar arasında faktörlerin birbirinden farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektedir. İstatistiksel açıdan faktörlerin sıralanmalarının farklılığı belirlendikten sonra, faktörlerin sıralanmasının kişisel bilgiler açısından farklılığını belirlemek üzere yine Mann-Whitney U testi ve Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır. Yaş ve kıdem değişkenleri için Kruskal-Wallis H testi, ikili karşılaştırmalarda Mann-Whitney U testi kullanılmıştır. Bu araştırmada, elde edilen veriler normal bir dağılım göstermediğinden nonparametrik testler kullanılmıştır. Parametrik olmayan (non parametrik) testler, veriler normal bir dağılım göstermez ise nitel verilerin sınıflandırılması ya da sıralanması gerektiği durumlarda uygulanır. Kruskal-Wallis H testi: non parametrik bir testdir. Bu test üç ya da daha fazla örneklem grubundan elde edilen verilerin karşılaştırılmasında kullanılır. Değerlerin sıralı hale çevrilerek her bir grup için sıralı ortalamaların karşılaştırılması esasına dayanır. Mann-Whitney U Testi: Non parametrik bir testdir. Bu test iki bağımsız örneklem grubundan elde edilen verilerin karşılaştırılmasında kullanılır (Çepni, 2010). Veri Toplama Aracının Uygulanması Araştırmanın örneklem grubunu oluşturan fizik öğretmenlerine ulaşmak için Konya Milli Eğitim Müdürlüğü nden gerekli izin alınmıştır. Araştırmanın yapılacağı okulların tümünün adresleri belirle- 1034

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Tablo 1. Örneklemde Yer Alan Fizik Öğretmenlerinin Genel Demografik Özelliklerine Ait Veriler Cinsiyet Yaşlar Mesleki Kıdem Özel ders veriyor mu? Katıldığı Hizmet İçi Kurs Sayısı Lisansüstü Eğitimi Bay Bayan 21-30 31-40 41-50 51 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26 Evet Hayır 1-5 6 Yok Var Gözlem/ Oran Çalıştığı Okul Türü Kamu Özel F 70 13 83 Toplam % 80.5 81.3 80.6 F 17 3 20 % 19.5 18.8 19.4 F 5 5 10 % 5.7 31.3 9.7 F 51 5 56 % 58.6 31.3 54.4 F 26 4 30 % 29.9 25.0 29.1 F 5 2 7 % 5.7 12.5 6.8 F 1 3 4 % 1.1 18.8 3.9 F 9 4 13 % 10.3 25.0 12.6 F 40 4 44 % 46.0 25.0 42.7 F 20 3 23 % 23.0 18.8 22.3 F 9 1 10 % 10.3 6.3 9.7 F 8 1 9 % 9.2 6.3 8.7 F 25 9 34 % 28.7 56.3 33.0 F 62 7 69 % 71.3 43.8 67.0 F 66 14 80 % 75.9 87.5 77,7 F 21 2 23 % 24.1 12.5 22,3 F 81 14 95 % 93.2 87.5 92.2 F 6 2 8 % 6.8 12.5 7.8 nerek okullara tek tek gidilmiş ve fizik öğretmenleri ile görüşülmüştür. Araştırmacı tarafından yapılacak çalışmanın amaçları anlatılmış ve kendilerinden araştırmaya katılmaları istenmiştir. Araştırmaya yardımcı olmak isteyen öğretmenlere, anketler teslim edilerek sessiz bir ortamda cevaplamaları istenmiştir. Bir saatlik süre sonunda doldurulan anketler araştırmacı tarafından toplanmıştır. Bu anketler 110 fizik öğretmenine dağıtılmış, 103 anket geri alınmıştır. Değişik okullarda görev yapan 7 fizik öğretmeni anketi daha sonra göndereceklerini belirtmelerine rağmen göndermemişlerdir. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde örneklem grubunu oluşturan 103 fizik öğretmenine ait anket yolu ile toplanan veriler tablolar halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. İlk aşamada örneklem grubuna uygulanan anket sonuçları, frekans ve yüzdelik dağılımlar şeklinde tablolaştırılmıştır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ilk alt problemi, Fizik öğretmenlerinin demografik özellikleri nelerdir? olarak ifade edilmişti. Araştırmanın ilk alt problemi ile ilgili elde edilen veriler Tablo 1 de verilmiştir. 1035

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 2. Öğretmenleri Motive Eden Faktörlerin Öncelik Sıralamaları Ve Motive Etme Dereceleri FAKTÖRLER Avantajlara İlişkin A Öncelik Sırası Frekans 1 64 64 2 7 14 3 7 21 4 4 16 5 6 30 6 15 90 Toplam Değer TOPLAM 103 235 Okul İçi Ortama İlişkin B 1 24 24 2 44 88 3 15 45 4 4 16 5 11 55 6 5 30 TOPLAM 103 258 Mesleğe İlişkin C 1 2 2 2 9 18 3 13 39 4 27 108 5 19 95 6 33 198 TOPLAM 103 460 Taraflar Arası İlişkilere İlişkin D 1 3 3 2 9 18 3 26 78 4 28 112 5 25 125 6 12 72 TOPLAM 103 408 Öğrencilere İlişkin E 1 3 3 2 18 36 3 13 39 4 16 64 5 25 125 6 28 168 TOPLAM 103 435 Kişiliğe İlişkin F 1 3 3 2 18 36 3 13 39 4 16 64 5 25 125 6 28 168 TOPLAM 103 435 Ortalama Ortanca Yoğunluk Oluşturan Sıra 2.28 1 1 1 2.51 2 2 2 4.47 5 6 6 3.96 4 4 4 3.56 3 3 3 4.22 5 6 5 Toplam Değerlere Göre Öncelik Sırası Tablo 1 de görüldüğü gibi fizik öğretmenlerinin % 80.6 sı bay, % 19.4 ü bayandır. Kamu ve özel okullarda çalışan öğretmenler arasında bay öğretmenlerin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bayan fizik öğretmenlerinin sayısının her iki grupta da bay öğretmenlere oranla daha az olduğu söylenebilir. Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmada yer alan fizik öğretmenlerinin % 9.7 si 21-30 yaş arası, % 54.4 ü 31-40 yaş arasıdır. Kamu okullarında görev yapan öğretmenlerde en yüksek yüzde 31-40 yaş arası gruba aittir (% 58.6). Özel okullarda görev yapan öğretmenlerde en yüksek yüzde 21-30 ve 31-40 yaş arası gruplara aittir (% 31.3). 1036

