MARMARA SOROPTİMİST KULÜBÜ

MARMARA SOROPTİMİST KULÜBÜ 3 MAYIS 2014 BALAT KÜLTÜR EVİ İSTANBUL

EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜRÜ VE MEKAN KURGUSU İLİŞKİSİ ÇALIŞTAY RAPORU 3 MAYIS 2014 BALAT KÜLTÜR EVİ İSTANBUL Bu Çalıştay Raporu, Hümanist Büro, Narçın Ünsal ve Aslı Velidedeoğlu Kaban ın değerli katkıları ile basılmıştır. Kendilerine çok teşekkür ederiz.

Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (BEUAM), Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi (MSGSÜ), 21 Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı (YEKÜV), Hümanist Büro, Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu işbirliği ile Marmara Soroptimist Kulübü Derneği tarafından düzenlenmiştir. KATILIMCILAR Mine Kavala (Mim. TSKF Bşk.) Birsen Özgüder (Filolog, Marm. Sor. Kl. Bşk) Betül Onursal (Av. Koord. Marm. Sor. Kl.) Yard. Doç. Dr. Derin Öncel (Mim. Öğr. Üyesi Marm. Sor. Kl. MSGSÜ) Aslı Velidedeoğlu Kaban (Y. Mim. Marm. Sor. Kl) Seher Sezer (Y. Mim. Marm. Sor. Kl) Nur Bekata Mardin (İşletmeci, Em. Öğr. Üyesi, BEUAM Mdr. Yard.) Maggie Pınar (Eğitimci, BEUAM) Yard. Doç. Dr. Mine Göl Güven (İlk Öğretim Bölümü Öğret. Üyesi, BEAUM) Yard. Doç. Dr. Figen Kafesçioğlu (Mim. Öğret. Üyesi, MSGSÜ) Yard. Doç. Dr. Nezih Aysel (Mim. Öğret. Üyesi, MSGSÜ) Işın Özdemir (Ekonomist/Yazar, YEKÜV) Mine Akşar (Y. Kimya Müh. YEKÜV) Seda Akço Bilen (Av. Hümanist Büro) Bürge Akbulut (Sosy. Kalk. Uzm. Hümanist Büro) İletişim: sbonursal@biri.com.tr

TEŞEKKÜR Eğitimde Barış Kültürü ve Mekan Kurgusu İlişkisi projesinde işbirliği yaptığımız, Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, YEKÜV 21 Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı ve Hümanist Büro çalışanlarına Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu, Marmara Soroptimist Kulübü Derneği adına teşekkürlerimizi sunarız. Narçın Ünsal 2014-2016 Dönem Başkanı 3

İÇİNDEKİLER TANITIM YAZILARI Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu ve Marmara Soroptimist Kulübü (Birsen Özgüder)...7 Soroptimistlik ve Barış (Mine Kavala)...8 Barış Kültürü Çalışmaları Konusunda Farkındalık Yaratma ve Yayma Etkinliklerimiz Çerçevesinde 3 Mayıs 2014 Çalıştayımız (Betül Onursal)...9 SUNUM ÖZETLERİ Eğitimde Barış Kültürü ve Mekan Kurgusu İlişkisi Çalıştayı Barış Eğitimi ve Mekan Sunum Özeti (Maggie Pınar - Yrd. Doç. Dr. Mine Göl Güven, BEUAM)...10 Eğitimde Barış Kültürü Barış Eğitimi ve Mekan Sunumuna Ek Eğitim Ekolojisi Yaklaşımı ve Mekansal Tasarım Döngüsü (Maggie Pınar, BEUAM)...18 Öğretim Mekanlarında Yapısal Çevre Sunumunun Öğrencilerin Mekansal Davranışları Açısından Değerlendirilmesi (Yrd. Doç. Dr. Figen Kafesçioğlu, MSGSÜ)...22 Türkiye de Eğitim Binalarının Günümüz Koşulları İçinde Değerlendirilmesi: Düşünceler, Öneriler (Yrd. Doç. Dr. Nezih Aysel, MSGSÜ)...37 Barış Kültürü ve Mekan İlişkisinde İyi ve Kötü Örnekler (Işın Özdemir - Mine Akşar, YEKÜV)...52 ÇALIŞTAY SONUÇLARI Eğitimde Barış Kültür ve Mekan Kurgusu İlişkisi Çalıştayı Sonuçları (Seda Akço Bilen Bürge Akbulut, Hümanist Büro)...54 5

Birsen Özgüder Filolog, Marmara Soroptimist Kulübü 2012-2014 Dönem Başkanı TÜRKİYE SOROPTİMİST KULÜPLERİ FEDERASYONU VE MARMARA SOROPTİMİST KULÜBÜ Soroptimist Kulüpleri (diğer adıyla İş ve Meslek Kadınları Dernekleri) uluslararası bir iş ve meslek kadınları kuruluşudur. Soroptimist ler dünyada ve Türkiye de hizmet projeleri yoluyla insan haklarının herkese eşit olarak sağlanmasını, kadının toplum içindeki konumunun yükseltilmesini, kalkınma ve barışın oluşmasını, gelişmesini hedefler. Soroptimist sözcüğü Latince sorore ve optima kelimelerinden oluşur. En iyiyi amaçlayan kadınlar olarak değerlendirilir. Dünyada ilk Soroptimist Kulübü 1921 yılında ABD de kurulmuş, kısa bir süre içinde de Avrupa ya ve diğer bölgelere yayılmıştır. Kuruluşundan bu güne kıtalar arası çok yaygın bir kadın hizmet kuruluşu haline gelen Soroptimistlik bugün Avrupa, Büyük Britanya ve İskoçya, Amerikalar ve Güney Batı Pasifik Federasyonu olmak üzere dört büyük federasyona ayrılmıştır. 129 ülkede 80.000 in üzerinde üyesi bulunmaktadır. Türkiye de ilk Soroptimist Kulübü (derneği) 1948 yılında yazar Müfide Ferit Tek tarafından İstanbul da kurulmuştur. Bugün Türkiye de sayısı 40 a ulaşan Soroptimist Kulüpleri, 1953 yılında kurulan Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu çatısı altında etkinliklerini sürdürmektedir. Üye sayısı 1000 civarında olup derneklerde her meslek ya da iş dalı, birer üyeyle temsil edilmektedir. Marmara Soroptimist Kulübü ise 1967 yılında kurulmuştur ve kamu yararına çalışan bir dernek statüsündedir. Kulübümüz kurulduğundan bu yana açtığı bilgi-beceri ve bilgisayar kursları, verdiği öğrenci bursları, düzenlediği sağlık, eğitim ve çevre koruma etkinlikleri, barış kültürünün yaygınlaşması amacıyla oluşturduğu programlar, uluslararası ilişkilerin güçlenmesi ve ülkemizin tanıtılması için üyesi olduğu Avrupa Soroptimist Kulüpleri Federasyonu üyeleri ile düzenlediği ortak projeler ile toplumun kalkınması için tüm gücüyle çalışmış ve çalışmaya da devam etmektedir. 7

Mine Kavala Mimar, Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu 2012-2014 Dönem Başkanı SOROPTİMİSTLİK VE BARIŞ Birinci Dünya Savaşı nı takip eden yıllarda kuruluşu gerçekleşen teşkilatımızın ilke ve amaçlarında DOSTLUK ve BARIŞ vurgusu ön planda olup, uluslararası anlayışa, evrensel dostluğa ve barışa katkıda bulunacak çalışmalar yapılmaktadır. Yaşanan acıların ardından bu yıllarda insanların en büyük özlemi olan barışı gerçekleştirmek amacıyla 1921 yılında Amerika da kurulan ilk kulübümüz yerel bir hizmet kulübü olarak kalmayı değil uluslararası bir teşkilat olarak büyümeyi planlamış ve kısa sürede bunu gerçekleştirmiştir. Biz Soroptimistler Uluslararası dayanışma ve küresel ağlarımız yolu ile kadınlar için daha iyi bir yaşam sağlamak, kadın ve çocuklara yönelik şiddete son verilmiş bir dünya yaratmak için çeşitli projeler yapmakta ve düzenlediğimiz eylemlerle her platformda sesimizi duyurmaktayız. Dostluk ve dayanışma ile daha güzel, eşitlikçi ve barışçıl bir dünya yaratmak için tüm gücümüzle çalışmalarımızı sürdürmekteyiz. UNESCO nun 2000-2010 dönemi için Barış misyonunu benimsemesi üzerine Birleşmiş Milletler ile işbirliği içinde çalışan Sivil Toplum Kuruluşlarının katılacağı Barış Kültürü Mirası adlı bir çalışma başlatılmıştır. Bu nedenle Soroptimist ler bu yıllarda Barışı kadınlar yapar teması üzerinde yoğunlaşarak toplumda farkındalık yaratacak projeler ile barışa katkıda bulunmayı amaç edinmişlerdir. İnsan hakları evrensel bildirgesinde de belirtildiği gibi eğitimin, insan kişiliğini tam geliştirmeye ve insan haklarıyla temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olması, bütün uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmesi ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını geliştirmesi amaçlandığında eğitim alanlarının tasarımı büyük önem taşımaktadır. Eğitimde barış kültürü ve mekan kurgusu ilişkisi irdelendiğinde konunun odağında insan faktörünün bulunması, insan için gerekli mekansal ve sosyal çevre koşullarının yaratılmasında tasarım kadar doğru kararların verilmesinin önemini bir kez daha ortaya koymaktadır. Marmara Kulübümüzün Barış Kültürü projesi ile başlayan çalışmaların barış kültürünün gelişmesine katkı sağlayacağına inanıyor ve Türkiye de faaliyet gösteren 40 Soroptimist kulübümüz ile bu projeyi daha da geliştirmeyi amaçlıyoruz. Değerli bilgilerini paylaşan, projeyi katkı ve emekleri ile geliştiren herkese, Marmara Soroptimist Kulübümüze çok teşekkür ediyor, tüm dünyada şiddet kültürünün yerini barış kültürüne bıraktığı, insanlar arasında hoşgörü ve anlayışın olduğu aydınlık ve güzel günler umuyor ve diliyorum, saygılarımla. 8