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Tablo 1 de görüldüğü gibi öğretmenler mesleki kıdem açısından incelendiğinde, ilk sırayı 11-15 yıl kıdemli öğretmenler almıştır (% 42.7). Bu oran kamu okullarında çalışan öğretmenlerde % 46.0 iken, özel okulda çalışan öğretmenlerde % 25.0 olarak belirlenmiştir. Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmada yer alan fizik öğretmenlerinin % 33.0 ı özel ders verirken, % 67.0 si özel ders vermemektedir. Kamu okullarında özel ders veren öğretmenler % 28.7 iken, özel okullardaki öğretmenlerin % 56.3 ü özel ders vermektedir. Tablo 1 de görüldüğü gibi hizmet içi eğitim alan öğretmenler içerisinde kurs sayısı 1-5 arasında olanlar yüzdesi en fazla olanlardır (% 77.7). En az hizmet içi eğitim alanlar kurs sayısı 6 dan fazla olanlardır (% 22.3). Özel ve kamu okullarında çalışan öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma sayısı farklılaşmamaktadır. Tablo 1 verilerine göre örneklemin % 92.2 (95 kişi) si lisansüstü eğitimi almadığını belirtirken örneklemin sadece % 7.8 (8 kişi) i lisansüstü eğitimi aldığını belirtmiştir. Ortaöğretim kurumlarında görev alan fizik öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun lisans eğitimlerinden sonra lisansüstü eğitim yapmak için bir uğraş vermemeleri irdelenmesi gereken önemli bir noktadır. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt problemi, Fizik öğretmenlerinin kendilerini motive eden motivasyon faktör düzeyleri sahip oldukları demografik özelliklere bağlı olarak farklılaşmakta mıdır? olarak ifade edilmişti. Araştırmanın ikinci aşamasında, fizik öğretmenlerine uygulanan motivasyon faktörleri öncelikler sıralaması ölçeğinden elde edilen bulgulara dayalı olarak yapılan istatistiksel analiz sonuçları yer almaktadır. Araştırmanın ikinci alt problemi ile ilgili elde edilen veriler Tablo (2-10) da verilmiştir. Tablo 2 de öğretmenlerin motivasyon faktörlerini sıralamalarına ilişkin frekanslar, sıralamalar aritmetik ortalama, sıralamalar ortancası, en yüksek frekansa sahip sıralama sayıları ve toplam değere göre sıralama sayıları verilmektedir. Tablo 2 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan 103 fizik öğretmenin, motivasyon faktörleri sıralamasında ilk sırayı Avantajlara İlişkin faktörler, son sırayı ise Mesleğe İlişkin faktörler almıştır. Bu sonuçlara göre ele alınan altı motivasyon faktöründen, fizik öğretmenlerini en çok motive edenin Avantajlara İlişkin faktörler, en az motive eden faktörlerin ise Mesleğe İlişkin faktörler, olduğu söylenebilir. Araştırmada yer alan öğretmenlerin motivasyon faktörleri öncelikler sıralamaları arasındaki farklılıkları sınamak için kullanılan Friedman Testi sonuçları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Motivasyon Faktörleri Öncelikler Sıralamaları Arasındaki Farklılıkları Sınamak İçin Kullanılan Friedman Testi Sonuçları FAKTÖRLER Avantajlar 2.28 Okul İçi Ortam Sıralamalar Ortalaması 2.51 N Ki- Kare SD Meslek 4.47 103 121.935 5.001* İlişki 3.96 Öğrenci 3.56 Kişilik 4.22 * p <.01 P Tablo 4. Okul Türü Değişkenine Göre Öğretmen Motivasyon Faktörleri Öncelikli Sıralama Ölçeği İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları FAKTÖRLER Avantajlar Okul İçi Ortam Meslek İlişki Öğrenci Kişilik * p<.05, ** p >.05 Çalıştığı Okul Türü N Sıralamalar Ortalaması Sıralamalar Toplamı Kamu 87 49.78 4330.50 Özel 16 64.09 1025.50 Kamu 87 52.63 4578.50 Özel 16 48.59 777.50 Kamu 87 54.41 4733.50 Özel 16 38.91 622.50 Kamu 87 52.50 4567.50 Özel 16 49.28 788.50 Kamu 87 52.20 4541.50 Özel 16 50.91 814.50 Kamu 87 50.45 4389.50 Özel 16 60.41 966.50 Mann- Whitney U 502.500-2.026.043* 641.500 -.522.602** 486.500-1.967.049* 652.500 -.407.684** 678.500 -.163.870** 561.500-1.253.210** Z P 1037

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 5. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Motivasyon Faktörleri Öncelikli Sıralama Ölçeği İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sıralamalar Sıralamalar Mann- FAKTÖRLER Cinsiyet N Z P Ortalaması Toplamı Whitney U Bay 83 49.19 4082,50 Avantajlar 596,500-2.239.025* Bayan 20 63.68 1273,50 Okul İçi Ortam Meslek İlişki Öğrenci Kişilik * p<.05, ** p >.05 Bay 83 51.41 4267,00 Bayan 20 54.45 1089,00 Bay 83 55.58 4613.00 Bayan 20 37.15 743.00 Bay 83 50.23 4169.50 Bayan 20 59.33 1186.50 Bay 83 54.23 4501.00 Bayan 20 42.75 855.00 Bay 83 53.72 4459.00 Bayan 20 44.85 897.00 781,000 -.429.668** 533.000-2.544.011* 683.500-1.255.210** 645.000-1.580.114** 687.000-1.220.222** Tablo 3 de görülen Friedman testi sonuçlarına göre, ele alınan altı motivasyon faktörü arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu altı faktörden en çok motive edici olarak avantajlar ve okul içi ortam, an az motive edici olarak meslek faktörü sıralanmıştır. Bu sonuçlar Tablo 2. de ki bulgularla da örtüşmektedir. Araştırmada yer alan öğretmenlerin okul türü değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde Avantajlar ve Mesleğe İlişkin faktörlerde kamu ile özel okul öğretmenleri arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Avantajlara ilişkin faktörlerdeki bu farklılık, kamu okulları lehine gerçekleşmiştir. Mesleğe ilişkin motivasyon faktöründe ise özel okullar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Altı faktör içerisinde avantajlara ilişkin faktör kamu okullarında ilk sırada yer alırken, özel okullarda son sırada yer almıştır. Mesleğe ilişkin motivasyon faktörü özel okullarda ilk sırada yer alırken, kamu okullarında son sırada yer almıştır. Motivasyon faktörlerinin sıralanmasının öğretmenlerin cinsiyet faktörüne göre değişiklik gösterip göstermediğini sınamak amacıyla yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5 de görüldüğü gibi avantajlar ve mesleğe ilişkin motivasyon faktörlerinde cinsiyetlere göre istatistiksel yönden anlamlı fark bulunmuştur. Bu farklılık avantajlara ilişkin motivasyon faktöründe bay öğretmenler lehine bulunmuştur. Mesleğe ilişkin motivasyon faktöründe ise durum tersine dönmüş, bayan öğretmenlerin mesleğe ilişkin motivasyon faktörünü bay öğretmenlere göre daha motive edici bir faktör olarak algıladıkları görülmüştür. Avantajlara ilişkin motivasyon faktörü bay öğretmenlerde ilk sırada yer alırken, bayan öğretmenlerde son sırada yer almıştır. Mesleğe ilişkin faktör bayan öğretmenlerde ilk sırada yer alırken, bay öğretmenlerde sıralamalar toplamında son sırada yer almıştır. Yaş değişkenine göre öğretmenleri motive eden faktörlerin sıralanmasına ilişkin yapılan Kruskal- Wallis H testi sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 da görüldüğü gibi avantajlar, meslek ve taraflar arası ilişkilere ilişkin faktörlerde yaş grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Avantajlar faktöründe en yüksek motivasyona sahip yaş grubu 41-50 yaştır. En düşük motivasyon ise 31-40 yaş grubundadır. Mesleğe İlişkin faktörde en yüksek motivasyon 21-30 yaş gurubunda iken en düşük motivasyon 51 ve üzeri yaş gurubundaki öğretmenlerdedir. Taraflar Arası İlişki faktöründe ise en yüksek motivasyon 51 ve üzeri yaş gurubunda, en düşük motivasyon ise 31-40 yaş gurubunda bulunmuştur. 1038