Betül Onursal Avukat, Marmara Soroptimist Kulübü Çalıştay Koordinatörü BARIŞ KÜLTÜRÜ ÇALIŞMALARI KONUSUNDA FARKINDALIK YARATMA VE YAYMA ETKİNLİKLERİMİZ ÇERÇEVESİNDE 3 MAYIS 2014 ÇALIŞTAYIMIZ Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi, YEKÜV 21.Yüzyıl Eğitim ve Kültür Vakfı ve Hümanist Büro işbirliğinde 11 Mayıs 2012 de Boğaziçi Üniversitesi nde düzenlenen Barış Kültürü ve Eğitimi Çalıştayı ve bu Çalıştay ın Işın Özdemir tarafından yayına hazırlanıp basılan kitabı ile başlattığımız etkinliklere, 3 Mayıs 2014 günü Marmara Soroptimist Kulübü nün düzenlediği Eğitimde Barış Kültürü ve Mekan Kurgusu İlişkisi konulu Çalıştay ile Mimar Sinan Üniversitesi nin değerli öğretim görevlilerinin de katılımlarıyla devam ediyoruz. Amacımız, ülkemiz için en birincil sorunlar arasında gördüğümüz Barış Kültürü kavramının yerleşmesi için yapılan bu çalışmaları farklı disiplinler ile tartışmak, bütüncül bir yaklaşıma erişmek için olabildiğince yaymak. Bu açıdan, ülkemizin 18 şehrindeki 40 Derneği ile değişik meslek sahibi kadınları bünyesinde toplayan Türkiye Soroptimist Kulüpleri Federasyonu çerçevesinde bu görüşleri yaymak ve tartışma ortamı yaratmak bize çok yararlı ve etkin bir çalışma olarak göründü. Bu amaçla, gerçekleştirdiğimiz 3 Mayıs 2014 Çalıştay ının değerli katılımcılarının sunumlarını, tartışmaları ve alınan kararları tüm Soroptimist camiasına ve diğer ilgililere tanıtmak amacı ile bu dosyamızı oluşturduk. İncelemenize, geliştirmenize, yaymanıza ve gerçekleştirmenize vesile olması dileğimizle bilgilerinize sunuyoruz. 9

Maggie Q. Pınar Eğitimci, Boğaziçi Üniversitesi, BEUAM Yrd. Doç. Dr. Mine Göl - Güven İlk Öğretim Bölümü Öğretim Üyesi, Boğaziçi Üniversitesi, BEUAM EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜRÜ VE MEKAN KURGUSU İLİŞKİSİ ÇALIŞTAYI BARIŞ EĞİTİMİ VE MEKAN SUNUM ÖZETİ Bu çalışma, Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (BEUAM) üyeleri Maggie Pınar ve Mine Göl-Güven tarafından Marmara Soroptimist Kulübü nün 3 Mayıs 2014 tarihinde, Balat Kültür Evinde düzenlediği çalıştay kapsamında sunulan Barış Eğitimi ve Mekan adlı sunumun özetidir. Bu çalışma, yazarların ilk öğretim ve erken eğitim sınıf uygulamalarına ilişkin gerçekleştirdikleri eğitim projelerinden elde ettikleri bilgi ve gözlemlerinden, barışçıl öğrenme ortamı ile ilgili ortak yayınları ve disiplinler arası araştırmalarından faydalanılarak hazırlanmıştır. Çalışmanın amacı, eğitim mekanları ile etkileşim halinde olan kullanıcılarının bireysel ve grup davranışlarından örnekler sunarak, barışcıl eğitim ortamlarının mekansal boyutunu ve öğrenme mekanına bağlı olarak belirli kullanıcı tutum ve yaklaşımlarına ilişkin tespitlerimizi disiplinler arası platformda tartışmak. Bu paylaşımla birlikte, bir yandan öğretmen ve öğrencilerinin mekanla ilgili beklentileri ve ihtiyaçlarını tespit etmek, öte yandan mekanın çocuğunun öğrenmeye karşı istek ve öğrenme durumuna etkisini sorgulamak, ve sonuç olarak mekansal sorunlara uygulanabilir ortak çözümlerin geliştirilmesine katkıda bulunmaktır. Eğitim çevresi ile bütünlük içerisinde yapısal, düzensel ve insan boyutları başta olmak üzere, mekanın tüm temel öğelerinin barış kültürüne olan etkisini değerlendirirken, aynı zamanda farklı disiplinlerin paylaşım içerisinde olan bir ortamda bu konuların tartışılması, ilgili alanda çözüm odaklı diyaloğun sürdürülmesi için umut kaynağı olmuştur. Eğitimci olarak hedeflerimizden biri, çocukların eğitimdeki başarısının sağlanmasına destek olan barış dillerinin hakim olduğu bütünsel öğrenme ortamlarını inşa etmektir. Bu hedef doğrultusunda öğrenme mekanını insan ve mekan arasındaki etkileşiminin bir çok boyutuyla dikkate alınması ve değerlendirilmesine olanak tanıyan Eğitim Ekolojisi yaklaşımı ile incelemeye çalıştık. Eğitim ekolojisinin çeşitli boyutları ilişkisel olarak birbirleriyle bağlantılıdır. Öğrenme ortamlarını incelediğimizde, bir çok mekansal öğenin barış dilini içermediği sezilebilir. Bu çerçevede, istenilen türde öğrenme ortamlarının elde edilmesinde, kullanıcının farklı biçimleriyle mekanı algılaması, mekana karşı bilinç geliştirebilmesinde önemli bir etkendir. Kullanıcının mekana karşı çok boyutlu bakış açısı geliştirmesi: Eğitim Ekolojisi yaklaşımıyla oluşturulan çerçeveye göre öğrenme ortamlarının öne çıkan mekansal boyutları aşağıdaki gibi özetlenebilir: 1. Fiziksel boyutu: İnşa edilen yapı, alan, yüzeyler, duvar ve fiziksel sınırlar gibi öğeleri içermektedir. 10