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Tablo 6. Yaş Değişkenine Göre Öğretmen Motivasyon Faktörleri Öncelikli Sıralama Ölçeği İçin Yapılan Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları FAKTÖRLER Yaşı N Sıralamalar Ortalaması ki- kare SD P 21-30 10 54.05 Avantajlar 31-40 56 58.29 41-50 30 40.93 9.148 3.027* 51 7 46.14 21-30 10 62.85 Okul İçi Ortam 31-40 56 46.22 41-50 30 59.15 5.669 3.129** 51 7 52.07 21-30 10 39.60 Meslek 31-40 56 47.74 41-50 30 59.63 8.158 3.043* 51 7 71.07 21-30 10 47.15 Taraflar Arası İlişki 31-40 56 59.51 41-50 30 42.98 8.636 3.035* 51 7 37.50 21-30 10 61.50 Öğrenci 31-40 56 47.43 41-50 30 58.70 4.289 3.232** 51 7 46.29 21-30 10 40.05 Kişilik 31-40 56 50.78 41-50 30 54.62 4.025 3.259** 51 7 67.64 * p<.05, ** p >.05 Araştırmada yer alan öğretmenlerin öğretmenlik kıdemi değişkenine göre öğretmenleri motive eden faktörlerin sıralanmalarına ilişkin yapılan Kruskal- Wallis H testi sonuçları Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7 de görüldüğü gibi sadece mesleğe ilişkin motivasyon faktörlerinde kıdem gurupları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bunlarda 0-5 yıllık kıdeme sahip öğretmenler mesleğe ilişkin en yüksek motivasyona sahip iken; 26 ve daha fazla yıl kıdeme sahip öğretmenler mesleğe ilişkin en düşük motivasyona sahiptir. Araştırmada yer alan öğretmenlerin lisansüstü eğitim değişkenine göre öğretmenleri motive eden faktörlerin öncelik sıralaması için yapılan Mann- Whitney U testi sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8 de görüldüğü gibi altı faktör içerisinde okul içi ortam ve kişilik faktörleri ile lisansüstü eğitim değişkeni arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Lisansüstü eğitim yapmayan grup okul içi ortamı lisansüstü eğitim yapan gruba göre daha motive edici bulmaktadır. Lisansüstü eğitim yapan grup ise kişilik faktörünü lisansüstü eğitim yapmayan gruba göre daha motive edici bulmuştur. Lisansüstü eğitim yapan grup kişilik faktörünü birinci sıradan motive edici faktör olarak görürken, okul içi ortamı en az motive edici faktör olarak değerlendirmektedir. Lisansüstü eğitim yapmayan grup okul içi ortamı birinci sırada motive edici bulurken, kişilik faktörünü en az motive edici faktör olarak değerlendirmektedir. Araştırmada yer alan öğretmenlerin hizmet içi eğitim değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan Mann- Whitney U testi sonuçları Tablo 9 da verilmiştir. Araştırmaya dahil olan tüm öğretmenler en az bir defa hizmet içi eğitime katıldığından, hizmet içi eğitim sayısının öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği üzerinde bir farklılık yaratıp yaratmadığı araştırılmıştır. Tablo 9 deki verilere göre hizmet içi eğitim sayısı (1-5 ve 6+) ile motivasyon faktörleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Hizmet içi eğitim sayısının öğretmenlerin motivasyonu üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. 1039

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 7. Öğretmenlik Kıdemi Değişkenine Göre Öğretmen Motivasyon Faktörleri Öncelikli Sıralama Ölçeği İçin Yapılan Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları FAKTÖR Mesleki Kıdemi N Sıralamalar Ort. Ki-Kare SD P Avantajlar Okul İçi Ortam Meslek İlişki Öğrenci Kişilik * p<.05, ** p >.05 0-5 4 61.63 6-10 13 47.73 11-15 44 58.26 16-20 23 47.24 21-25 10 50.40 26+ 9 37.22 0-5 4 69.75 6-10 13 57.42 11-15 44 44.72 16-20 23 59.30 21-25 10 50.25 26+ 9 55.17 0-5 4 25.25 6-10 13 43.62 11-15 44 51.91 16-20 23 48.41 21-25 10 55.95 26+ 9 81.22 0-5 4 57.00 6-10 13 50.38 11-15 44 56.78 16-20 23 46.93 21-25 10 55.50 26+ 9 37.78 0-5 4 56.38 6-10 13 60.00 11-15 44 44.42 16-20 23 57.52 21-25 10 56.55 26+ 9 56.39 0-5 4 33.00 6-10 13 53.38 11-15 44 52.61 16-20 23 52.89 21-25 10 51.70 26+ 9 53.50 7.177 5.208** 6.592 5.253** 14.195 5.014* 4.345 5.501** 5.312 5.379** 1.790 5.877** Araştırmada yer alan öğretmenlerin özel ders verme değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan Mann- Whitney U testi sonuçları Tablo 10 de verilmiştir. Tablo 10 incelendiğinde özel ders verme değişkeni açısından öğretmenleri motive eden faktörlerin öncelikli sıralamaları için yapılan Mann-Whitney U testinde altı faktörün hiç birinde öğretmenlerin özel ders verip vermemeleri yönünden istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Diğer bir ifade ile öğretmenlerin özel ders verip vermemeleri öğretmenlerin motivasyonu üzerinde herhangi bir etki yaratmamıştır. Tartışma Günümüz öğretmenlerinin etkililik, verimlilik ve kalite bağlamında en önemli endişesi, bilgi ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla akmasına dayalı gelişim ve değişmelere uyum sağlamada yaşadıkları zorluklardır. Öğretmenlerimizin devamlı kendilerini geliştirerek zorlukları yenebilen, motivasyonları yüksek bireyler olmaları arzulanır. Öğretmenin sahip olması gereken birçok özelliğinin yanında yaşı, cinsiyeti ve deneyimi gibi değişkenlerin öğretim programlarının uygulanmasında etkili olduğu belirtilmektedir (Evans, 1986). Bu araş- 1040

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Tablo 8. Lisansüstü eğitim değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları FAKTÖR Avantajlar Lisansüstü Eğitimi N Sıralamalar Ortalaması Sıralamalar Toplamı Yok 95 51.75 4916.00 Var 8 55.00 440.00 Bu araştırmada; örneklem grubunu oluşturan fizik öğretmenlerinin % 9.7 si 21-30 yaş arası, % 54.4 ü 31-40 yaş arası, % 29.1 i 41-50 yaş arası, % 6.8 i 51 yaş üzeri bulunmuştur (Tablo 1). Benzer şekilde Çermik (2001) in araştırmasında örneklem grubu- Mann- Whitney U 356.000-340.734** Z P Okul İçi Ortam Meslek İlişki Öğrenci Yok 95 50.24 4773.00 Var 8 72.88 583.00 Yok 95 53.53 5085.00 Var 8 33.88 271.00 Yok 95 52.58 4995.50 Var 8 45.06 360.50 Yok 95 50.62 4809.00 Var 8 68.38 547.00 213.000-2.163.031* 235.000-1.843.065** 324.500 -.703.482** 249.000-1.654.098** Kişilik * p<.05, ** p >.05 Yok 95 54.05 5134.50 Var 8 27.69 221.50 185.500-2.453.014* tırmada örneklemi oluşturan fizik öğretmenlerinin % 80.6 sı bay, % 19.4 ü bayandır (Tablo 1). Çermik (2001) in araştırmasında fizik öğretmenlerinin % 52.0 si bay, %48 inin bayan öğretmenlerden oluştuğu belirlenmiştir. Öztürk (2007) ün araştırmasında Örneklem grubunu oluşturan kimya öğretmenlerinin % 46.8 i bay, % 53.2 si ise bayandır. Atav (2005) ın araştırmasında biyoloji öğretmenleri cinsiyet değişkenleri açısından incelendiğinde, yaklaşık % 60.0 ını bayan öğretmenlerin oluşturduğu görülmektedir. Barlı ve arkadaşları (2005) araştırmalarında, ilkokul öğretmenlerinin % 39.6 sının bay,% 60. 4 ünün ise bayan öğretmenlerden oluştuğunu belirlemişlerdir. Biyoloji, kimya branşlarını ve ilkokul öğretmenliğini bayanların baylara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Ülkemizdeki bayan öğretmen oranı az olmamasına rağmen daha da artması umulur. UIS (2004) raporunda genel olarak bir meslekte bayanların oranının ülkelerin gelişmişlik düzeyiyle ilgili olduğu, az gelişmiş ülkelerde 90 lı yıllardan itibaren bayan öğretmen sayısının arttığı buna rağmen bu oranın halen birçok ülkede % 50.0 nin altında olduğu bildirilmektedir. Tablo 9. Hizmet İçi Eğitim Değişkenine Göre Öğretmen Motivasyon Faktörleri Öncelikli Sıralama Ölçeği İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları FAKTÖR Avantajlar Okul İçi Ortam Meslek İlişki Öğrenci Kişilik ** p >.05 Hizmet İçi Eğitimi N Sıralamalar Ortalaması Sıralamalar Toplamı 1-5 80 50.06 4005.00 6+ 23 58.74 1351.00 1-5 80 53.43 4274.50 6+ 23 47.02 1081.50 1-5 80 51.36 4108.50 6+ 23 54.24 1247.50 1-5 80 51.05 4084.00 6+ 23 55.30 1272.00 1-5 80 54.68 4374.00 6+ 23 42.70 982.00 1-5 80 54.09 4327.50 6+ 23 44.72 1028.50 Mann- Whitney U 765.000-1.411.158** 805.500 -.953.341** 868.500 -.421.674** 844.000 -.618.536** 706.000-1.736.083** 752.500-1.358.175** Z P 1041