2. Yapısal boyutu: Bilinçli olarak oluşturulan bir boyuttur; nesnelerin belirli biçimlerde düzenlenmesi ile kurulan ve sınırlandırılan mekansal düzen 3. Sosyal boyutu: Mekan içerisinde kullanıcıların birileriyle ve mekan ile kullanıcılar arası iletişim ve etkileşimi kapsamaktadır. 4. İşlevsel boyut: Zaman ve mekan içerisinde düzenlenmiş veya yarı düzenli ortamlarda olayların akışı; planlı, plansız geçişken anlar ve mekanda düzensel örüntüler 5. Toplumsal boyut: Çocuğun çevresi ve ailesi ile iletişimin ve etkileşimin öğrenme mekanına yansıması 6. Estetik boyut: Farklı boyutlarda görsel mekansal okuryazarlığın mekana yansıması, sanatsal gerilim, denge ve akışların varlıklarını hissettirmesi, yaratıcı çözüm arayışların sezilmesi gibi öğeleri içermektedir. 7. Duygusal boyut: Kullanıcının iç dünyası ile dış dünyasının birleştiği boyuttur. Sosyal, duygusal, psikolojik sağlığı ve mekânsal dengesinin sağlandığı boyut ve bütünsel anlamda öğrenme iklimidir. Ekolojik model çerçevesinde, mekansal boyutların arasında sürekli geçişkenlik görülür. Örneğin yapısal boyut, işlevsel boyut ile iç içedir; her ikisi de fiziksel boyutuyla etkileşim içerisindedir. Eğitim yapılarında mekansal ilişkilerinin gelişmişliği ile tanınan bir mimara göre: Belirli bir mekana karşı kişisel tepkilerimiz, mekanla etkileşim içerisinde kaldığımız sürece gelişen tüm duygularımız, algısal yoluyla mekana belirli bir dokusal kimlik kazandırmaktadır. (Day 2007) Ekolojik yaklaşıma göre mekana karşı çok boyutlu bakış açıları geliştirmek, tasarımcının yanı sıra kullanıcının da sorumluluğundadır. Bir taraftan kullanıcısının öğrenme mekanlarının çoklu boyutları ile etkileşim içerisinde bulunması kullanıcıya beraberinde bazı sorumluluklar yüklemektedir. Bu çalışmada çeşitli okul yapıların sınıf içi ve dışı görüntülerini yan yana koyup mekânsal örnekler olarak paylaşırken, kullanıcının bu boyutları fark etmesi, bilinçli biçimde sorgulaması ve sahiplenmesine ilişkin davranışlar geliştirmesini hedefledik. Bu çalışmada, mekansal boyutların öğrenme ortamlarına olan katkılarını, mekan kullanıcısının algısı ve farkındalık düzeyi ile sınırlı kalması gerçeğini dikkate alarak ilerlenmiştir. Öğrenme mekanların boyutlarının belirli kalite göstergeleri ile değerlendirildiğinde, okul çalışanı ve mekan kullanıcısının mekansal şiddet olarak tanımladığı, önlenebilir veya onarılabilir bazı olumsuz mekânsal durumlarının, ve bir çok yönden eğitime olan etkileri farklı bir gözle ele alınabilir. Bir mekanda kullanıcı yorumları dikkate alınarak, ihtiyaç belirleme süreciyle barış ortamının inşa edilmesine başlanabilir. Bununla ilgili olarak, bir okul çalışanının gözlemlediği ve mekânsal şiddet olarak yorumladığı kendi okulu ile ilgili yaşantılarından somut örnekler verilebilir. Ekolojik modele göre değerlendirildiğinde örneklerde belirli bir mekansal kimliği algılamak artık mümkündür. 11

Bir okuldaki mekânsal sorunlarının ekolojik modelimize göre düzenlenmiş dört örneği şöyle ifade edilmiştir: 1.İnşa edilen, fiziksel şiddet: Sesin mekanda olumsuz etkisinden söz edilmektedir. Okulumuzda ses yalıtımı yok.okulun eğitim yeri olduğunu düşündüğümüz zaman ses yalıtımının olmaması iletişimin olmadığı, söylenenin anlaşılmadığı bir ortam düşünün. Sadece ses yalıtımından kaynaklanan bir sürü çatışmayı çözmekle uğraşıyoruz. Zil çaldığında bu oran iki kat artıyor. Hiç bir şey anlaşılmıyor Yapının dikey kat yoğunluğu: Öğrencilerin güvenini tehdit etmekte: Okul binasının büyük yapılması, katların fazla olması, bahçenin küçük olması, bunlar mekansal şiddeti tetikleyen öğeler. 2. Yapısal şiddet ve işlevsel durumuna olan etkisi: Öğretmen-öğrenci, Öğretmen-veli, öğrenci-veli görüşmeleri çok zor gerçekleşiyor. Özellikle teneffüslerde başka bir öğretmen veya nöbetçi öğretmen öğrencileri uyardığı zaman ses yetmediği için vazgeçip görmezden gelme ses çıkarmama, öğrenci ise duymadığı için o öğretmeni dikkate almıyor. Ya da öğretmenin yüzünden bir şeylere kızdığını anlamasına karşın niçin kızdığını anlamıyor. 3. İşlevsel ve soncunda duygusal boyutu: Yapının büyük olması ve okulun doluluk oranının mekansal şiddetle etkileşiminden söz edilmektedir. Bu boyutlar:.. Düzeni zorlamakta, öğretmenin çaresiz hissetmesiyle sonuçlanmakta. Koridorlar çok uzun. Koridorların nöbetçi öğretmenin göz mesafesi düzeyinde öğrenciye ulaşılabilirlik mesafesinde olmaması. Okul içinde çalışanların birbirine ulaşma problemi. Okul içinde çalışanı bulmak en az 30 dakika sürebiliyor. 4. Sosyal-Duygusal boyutu: Burada çocuğunun ya da yetişkinin yalnız kalma hakkını ihlal eden mekansal düzeninden, dinlenmeye, oyuna uygun mekan ve donanıma ulaşabilme hakkından söz edilmektedir. Öğrencinin kendi başına kaldığı, serbest kaldığı saatler çok önemli. Bu zamanı geçirecek uygun mekan bulamaz ise sürekli kavga, vurma, vb davranışlar gösteriyor. Oyun oynayacak mekanın olmaması, materyallerin olmaması mekansal şiddet belirtileri arasındadır. Kullanıcının yukarıdaki yorumlarında bir mekanda onarılması gereken noktalar ve barış ortamının inşa edilmesine ihtiyaç olduğu konusunda farkındalık oluştuğunu görebiliriz. Bu aşamada sorgulanacak nokta belki de şöyle olmalıdır: Mekanın asıl faydalanıcısı kimdir? Kullanıcı olarak mekanda yer almak yeterli mi? Mekanı sahiplenmek mi? Yoksa iki tutumun arasında bir dengede durmak mı önemli olan? Barış ortamı temelinde nedir? Barış ortamından söz ederken, doğrudan yaşanan herhangi bir şiddet veya çatışmadan arındırılmış, bir tür negatif barışın hakim olduğu ortamdan mı söz etmekteyiz? 12

Yoksa çatışmaların yaşamın döngüsü içerisinde doğal haliyle yönetildiği bir ortamdan mı söz edilmektedir? Çatışmaların tehdit edici yönleri ile nasıl başa çıkılabilir? Çatışmanın olumsuz yönleri fırsata nasıl dönüştürülebilir? Barış içermeyen, şiddetin hakim olduğu bir ortamı tanımlamak bir bakıma daha kolaydır. Mekansal şiddet, saldırı, yaralanma, gibi bireye karşı işlenen şiddet türlerinden biri olarak mı değerlendirilir? Yoksa çevreye karşı zarar verme gibi doğrudan kurumsal şiddet türlerinden midir? veya ayırımcılık, eğitim haklarının ihlali gibi yapısal şiddet türlerinden mi sayılmalıdır? Bu sorulara verilen yanıtlar ne olursa olsun, mekansal şiddeti tanımlamak, şiddeti tetikleyen öğelerinin yönetilebilecek öğeler olmaları anlamına gelmektedir. Mekan kullanıcısı olarak bakış açılarının bu yönde geliştirilmesi bizi önemli bir noktaya getirir. Barış kültürü kendiliğinden gelişmez. Amaç odaklı tasarlanan ortamlar ve eğitimin uygulanması ile geliştirilip yerleşebilir (Erkman 2012) Barış eğitiminin bir amacı, barış ortamı oluşturmak ise, barış içeren öğrenme ortamı nasıl oluşturulabilir? Barış, sadece çatışmaların engellenmesi veya ortadan kaldırılması durumu değil ise, barışçıl bir mekan, birey ile çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin engel tanımadan sağlandığı, bireylerinin kendi öz bağlantıları ve başkalarıyla anlık duygusal bağlantı kurabilecekleri, bireyin kendini iyi hissetmesine olanak tanıyan mekan olarak tanımlanabilir. Toplum biliminde Çevre ve şiddet konusunda tanınmış bir yaklaşıma göre insan davranışlarının ortam ve çevre ile etkileşerek anlık tepki olarak geliştiği öne sürülmektedir. Mekansal şiddetin, mekanın olumsuz öğelerine karşı bireysel veya grup tepkilerinin şiddet içeren davranışlara dönüşmesi ile sonuçlandığı düşünülmektedir. Bu görüşe göre, ilk aşamalarda önemsiz gibi görünen, dikkat edilmeyen, mekanda ufak bir olumsuzluk veya herhangi bir eksiklik, insan davranışlarının şiddete dönüşmesinde tetikleyici rol oynayabilmektedir (Bratton 1998). Yine aynı görüşe göre, eksikleri dikkate alınmadığı, ihmal edilen, önemsenmeyen, herhangi bir estetik kaygısı olmaksızın oluşan veya atıl bırakılan mekanlar, olumlu dil yerine daha çok olumsuzluk, tehdit içeren mekansal dilleri taşmaya meyillidir. Tasarım sürecinde kullanıcı ile bilinçli diyalog yaşanmayan mekanlar, kullanıcıların, süreçte giderilmeyen ihtiyaçları ve dikkate alınmayan duyguların etkisinde, mekanda şiddete varan olumsuz kullanımı ile sonuçlanabilir. Bununla beraber, çeşitli araştırmalar öğrenme ortamında çatışmaların tümden çözülmesini sağlayacak tek bir formül, veya mutlak barışı içeren bir yaklaşım bulmanın imkansızlıklarına dikkat çekmektedir. Mekanın tasarım ve planlama sürecinde son derece titiz davranılsa dahi, alışılmış bilimsel yaklaşımlarıyla tanımlanmış, bildik sorunları mercek altında tutmakla okul ortamında karmaşıklığı, değişkenliği hatta dengesizliğinin tamamen giderilmesinin mümkün olmadığı görüşü çeşitli disiplinlerde yaygınlık kazanmıştır (Schon 1987). Ne var ki mekanda var olan gerilimden hareket edilerek, ufak adımlarla bir mekanın olumlu bir ortama dönüştürülmesi sağlanabilir düşüncesine de rastlanabilir. 13