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 10. Özel ders verme değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları FAKTÖR Avantajlar Özel Ders Veriyor mu? N Sıralamalar Ortalaması Sıralamalar Toplamı Evet 34 52.79 1795.00 Hayır 69 51.61 3561.00 Mann- Whitney U 1146.000 -.218.828** Okul İçi Ortam Evet 34 50.53 1718.00 1123.000 -.369.712** Hayır 69 52.72 3638.00 Meslek İlişki Öğrenci Kişilik ** p >.05 Evet 34 53.51 1819.50 Hayır 69 51.25 3536.50 Evet 34 44.94 1528.00 Hayır 69 55.48 3828.00 Evet 34 53.37 1814.50 Hayır 69 51.33 3541.50 Evet 34 57.03 1939.00 Hayır 69 49.52 3417.00 1121.500 -.372.710** 933.000-1,729.084** 1126.500 -.334.738** 1002.000 -.220.220** Z P nu oluşturan fizik öğretmenlerinin % 33.3 ü 30-39 yaş arasıdır. Öztürk ( 2007 ) ün araştırmasında örneklem grubunu oluşturan kimya öğretmenlerinin % 4.5 i 20-25 yaş arası, % 26.4 ü 36-40 arasıdır. Ündar (2005) araştırmasında, okul öncesi öğretmenlerinin % 51.1 i 21-30 yaş grubu arasında dağılım gösterdiğini ifade etmiştir. Barlı ve arkadaşları (2005) nın araştırmasında öğretmenlerin % 9.1 i 22-25 yaş, % 36.2 si 31-40 yaş, % 2 si 50 ve üstü yaş arasındadır. Atav (2005) ın araştırmasında biyoloji öğretmenlerinin % 47.0 si 30-39 yaş, % 18.0 i 20-29 yaş arasındadır. Son yıllarda MEB tarafından atanan fizik, kimya, biyoloji öğretmeni sayısının düşmüş olması yaş dağılımında kendisini göstermiştir. Unecso İstatistik Enstitüsü [UIS] (2004) ve Avrupa Eğitim Enformasyon Ağı [EURYDICE] (2004) raporlarına göre gelişmekte olan ülkelerde öğretmenler genellikle genç ve deneyimsizdir. Bu ülkelerin birçoğunda öğretmenlerin % 30.0 u 30 yaşın altındadır. Bazı ülkelerde bu oran % 50.0 lere çıkmaktadır. Gelişmiş ülkelerde ise bunun aksine 40 yaş ve üzeri öğretmenlerin oranı fazladır. Örneğin Almanya ve İsveç te ilkokul öğretmenlerinin % 70.0 inin 40 yaş üzerinde olduğu bildirilmektedir. Bazı Avrupa ülkelerinde 50 yaş üzeri öğretmenlerin ortalamanın üzerinde temsil edildiği bildirilmektedir (Atav, 2005). Bu araştırmada örneklem grubu mesleki kıdem açısından incelendiğinde ilk sırayı % 42.7 oranla 11-15 yıl kıdemli öğretmenler almıştır. Kıdemi 0-5 yıl arasında olan fizik öğretmenlerinin oranı % 3.9 dur (Tablo 1). Çermik (2001) in araştırmasında kıdemi 0-5 yıl arasında olan fizik öğretmenlerinin oranı % 16.0 dır. Öztürk (2007) ün araştırmasında kıdem yönünden ilk sırayı 11-15 yıl kıdemli kimya öğretmenleri almıştır (% 29.9). 0-5 yıl arasında görev yapan kimya öğretmenlerin oranı % 11.9 dur. Ündar (2005) ın araştırmasında 0-5 yıl kıdeme sahip okul öncesi öğretmenlerinin oranı % 49 dur. Barlı ve arkadaşlarının (2005) araştırmasında ilkokul öğretmenlerinin % 24.8 i 0-5 yıl, % 39.3 ü 5-10 yıl kıdeme sahiptirler. Atav (2005) ın araştırmasında biyoloji öğretmenlerinin yaklaşık yarısının 6-15 yıllık kıdeme sahip oldukları, 0-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin oranının ise % 13.0 olduğu belirlenmiştir. Bu eşitsizliğin sebebi yaş için belirtilen nedenle aynıdır. Milli Eğitim Bakanlığının her yıl daha az fizik, kimya, biyoloji öğretmeni alması yeni mezun öğretmen adaylarını özel okullara ve daha çok dershanelere yönlendirmektedir. Brickhouse (1990) ve Lederman (1999) araştırmalarında 5 yılın altında kıdeme sahip biyoloji öğretmenleri ile 14-15 yıl kıdeme sahip biyoloji öğretmenlerini ders planları ve sınıftaki uygulamaları açısından karşılaştırmış ve iki grup arasında hizmet süresi 14-15 yıl olan öğretmenler lehine büyük bir fark olduğunu tespit etmişlerdir. Bu araştırmada kıdemi 0-5 yıl arasında olan öğretmenlerin en fazla (% 77.7) hizmet içi eğitime katıldıkları belirlenmiştir (Tablo 1). Eşme, Temel ve Kuru (2003) tarafından yapılan araştırmada hizmet içi eğitime hiç katılmamış öğretmenlerin oranı % 26 olarak belirlenmiştir. Çermik (2001) in araştırmasında hizmet içi eğitim alan fizik öğretmenlerinin oranı % 68.0 dir. Öztürk (2007) ün araştırmasında hizmet içi eğitim alan kimya öğretmenleri örneklemin % 76.1 ini oluşturmuşlardır. Atav (2005) ın araştırmasında kıdemi 1-5 yıl arasında olan öğretmenlerin yarısının hizmet içi eğitime katıldıkları belirlenmiştir. 1042

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Bu araştırmada örneklemdeki fizik öğretmenleri içinde yüksek lisans yapan öğretmenlerin oranı çok düşüktür. Benzer şekilde Atav (2005) ın araştırmasında da bu oran çok düşük bulunmuştur. Çermik (2001) in araştırmasında fizik öğretmenlerinin % 26.7 si, Öztürk (2007) ün araştırmasında kimya öğretmenlerinin % 19.4 ü, Barlı ve arkadaşları (2005), araştırmasında öğretmenlerin % 9.1 i yüksek lisans yapmışlardır. Görüldüğü gibi lisansüstü eğitim alan öğretmen sayısı düşüktür. Öğretmenlerin kendilerini geliştirme ve lisansüstü eğitim yapma konusunda teşvik edilmeleri gerekmektedir. Goldhaber ve Brever (2000), öğretmenlerin yüksek lisans yapmalarının öğrencileri olumlu olarak etkilediğini ve başarılarını arttırdığını belirtmişlerdir. Fizik öğretmenlerinin kendilerini motive eden altı faktörü sıralamaları sonuçlarına göre ilk sırayı Avantajlara İlişkin faktörler, ikinci sırayı Okul İçi Ortama İlişkin faktörler, üçüncü sırayı Öğrencilere İlişkin faktörler, dördüncü sırayı Taraflar Arası İlişkilere İlişkin faktörler, beşinci sırayı Kişiliğe İlişkin faktörler, son sırayı ise Mesleğe İlişkin faktörler almıştır (Tablo 2). Bu sonuçlara göre fizik öğretmenlerini birinci derecede motive eden faktörlerin; maaşlar ve maddi imkanlar, yaz tatilinin uzunluğu, çalışma saatlerinin uzunluğu, boş gün ve tenha sınıflar olduğu anlaşılmaktadır. Öğretmenler ikinci derecede; iş ortamının huzuru ve çağdaş oluşu, gerekli tüm imkanların sağlanması, faktörlerinin kendilerini motive ettiğini belirtmişlerdir. Burada ilginç ve düşündürücü olan Mesleğe ilişkin faktörlerin altıncı ve son sırada yer almış olmasıdır. Değişik ders yapabilme, yeni kaynakları izleyebilme, meslektaşlar ile bilgi alışverişi, eğitim teknolojisinin varlığı ve iyi öğrenci yetiştirme, faktörlerinin öğretmenleri motive etmede son sırada yer alması, öğretmenlik mesleğinin geleceği ve genç nesillerin yetiştirilmesi açısından ciddi zorlukları ortaya koymaktadır. Kısaca bu sonuçlara göre ele alınan altı motivasyon faktöründen, fizik öğretmenlerini en çok motive edenin Avantajlara İlişkin faktörler, en az motive edenin ise Mesleğe İlişkin faktörler, olduğu söylenebilir. Çermik (2001) in araştırmasında fizik öğretmenlerini motive eden faktörler arasında ilk sırayı kişiliğe ilişkin faktörler, İkinci sırada okul içi ortama ilişkin faktörler, üçüncü sırada öğrenciye ilişkin faktörler, dördüncü sırada mesleğe ilişkin faktörler, beşinci sırada avantajlara ilişkin faktörler, son sırada ise taraflar arası ilişkilere ilişkin faktörler yer almıştır. Görüldüğü gibi bu araştırmada da mesleğe ilişkin faktörler son sıralarda yer almıştır. Benzer şekilde Azar ve Henden (2003), araştırmalarında sınıf öğretmenlerinin motivasyon faktörlerinden avantajlara ilişkin ücret etkeninde tatmin olmadıklarını, ilişki faktörlerinden olan kişiler arası faktörler ve bireysel faktörler etkenlerinde tatmin oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Günbayı (2001), 33 ilköğretim okulunda görev yapan 221 öğretmenin motivasyon faktörlerinden iş doyumu (iş ve işin niteliği, yönetim ve denetim biçimi, ücretler, yükselme ve eğitim, yetiştirme ve geliştirme olanakları, çalışma koşulları ve çalışanlar arası ilişkiler) konusunu araştırmıştır. Öğretmenlerin çalışma koşullarında orta, ücretler etkeninde düşük düzeyde iş doyumu sağladıklarını belirlemiştir. Cenkseven-Önder ve Sarı (2009), araştırmalarında öğretmenlerin motivasyonlarını belirleyen öznel iyi olmanın bilişsel bileşeni olan yaşam doyumunun statü, stresle başa çıkma ve okul yönetimi, öznel iyi olmanın duygusal bileşenleri olan olumlu duygunun statü, okula yönelik duygular ve öğretmenler değişkenleri tarafından anlamlı şekilde yordandığını belirlemişlerdir. Bu araştırmada avantajlara ilişkin faktördeki anlamlı farklılık kamu okullarında çalışan öğretmenlerin lehine olmuştur (* p <.05). Mesleğe ilişkin faktörlerde ise farklılık özel okullarda çalışan öğretmenler lehinedir ( * p <.05). Yani avantajlar faktörü kamu okullarında çalışan öğretmenleri, özel okullarda çalışan öğretmenlere göre daha çok motive ederken, mesleğe ilişkin faktörler özel okullarda çalışan öğretmenleri kamu okullarında çalışan öğretmenlere göre daha çok motive etmiştir (Tablo 4). Özel okulların kamu okullarına göre daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip olmaları bu okullarda çalışan öğretmenlerin bu konudaki motivasyonunu yükseltmiştir. Çermik (2001) ve Barlı ve arkadaşlarının (2005) araştırmalarında bu tersi sonuçlara ulaşılmıştır. Karaköse ve Kocabaş (2006), özel okullarda okul müdürlerinin tutum ve davranışlarının öğretmenlerin işlerine motive olmalarında olumlu yönde etkisinin olduğu, kamu okullarında çalışanların ise bu görüşe daha az katıldıkları belirlenmiştir. Hem özel hem kamu okulundaki öğretmenler mesleklerinin kendilerine performanslarını değerlendirme şansı verdiğini, işlerini yaparken hedeflerine ulaşabileceklerini belirtmişlerdir. Altı faktör içerisinde cinsiyete göre yapılan analizde, avantajlar ve mesleğe ilişkin faktörlerde cinsiyet değişkenine göre fark anlamlı çıkmıştır. Avantajlara ilişkin faktörde bay öğretmenler bayan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde motive olurlarken, mesleğe ilişkin faktörlerde ise, bayan öğretmenlerin bay öğretmenlere göre daha fazla motive oldukları gözlenmiştir (Tablo 5). Bu sonuç, Barlı ve 1043

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ arkadaşları (2005), McMillan ve Ma (1999), Mertler (2002) ve Azar ve Henden (2003) in araştırma sonuçları ile benzerlik göstermekle beraber literatürde yapılan bazı çalışmalarda bunun tersi sonuçlara da ulaşılmıştır. Günbayı (2001), erkek öğretmenlerin yönetim ve denetim biçimi, çalışma koşulları ve ücretler iş doyumu etkenlerinde bayanlardan daha fazla iş doyumu gösterdiklerini belirlemiştir. Çermik (2001), araştırmasında altı motivasyon faktörü içinde sadece öğrencilere ilişkin motivasyon faktöründe cinsiyete göre anlamlı bir farklılık belirlemiştir. Öğrencilere ilişkin motivasyon faktörüne bay fizik öğretmenleri, bayan fizik öğretmenlerinden daha üst sıralarda yer vermişlerdir. Yapılan analizde altı faktör içerisinde avantajlar, mesleğe ilişkin ve taraflar arası ilişki faktörleri ile yaş grupları arasındaki farklar anlamlı çıkmıştır. Avantajlara ilişkin en yüksek motivasyon değeri 41-50 yaş grubunda, en düşük motivasyon değeri ise 31-40 yaş grubunda bulunmuştur. Mesleğe ilişkin faktörlerde, en yüksek motivasyon değeri 21-30 yaş grubunda, en düşük motivasyon değeri 41-50 yaş grubunda bulunmuştur. Taraflar arası ilişki faktöründe ise, en yüksek motivasyon değeri 51+ yaş grubunda, en düşük motivasyon değeri, 31-40 yaş grubunda bulunmuştur (Tablo 6). Günbayı (2001) nın araştırmasında ise üst yaş grubundaki öğretmenler alt yaş grubundakilerden, ücretler ve çalışma koşulları, iş doyumu etkenlerinde daha fazla doyum gösterdikleri belirlenmiştir. Çermik (2001), araştırmasında yaş değişkenine göre sadece taraflar arası ilişkilere ilişkin faktörde istatistiksel açıdan bir farklılık bulmuştur. En düşük ortalama 40-45 yaş arasında, en yüksek ortalama 30-39 yaş arasındadır. Bu araştırmada Öğretmenlik kıdem değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan analizde mesleğe ilişkin faktör yönünden kıdem grupları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Buna göre en yüksek motivasyon değeri 0-5 yıllık, yani mesleğe yeni başlamış öğretmenlerde, en düşük motivasyon değeri ise 26 ve daha fazla yaş grubunda yani meslekte en kıdemli öğretmenlerde elde edilmiştir (Tablo7). Çermik (2001) in araştırmasında da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Çepni ve Küçük (2003) araştırmalarında öğretmenlerin mesleki deneyimleri arttıkça araştırmalara karşı tutumlarının büyük ölçüde azaldığını belirlemişlerdir. Benzer şekilde McMillan ve Ma (1999), öğretmenlerin mesleki kıdemi arttıkça motivasyonlarının azaldığı sonucuna ulaşmışlardır. Klecker ve Loadman (1997), öğretmenlerin görevde bulunma sürelerinin motivasyon üzerine etkisi olmadığını, Mertler (2002) ile Barlı ve arkadaşları (2005) ise öğretmenlerin görevde bulunma süreleri arttıkça motivasyonlarının da arttığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu araştırmada, lisansüstü eğitim değişkenine göre öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan analizde, okul içi ortam ve kişilik faktörleri ile lisansüstü eğitim değişkeni grupları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Okul içi ortam faktörü yönünden en yüksek motivasyon değeri lisansüstü eğitim yapmamış grupta elde edilirken, kişilik faktörü yönünden en yüksek motivasyon değeri lisansüstü eğitim yapmış grupta elde edilmiştir. Bu sonuçlara göre, lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin, kendi okulları dışındaki ortamları da gözlemlemeleri ve lisansüstü eğitim yaptıkları üniversitelerdeki ortamdan etkilenmeleri sonucunda kendilerini kişilik faktörü yönünden motive etmeleri olumlu yönde olmuştur denilebilir. Ancak bu etkilenmenin beraberinde, görev yaptıkları okul içi ortamı zamanla yetersiz bulmaları sonucunu da doğurduğu söylenebilir. Ya da lisansüstü eğitim yapmayan öğretmenlerin kendi okullarını bir nevi kapalı ortam olarak algılamaları sonucu mevcut durumu kanıksadıkları sonucu da çıkarılabilir (Tablo 8). Günbayı (2001) nın araştırması bu sonucu destekler niteliktedir. Günbayı (2001), öğrenim durumu yüksek olan öğretmenlerin, öğrenim durumu daha düşük olanlardan iş doyumu etkeninde daha az doyum gösterdiklerini belirlemiştir. Çermik (2001) in araştırmasında altı faktör içinde sadece okul içi ortama ilişkin faktörde, lisansüstü değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Barlı ve arkadaşları (2005), araştırmalarında eğitim düzeyi yüksek olan öğretmenlerin motivasyonlarının daha düşük çıktığını belirlemişler, bunun eğitim düzeyi yüksek olanların beklentilerinin de yüksek olmasından kaynaklanabileceğini ifade etmişlerdir. Bilgiç (1998), öğrenim düzeyi biraz yüksek olan çalışanların verimliliklerinin daha yüksek olduğunu ve işlerine karşı daha az olumsuz duygu geliştirdiklerini belirlemiştir. Bu araştırmada hizmet içi eğitim ve özel ders verme yönünden öğretmen motivasyon faktörleri öncelikli sıralama ölçeği için yapılan analizlerde, bu değişkenlerin seviyeleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (Tablo 9), (Tablo 10). Çermik (2001) in araştırmasında altı faktör içinde sadece taraflar arası ilişkilere ilişkin faktörde hizmet içi eğitim değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin taraflar arası ilişkilere ilişkin faktör ortalamaları, katılmayanlara göre daha yüksektir. 1044