Barış mekanı, bir tanıma göre: Diyalogun yaşandığı, değişimin olasılık olduğu hissedilen mekandır. Eğitimci, öyküleştirme ve imge yoluyla çocukların kendi kişisel alanlarını benimsemeleri, süreçte dönüştürmelerini diyalog yoluyla sağlamaya çalışır. Bu süreç, uygun mekanda onarıcı bir kültürün oluşturulmasına etken olabilir (Franck & Howard 2010, p. 188). Eğitim ekolojisinin tanımına uygun Mekansal Pedagoji yaklaşımı ile ilgili araştırmalar, öğrenme sürecinde çocuğunun doğal çevresi ve öz benliği arasındaki bağın güçlendirilmesinin öneminden söz etmektedir. Bu yaklaşıma göre, öğrenme mekan kullanıcısının mekansal okur yazarlığın geliştirmesinin gereğini de vurgulamaktadır (Fisher & Rubeda 2004). Çoklu araştırmalar çocukların sosyal/duygusal durumlarının öğrenmeye karşı tutum ve yaklaşımları geliştirmedeki etkisinden söz etmektedir (bir seçki; Winnecot 1960; Ulrich 1979; Stern 1985, 2004; Steiner 1995; Dahlberg, Moss & Pence 1999; Day 2007; DCSF 2008: 9; Clark 2010). Mekana baktığımızda ise, çocuğunun duygusal durumlarının önemsendiğini düşündüğü mekanlar, kendini dengede hissettirir ve öğrenme güdüsünü tam olarak harekete geçirilmesini sağlar (Franck and Howard, 2010). Eğitim felsefecisi Winnecot, Potansiyel Mekan (olasılıklı mekan) deyimiyle çocuğun dünyasında hayalini harekete geçirebileceği, yaratıcı düşüncelerini geliştirebileceği, farklı çözümlerin mümkün göründüğü, yarı hayali mekanlardan söz etmektedir (Winnecot 1960). Bu bağlamda, Bruner, çocukların olaylar, nesneler ve mekanlarını hayali öyküleştirme eğiliminden söz etmektedir (Nelson den 1989). Bu yaklaşımlardan hareketle, barışcıl öğrenme mekanı ile ilgili sorgulamak istediğimiz konulardan biri şudur: Öğrenme ortamında kullanıcısı ve tasarımcısı tarafından yeterince önemsenmeyen yapısal, düzensel, duygusal ve diğer mekansal öğeler birlikte dikkate alınırsa, bu öğeler arasında geçişkenlik ve dengenin sağlanmasına fırsat verilirse, çocuk için mekanın, potansiyel olarak olumlu, yaratıcı, barışcıl bir öğrenme ortamına dönüştürülmesi mümkün mü? Diğer bir deyişle, barış kültürünün pekiştirildiği, sosyalleşmenin, sorgulamanın, farklılıklara karşı duyarlılığın, şiddetsiz iletişimin, çocukların özgünlüğünün ve özgürlüklerinin deneyimlendiği bir mekanın bilinçli olarak oluşturulması mümkün müdür? Mekan ve İletişim: Mekanın dilinin algılanmasına yönelik bazı sorular: Öğrenme ortamında mekan kendini nasıl iletir? Hangi mekansal öğeler çatışmayı tetikler? Okuldaki mekanlar şiddet ortamının, kültürün gelişmesine ne derecede etkisi olabilir? Eğitimci, mekansal tasarımı ne derecede dikkate almak durumundadır? İletişim, mekansal şiddete karşı önlem nasıl oluşturur? Öğrenme mekanını barış ortamı olarak geliştirmek nasıl bir işbirliği gerektirir? Eğitimcinin, tasarımcının bu konuda hangi rolleri üstlenmesi beklenir? Mekanda şiddet kültürünün yerleşmesine karşı önlem olarak, kullanıcısı (eğitimci, öğrenci, aile vs.) mekanın tasarımından, yapısal öğelerinden, işlevsel düzenine ve do- 14