GÜZEL / Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon Faktörlerinin Araştırılması Sonuç ve Öneriler Ortaöğretim fizik öğretmenlerinin demografik ve mesleğe yönelik profilleri ile kendilerini motive eden faktörlerin belirlenmesine yönelik bu çalışmanın genel sonuçları şu şekilde sıralanabilir. 1) Araştırma örneklemini oluşturan fizik öğretmenlerinin % 80.6 sı bay, % 19.4 ü bayandır. Fizik öğretmenlerinin % 9.7 si 21-30 yaş arası, % 54.4 ü 31-40 yaş arasındadır. Fizik öğretmenleri mesleki kıdem açısından incelendiğinde, ilk sırayı 11-15 yıl kıdemli öğretmenler almaktadır (% 42.7). Bu oran kamu okullarında çalışan öğretmenlerde % 46.0 iken, özel okulda çalışan öğretmenlerde % 25.0 olarak belirlenmiştir Fizik öğretmenlerinin % 84.4 ü kamu okullarında görev yaparken % 15.5 i özel okullarda görev yapmaktadır. 2) Araştırmada yer alan fizik öğretmenlerinin % 33.0 ü özel ders verirken, % 67.0 si özel ders vermemektedir. Hizmet içi eğitime katılan öğretmenler içerisinde kurs sayısı 1-5 arasında olanlar yüzdesi en fazla olanlardır (% 77.7). En az hizmet içi eğitime katılanların sayısı 6 dan fazla olanlardır (% 22.3). Özel ve kamu okullarında hizmet içi eğitime katılma sayısı farklılaşmamaktadır. 3) Fizik öğretmenlerini motive eden faktörler arasında ilk sırayı avantajlara ilişkin faktör almıştır. İkinci sırayı okul içi ortama ilişkin faktörler, üçüncü sırayı öğrencilere ilişkin faktörler, dördüncü sırayı taraflar arası ilişkilere ilişkin faktörler, beşinci sırayı kişiliğe ilişkin faktörler, son sırayı ise mesleğe ilişkin faktörler almıştır. 4) Avantajlara ilişkin motivasyon faktörlerinin sıralanmasında kamu okullarında çalışan öğretmenlerin lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Kamu okullarında çalışan öğretmenler avantajlara ilişkin faktörü özel okullarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla motive edici bulmuştur. 5) Avantajlar ve mesleğe ilişkin motivasyon faktörleri sıralamalarında cinsiyetler arasında istatistiksel yönden anlamlı fark bulunmuştur. Avantajlara ilişkin motivasyon faktörü bay öğretmenleri daha çok motive ederken, bayan öğretmenleri en çok motive eden faktör mesleğe ilişkin faktör olmuştur. 6) Avantajlar, meslek ve taraflar arası ilişkilere ilişkin faktör sıralamalarında yaş grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Avantajlara ilişkin faktörde en yüksek motivasyon değeri 41 50 yaş grubunda, mesleğe ilişkin faktörlerde ise en yüksek motivasyon değeri 21 30 yaş grubunda bulunmuştur. Taraflar arası ilişki faktöründe ise en yüksek motivasyon değeri 51+ yaş grubunda bulunmuştur. Avantajlara ilişkin ve taraflar arası ilişki faktörlerinde ise en düşük motivasyona sahip grubu 31 40 yaş grubu oluşturmuştur. 7) Sadece mesleğe ilişkin motivasyon faktöründe kıdem grupları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. 0 5 yıllık öğretmenler en yüksek motivasyona, 26+ yıllık kıdeme sahip öğretmenler ise en düşük motivasyona sahiptir. 8) Lisansüstü eğitim yapmayan grup okul içi ortamı lisansüstü eğitim yapan gruba göre daha motive edici bulmuştur. Lisansüstü eğitim yapan grup ise kişilik faktörünü lisansüstü eğitim yapmayan gruba göre daha motive edici bulmuştur. 9) Hizmet içi eğitim sayısı öğretmenlerin motivasyonu üzerinde herhangi bir etki yaratmamıştır. 10) Öğretmenlerin özel ders verip vermemeleri öğretmenlerin motivasyonları üzerinde herhangi bir etki yaratmamıştır. Araştırma sonuçlarına göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: 1) Fizik öğretmenleri kendilerini geliştirmeleri ve branşları ile ilgili lisansüstü eğitim yapmaları yönünde teşvik edilmelidir. 2) Her yıl okul, il-ilçe, bölge ve ülke bazında başarılı fizik öğretmenleri seçilerek bu öğretmenler ödüllendirilmeli, başarı teşvik edilmelidir. 3) Öğretmen motivasyonu konusu sürekli gündemde tutularak bu konuya dikkat çekilip motive edici faktörlerin iyileştirilmesi çabalarına katkıda bulunulmalıdır. 4) Motivasyonun arttırılması, öğretmedeki ve öğrenmedeki etkisi ve verimliliği arttıracağından öğretmenlerimizin motivasyonlarının arttırılması için Milli Eğitim Bakanlığınca gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. 5) Alanyazında benzer araştırmalar az olması nedeniyle bu konuları inceleyen betimsel çalışmalar yapılmalıdır. 1045

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring 1046-1053 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Investigation of Demographic Properties and Motivation Factors of Physics Teachers Hatice GÜZEL a Selçuk University Abstract Scientific and technological developments resulted in an increase in the requirement of education in the society. In addition to this, the expectations from teachers differed and the need for more qualified teachers also increased. One of the factors affecting the quality of teachers is their motivation. In this research, it was aimed to reveal both demographic and professional profiles of secondary school physics teachers together with factors motivating themselves. General survey model was used in the research. Motivation factors priority order questionnaire was used as a data collecting tool. There were also questions in the questionnaire which determined the demographic and professional profiles of teachers. Motivation factors priority order questionnaire constituted of 6 different motivation factors. The research was performed on 103 physics teachers who were working at public and private high schools in Konya city center and in some districts. The statistical analysis of the research was carried out with SPSS 15 software by using percentage, frequency, Kruskal-Wallis H test, and Mann Whitney U test. 80.6 % of physics teachers in the sample were male and the rest was female. The results of the analysis indicated that the most motivating factor for physics teachers was factors related with advantages and the least motivating factor was related with the profession. The interesting and challenging thing here is that the factors related with profession were at the sixth and so the final stage. Since factors such as making different lectures, following new source materials, information exchange with colleagues, presence of education technology and growing good students were at the final stage for motivation of teachers, this presents serious challenges in terms of future of teaching profession and growing of rising generation. Key Words Physics teacher, Motivation, Demographic Properties. One of the principal factors of education activities is the teacher. A teacher is a person growing the individuals who will be the future of the society and take the country much further. It s a known fact that the influence of a teacher on student and education programs is higher than other factors (Erdem, 1998). The teachers should have field information, use education methods effectively, have information and comprehension about development psychology and learning-teaching strategies, consider personal differences of students, communicate well with colleagues at school in order to grow manpower necessary for societies and improve the quality of a Correspondence: Assist. Prof. Hatice GUZEL. Selcuk University, Ahmet Kelesoglu Education Faculty, Department of Physics Education, 42090 Meram, Konya/Turkey. E-mail: hguzel@selcuk. edu.tr. Phone: +90 332 323 8220/5503. Fax: +90 332 323 8225. life (Garmston, 1998). The most important extent of the problems related with education system applications which always constitute the agenda of Turkey is training of teachers and the quality of trained teachers (Güzel, 2005). The quality of teachers is very important in succeeding and learning of students (Friedman, 2000; Korkut & Doğan, 2001). It s necessary for teachers having the responsiblity of training human power in the quantity and quality need of countries to get long-term education and to be matured in their professions in order to work in education institutions more efficiently and to maintain teaching and education periods appropriate for technological developments necessitated by the era (Üstüner, Ersoy, & Sancar, 2000). For this aim, it s necessary for teachers to adapt and train themselves continuously, shortly, to get a professional teacher identity (Azar & Çepni, 1999; Erdem, Üstüner, & Sancar, 2000 ) 1046

GÜZEL / Investigation of Demographic Properties and Motivation Factors of Physics Teachers Today success of institutions at every stage is dependent on providing the motivation of employees working at that institution (Yiğenoğlu, 2007). For this reason, teacher motivation at educational institutions is an important research subject. Motivation means interior and exterior-sourced impulse, desire and wishes that lead, support and control human behavior by affecting. Motivation is a factor which freshens up, relieves, leads and controls our behaviors for a target. Many definitions were given for motivation (Eren, 1998; Göral, 2002; Köktürk, Gürdal, Köktürk, & Uzgören, 2000). The reason is that researchers consider motivation from various aspects which is basically a psychological matter of fact. Improving motivation will increase the effectuality and efficiency in learning and teaching. Motivation theoretically examines the factors which enforce the individaul to act specifically on his/her side. It s interested in targets and aims causing the activities of the individual. Northcraft and Neale (1990) tried to determine which requirements in inner world of the individual were effective on his/ her targets. Cannon and Simpson (1985) dealed motivation sometimes as a direction of a manner and sometimes as a factor independent of the manner. The concept of motivation gradually became important. The importance of motivation should not be underestimated in terms of efficiency and success of individuals working in institutions (Sabuncuoğlu, 1995). It was determined that tools such as codetermination of labor, transfer of authority and responsiblity, competition, active communication, quality of work life, appreciation and awarding, career development, education opportunities were effective on the motivation of individuals working in the institutions (Koçel, 2001; Osmay, 2002). Researches and applications of motivation are not always easy since human beings are social beings having the characteristics of different psycho-social properties and they are different in terms of motivational tools (Evans, 2000; Latham, 1998; Osmay, 2002). Motivation of teachers is extremely important for both motivation of students in the classroom and advanced education reforms that might be realized. Motivated teachers have important functions 1. in the realization of education reforms, 2. in the application of alterations revealed, 3.in providing success and satisfaction (Azar & Henden, 2003; Cenkseven-Önder & Sarı, 2009; Günbayı, 2001; Jesus & Conboy, 2001; Yazıcı, 2009). The wages given to the teachers, physical conditions of schools, relationships between studies, type of control, education upward and development opportunities may affect job satisfaction and motivation of teachers negatively (Günbayı, 2001). Teachers who do not provide success and satisfaction due to low motivation have high levels of stress (Pithers & Fogarty, 1995). It s necessary to arrange education programs such as relationships between individuals and overcoming the stress for teachers and directors and to enhance the levels of school life quality of teachers (Cenkseven-Önder & Sarı, 2009). The studies performed indicated that factors such as task duration, gender, management, physical environmental conditions, private or general education had effects on the motivation of teachers (Klecker & Loadman, 1997; McMillan & Ma, 1999; Mertler, 2002). As well as the subject of motivation being very important for teachers, the findings related with which incentives or motivationals were considered important by teachers are quite limited. According to Cemaloğlu (2002), the studies performed by Rand Corporation indicated that the most important incentive for teachers was providing professional satisfaction of teachers. It was determined that there are important problems related with motivation of teachers in Turkey. There are important administrative problems as well as factors such as inadequacy of physical potentials in most of the schools, low teacher wages, social impossibilities. It was emphasized in some studies that the directors working in schools or in National Education establish relationship with teachers adequately, do not guide, are prejudiced in the evaluation of staff members and work (Azar & Henden, 2003; Barlı, Bilgili, Çelik, & Bayrakçeken, 2005; Cemaloğlu, 2002; Cenkseven-Önder & Sarı, 2009; Çubukçu & Döndar, 2003; Günbayı, 2001; Okutan, 2003; Yüksel, 2001). Today which is also a technological era, physics and science lectures constitute the basis of modern world view which is mostly prepared with objective, reasonable, scientific and technological tools. Especially work descriptions of physics and the results obtained affect other disciplines and practically find wide field of application due to this property (Fishbane, Gasiorowicz, & Thornton, 1996). Since physics education has big contribution in the formation of objective, reasonable and scientific thought system, physics education is considered important in many countries. There are many factors affecting the quality of physcis education. The studies performed indicated that the most important factor affecting the success and failure of students was teachers (Gürdal, Baştaş, & Ertuğrul, 1047

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E 1990). The primary factor affecting the quality of physics teachers is motivation of them and their job satisfaction. According to education statistics of national center in Arizona in 1997, every year 7% of teachers pull out of work because of discipline and motivation problems of students, inadequate administrative mentality and low wages (Hardy, 1999). The motivation of teachers is extremely important for both motivation of students in the classroom and advanced education reforms that might be realized. Motivated teachers have a very important function; (i) in the realization of education reforms, (ii) in the application of alterations revealed, (iii) in providing success and satisfaction (Azar & Henden, 2003; Cenkseven-Önder & Sarı, 2009; Günbayı, 2001). Recently, it was observed that the interest of students towards math courses in secondary schools declined. Especially physics lecture in our country is the lecture which is maintained with fear of failure by the students. The researches conducted indicated that physics lecture is hardly understood by students (De Lozano & Cardenes, 2002). Many students regard physics as a collection of laws and formulas (Hammer & Elby, 2003). One of the reasons for students not being interested in physics sufficiently might be due to inadequate motivation of physics teachers working at secondary schools. This problem can be solved by working to increase motivation and work satisfaction of physics teachers together with recognizing them in every respect and knowing their desires. The problems of education in our country grow still more as physics teachers steer away from education sector. In order to prevent this, to make teaching profession a preferred one and to present healthy suggestions to decision-maker positions, it s necessary to profile present physics teachers and to search factors motivating them. It should not be ignored that physics teachers loving their professions and having high motivations have an important role for physics lecture to be liked. Purpose This research was carried out with the aim of getting demographic and professional profiles of secondary school physics teachers, determining the levels of factors motivating (advantages, indoor environment at schools, profession, relationships between parts, students, related with personality) themselves, and revealing the variation of these factors in terms of profile properties. Research Problem The research question was based on the question What are the demographic properties of physics teachers working in Konya city center together with its districts and levels of factors motivating (advantages, indoor environment at schools, profession, relationships between parts, students, related with personality) themselves? Research sub-problems What are the demographic properties of physics teachers? 1. Do the motivation factor levels of physics teachers motivating themselves differ depending on their demographic properties? Research Design Method Survey method was used in this research. Survey study is a kind of research which is carried out in order to determine present situation. The simplest way of obtaining a wide sample is questionnaires. For this reason, questionnaires are used in survey studies. Sectioning is adopted among survey models since comparisons are made in terms of variables such as different gender, age, seniority and schools at which they work and moreover, relational survey approach is adopted since it determines the relationships between continuous variables of the research (Çepni, 2010). Universe and Sampling The population of the research was constituted of physics teachers who were working at public and private high schools in 2006-2007 education year in Konya city center and in some districts. 103 physics teachers constituted the sample of the research. Instrument Motivation factors priority order questionnaire was used as a data collecting system in the research. In the beginning of questionnaire (first part), some questions were included in order to determine demographic properties (gender, age, seniority and type of school at which they work, their situation for participating in in-service training, their situation for giving private tuition) of teachers. The second part of Motivation Factors Priority 1048