nanımına kadar her boyutta şiddeti tetikleyici öğeleri dikkate alması, şiddet öğelerinin kullanıcıya karşı tehdit oluşturacak boyutlara gelinmesini önlemek gerekir. Şiddet öğelerinin mekanda yerleşmiş olduğu gözlemlenen ortamlarda ise, önleyici yöntem olarak eğitimci tasarımcı, mevcut imkanlar dahilinde, yapısal, mekansal, düzensel, işlevsel, estetik, sosyal, duygusal hatta toplumsal (çevre) boyutlarını dikkate alarak iyileştirme fırsatları kullanır, Mekansal çözümler üretir. Mekan ve Çocuk Çocuk, tüm varlığıyla uzamsal olarak düşünür. Algılarını deneyimlerle anlamlandırır. Fiziksel, deneysel eylemler sonucu kendi iç güdüm ile çevresini kavrar. (Steiner Waldorf; Pınar ve Göl-Güven 2012) Sosyal öğrenme ortamlarında bireyler arasında olumlu ilişki ve iletişimin pekiştirilmesini sağlayan veya engelleyen ilk etken mekandır. Çocuk gözüyle bakıldığında mekanın dili ile ilgili sorgulanması gereken bazı noktalar akla gelebilir: Öğrenme ortamlarının hangi boyutları çocuklara destek vermekte eksik kalır? Çocuk öğrenme mekanını nasıl algılar? Öğreten mekan nedir? Mekansal öğeler, alanlar ve sınırları çocuğun öz benliğini nasıl yansıtır? Mekan tasarımında çocuğunun öğrenme yaklaşımları hangi boyutta yer alır? Mekan tasarımında okulun kurumsal vizyon ve yaklaşımları ile ilgili hangi kabullar ön plandadır? Öğrenme mekanı öğrencinin özel yaşantısını, ilgi alanlarını, ailesi, çevresini nasıl yansıtır? Öğrenme mekanlarının temel öğesi diyalogdur. Mekansal çözümler yoluyla öğrenme ortamında olumlu iletişim nasıl sağlanabilir? Bireyler arası ilişkiler mekan dan nasıl etkilenir? (Tarr 2008) Barış İçeren Eğitim Mekanının Ayrıntılı Tanımı Eğitim ekolojisi kapsamında öğrenme ortamları incelediğimizde, ideal durumda mekansal öğelerinin birbiriyle ilişkilendirilmiş, barış dilinin geçerli olduğu bütünsel ortamlara dönüştüğünü görmeyi bekleriz. Yaşadığımız ortamlarının barış ortamlarına dönüştürmelerini sağlayacak en önemli öğe, öğrenme ortamının sorumluğunu üstlenmiş kişilerin söz konusu ortamlarının mekansal kimliğini ortaklaşa dikkate alarak davranışlarında mekansal farkındalıklarını harekete geçirmeleridir. Bireylerde rahatsızlık, kargaşa, dağınıklık, çirkinlik, endişe, yorgunluk, üzüntü veya hayal kırıklığı hissettirmeyen, ısının, ışığının fazla veya az olmadığı, kalabalık hissi vermeyen mekanlar barış olasılığı içeren mekanlardır. (Pınar ve Göl Güven 2012) 15

Mekansal farkındalıklarının harekete geçirilmesine destek olmak üzere, mekan tasarımcısı ile kullanıcısının ortaklaşa geliştireceği türde bazı mekansal kalite gösterge örnekleri aşağıda sıralanmaktadır. Bunları mekanın kullanma biçimlerine göre çeşitlendirerek ayrıntılandırmak mümkündür. Barışcıl Mekanın Kalite Göstergelerinin Gelişmesine Yönelik Bir Kaç Öneri Sınıf, mekanı ve mekan içerisinde kurulu düzen, çocuğunun öğrenimine katılımını destekler, Akış (sirkülasyon) işlevseldir. Öğrencinin güvende hissetmesini destekler, Mekan, öğrenci ve eğitimcinin rollerini süreçte net olarak destekleyecek düzeyde tanımlıdır, aynı zamanda esneklik barındırmaktadır. Mekan, çocuğunun işe odaklanmasını destekler düzendedir. Mekansal donanım ve düzen kolayca algılanır, Çocuğun neleri, nerede, nasıl ve hangi süreçte yapmasına izin ve onay olduğu net olarak mekanda algılamasını sağlayan göstergeler kullanılmaktadır, Mekanda materyal ve ürün sergileme, malzeme kullanımı ve saklanması, mobilya düzeni, geçişlerin düzenlenmesi, çocukta öz yönetimi pekiştirecek düzeydedir. Sakin zaman geçirmeye ihtiyacı olan çocuk mekanda bu ihtiyacını giderebilir. Birden fazla grup tarafından paylaşılan ortak mekanlarda farklı öğrenci gruplarına ait malzemeler ve ürünlere saygı gösterilir, Çocukların akranlarıyla olumlu etkileşimlerine mekânsal engel yoktur, Mekan, çocukların güvenle oyun oynamasına ve etkinliklere katılmasına fırsat verir, Az stresli, sağlıklı bir çalışma ortamıdır. Öğretmen-çocuk arası iletişim / etkileşim kalitesini destekler. Öğrenme mekanı ile ilgili bilinçli kullanıcının bazı temel beklentileri: Mekanla ilgili yaşanan her türlü deneyim, günlük olarak gelişebilecek olayların, sorunların, sıkıntıların ve fırsatların çatışmaya dönüşmeden kullanıcılar tarafından mekanda ele alınıp ortak yollarla çözüme kavuşturulması, Mekanda hareket, düzen, sağlık, güven ve huzuru engelleyen öğeler, olaylar ve davranışlarının önlenmesine veya iyileştirilmesine yönelik mekanın kullanıcısı, tasarımcısı, düzenleyicisi ile mekana katkısı olan tüm paydaşlarının karşılıklı olarak görüşerek ortak ihtiyaçlarının tespit edilmesi, Mekan kullanım kurallarının faydalanıcılar tarafından mekanın sunduğu imkanlar doğrultusunda belirlenmesi ve süreçte tüm kullanıcılarla birlikte canlı tutulması, Mekansal düzeninin kullanıcı gruplarının duygu dilini yansıtması, Mekanın akranlar arası iletişim, dayanışma ve destek sağlayacak nitelikte düzenlenmesi, 16