GÜZEL / Investigation of Demographic Properties and Motivation Factors of Physics Teachers Order Questionnaire was constituted of 6 different motivation factors. These factors were related with advantages, indoor environment at schools, profession, relationships between parts, students and personality. Each factor was subjected to grading procedure within the compass of the system from one to six and grading scale was obtained. Motivation Factors Priority Order Scale used in this questionnaire belongs to Köktürk (1997) and was cited from the research of Çermik (2001). Cronbach Alpha reliability coefficient of Motivation Factors Priority Order Scale applied to physics teachers who work in Konya city and its districts was found as.79 for this research. Analysis of Data The statistical analysis of the research was carried out with SPSS 15.00 software. Teacher motivation factors of physics teachers constituting the sample group were subjected to Friedman test in order to examine whether there was a statistical difference between ordering of six factors depending on findings obtained from priority order scale. After determination of difference for orders of factors in terms of statistics, Mann-Whitney U test and Kruskal-Wallis H test were used in order to determine the difference between orders of factors in terms of personal information. For age and seniority variables, Kruskal-Wallis H test was used where Mann-Whitney U test was used for binary comparisons (Çepni, 2010). Process The addresses of all schools, where the research would be carried out, were determined, each school was visited one by one and interviews were performed with physics teachers. The questionnaire was supplied to the teachers who would like to be helpful in the research and they were requested to answer them in a quiet atmosphere. These questionnaires were distributed to 110 physics teachers and 103 of them were taken back. Although 7 physics teachers working at different schools determined that they would send the questionnaires afterwards, they didn t send. Results In this section of the research, the data collected by questionnaires from 103 physics teachers in the sample group were presented as tables and then commented on them. At the first stage, the results of questionnaires applied to sample group were tabulated as frequency and percentage distributions. In the second stage of the research, results of statistical analysis which was performed depending on the findings obtained from motivation factors priority order scale for physics teachers were presented. Discussion The most important concern of today s teachers as part of effectuality, performance and quality is difficulties they experienced in accommodating themselves for developments and alterations depending on dizzyingly elapsing information and technology. It s desired for teachers to be individuals who can tide over by continuously developing themselves and have high motivations. It was indicated that variables such as age, gender and experience as well as many properties that a teacher should have are effective on the application of education programs (Evans, 1986). 80.6 % of physics teachers in the sample group were male and 19.4% of them were female (Table 1). In the research of Çermik (2001), it was determined that 52.0 % of physics teachers were male and 48.0 % of them were female. Although the rate of female teachers in our country is not low, it s expected to increase still more. In the study conducted by Öztürk (2007), the sample consisted of chemistry teachers out of which 46.8 % were male and 53.2 % of them were female. In the research done by Atav (2005), in analyzing the participants in terms of gender, it is found out that the biology teachers consisted of 60% out of females. The study of Barlı et al. (2005) shows that primary school teachers consist of 39.6 % out of male and of 60 % out of female personnel. It can be seen that primary school, chemistry, and biology teaching branches are preferred by females more than males. Although the number of female teachers is not scarce in our country, it is expected that their numbers will increase in future. In the (2004) report of UNESCO Institute for Statistics (UIS), it is stated that the ratio of females in the profession in is related in general to the developmental level of the countries; however, there was an increase in the number of female teachers from the 90 s on, but this ratio is in many countries still under 50%. In this research, 9.7 % of physics teachers in the sample group were found between 21 and 30 years old, 54.4 % of them were between 31 and 40 years old, 29.1 % of them were between 41 and 50 years 1049

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E old and 6.8% of them were older than 51 years old (Table 2). Similarly, in the research of Çermik (2001), 28.0 % of physics teachers in the sample group were between 20 and 29 years old, 33.3 % of them were between 30 and 39 years old and 38.7 % of them were older than 40. In recent years, the decrease in the number of physics, chemistry and biology teachers inducted by MNE indicated itself in the age distribution. According to the UIS (2004) and Information on Education Systems and Policies in Europe [EURYDICE] (2004) reports, the teachers in the developing countries are in general young and inexperienced. In many of these countries 30 % of the teachers are under the age of 30. In some countries this ratio increases to 50.0 %. In the developed countries; however, the ratio of the teachers, who are 40 and above, is higher. In the study of Ündar (2005), the ratio of preschool teachers with an experience between 0-5 years is 49 % When the sample group in this research was considered in terms of professional seniority, 11-15 senior teachers with 42.7 % rate were the first (Table 1). Brickhouse (1990) and Lederman (1999) compared teaching plans and classroom-applications of biology teachers having a senior less than 5 years and those having 14-15 year-senior and determined that there was a big difference between two groups in favor of teachers having 14-15 yearprofession periods. It was determined in this research that teachers having 0-5 year-senior participated in in-service training (77.7 %) at the furthest (Table 1). The ratio of the teachers who have not attended any inservice training courses is determined as 26 % in the research made by Eşme, Temel and Kuru in the year 2003. In-service training nowadays is as important as pre-service training in order to provide the persistence in the education of teachers. For this reason, teachers should be warned and encouraged to attend in-service training. In the study of Çermik (2001), among the factors motivating physics teachers; those of prime importance are the ones related to character, in the second place those related to school, in the third those related to the students, in the fourth those related with the profession, in the fifth to the advantages and in the last place factors related to the different sides are given. As it can be seen in this study, profession related factors rank last. Similarly, Azar and Henden (2003) came in their study to the conclusion that; among factors of motivation for primary school teachers, they were not satisfied with payment listed among the advantages; however, they were satisfied with the interpersonal relations and individual factors among the relationship factors. Günbayı (2001) made a research on job satisfaction (job, the qualifications of the job, administration and inspection, payment, career and education, development and improvement opportunities, working conditions, and relationship among the workers) among the motivation factors of teachers with 221 teachers working at 33 primary schools. He found that the teachers had a medium job satisfaction level related to their working condition and low job satisfaction level related to their payment. In their research Cenkseven-Önder and Sarı (2009), found that status, coping with stress, and school administration of life satisfaction, the cognitive component of subjective well being of teachers determining the teacher motivation were meaningfully related to the positive feelings status, school related emotions and teacher variables of the emotional component of teachers subjective well. Karaköse and Kocabaş (2006) determined that the positive attitudes and behaviors of the principles in private schools have a positive impact upon the motivation of the teachers to their tasks; whereas the participants in state run schools do shared this view less. The teachers, both in private and state run institutions, stated that their profession enabled them to evaluate their own performance and that they could reach their goals conducting their profession. Whereas this result is similar to the findings of Barlı et al. (2005), McMillan ann Ma (1999), and Mertler (2002), there are also some reports in the literature expressing just the opposite. Günbayı (2001) found that the male teachers administration and inspection styles, working conditions, and payment among the factors of job satisfaction is higher that those of female teachers. Klecker and Loadman (1997) stated that teachers time in their professions have not had any effect on their motivation; however, Mertler (2002) and Barlı et al. (2005) stated that the time of the teachers in their professions had a positive correlation with their motivation. In the present study, in the analysis made for teachers motivational factors primary sequencing scale according to postgraduate education variable a positive relation was found between school environment, personality factors and the postgraduate education variable groups. Bilgiç (1998) determined in his study that employees with better education had higher productivity levels and developed less negative feelings towards their jobs. In the analyses conducted for teachers motiva- 1050