İnsan gruplamalarının stres yaratmadan mekana uygun olarak düzenlenebilmesi, Mekanın farklı kullanımlara açık olması, Bireyler arası olumlu etkileşimine fırsat sağlaması, Mekanın öğrenme ortamında demokratik iklimin pekiştirilmesine destek oluşturması, Eğitimi etkileyecek tüm mekansal öğelere çocuklarla birlikte çözümün aranması. Sonuç: Mimarlık ve eğitim bilimi alanlarından mekana birlikte bakıldığında şu sorular akla gelmektedir: Konumuza ilişkin strateji oluşturmada yardımcı olabilecek belirli bir uygulama rehberi veya yönergeler geliştirilebilir mi? Değişmesi gerekenler nelerdir? Dönüşümü veya değişimi nasıl sağlanabilir ve değişime neler engel olabilir? Bu konuda birbirimizden neler öğrenebiliriz? Değişime nereden başlamak gerekir? Eğitim mekanı, bir kaynağa göre, çocuğun çevresini araştırdığı, yeni ve ortak bilgiler oluşturduğu, çocuk için geçişken ve devingen (değişme ve hareket halinde olan) somut çerçevesidir. Mekansal düzen ve mekanın dilleri çocuğun duyguları, ihtiyaçları ve hayallerinin mecazi yorumudur olarak ifade edilmektedir (Franck & Howard 2010, p. 188). Çocuğunun kendini mekanda iyi hissetmesi, öğrenmenin önkoşuludur. İletişim kurma, arkadaş edinme, gruba dahil olma, sağlıklı seçim yapma, söz hakkını kullanma, olumlu geri bildirim almayı ve duygu dünyasını dışa yansıtabilme gibi çocukların tüm temel bireysel ihtiyaçlarının giderildiği, demokratik iklimin pekiştirilmesini sağlayan bir mekanda eğitimden söz ettiğimizde, öğretmenin bireysel donanımı, yaratıcılığı ve olumlu tutumu kadar, üçüncü öğretmen olarak görülen mekanın da rolünün önemi unutulmamalıdır. Yansıtma Toplumsal paydaşları ile birlikte uzlaşma yoluyla yapı tasarımları gerçekleştiren mimarlık akımın kurucusu Moore, mekansal tasarım sürecini şöyle yorumlamaktadır: Mimarın en önemli görevi dinlemektir ve mekan tasarımı Bir şeyler değişene kadar gerilimini birlikte kucaklamaktır. (Moore; Song 1986, p.48). Barış ve Mekan: İleriye bakışla Düşünceler, duygular; arzular, sorumluluklar ve hedefler tartışıldı. En umulmadık yapı veya mekanın olumlu yönleri beklenmedik şekilde karşımıza çıkıp bizi şaşırtabilir. En eski, en mütevazi yapılar dahil, dönüştürücü öğelere sahip olabilir. Kalan tek eylem, içimizden onları harekete geçirebilmektir. Yolculuğun aşkı arama yolculuğu değil, sadece aşka karşı içinde inşa ettiğin tüm engelleri arama ve bulma yolculuğudur. Celalettin Rumi 17

Maggie Q. Pınar Eğitimci, Boğaziçi Üniversitesi, BEUAM Barış Eğitimi Uygulama & Araştırma Merkezi EĞİTİMDE BARIŞ KÜLTÜRÜ BARIŞ EĞİTİMİ VE MEKAN SUNUMUNA EK (30.06.2014) EĞİTİM EKOLOJİSİ YAKLAŞIMI VE MEKANSAL TASARIM DÖNGÜSÜ Kullanıcısına göre, mekan, yapı ile bütünselleşmiş, yaşam süresi içerisinde keşif edilerek ilişkili olduğu yapı düzenini anlaşılır hale getiren öğedir. Mimar Miles van Der Rohe, mimarlıkta mekansal düzenini bir nevi devinim (continuum) olarak tanımlamıştı. (Crosby s. 25) Mimar ve toplum bilimcisi Rudolfsky e göre ise, mekan, toplumla etkileşim içerisinde varlığını sürdüren çevresel bir olgudur. Rudofksy, mekan ve çevresi arasındaki etkileşimi mekansal tasarım sürecinin doğal öğesi olarak görmektedir. Ekolojik tasarım yaklaşımında olduğu gibi, mekansal tasarım sürecini toplumsal bir girişim olarak tanımlamakta ve bu sürecinin bilinçli olarak yönetilmesi gereğinden söz etmektedir. (Rudolfski 1965) Bu yaklaşıma göre, çevre ve mekan arasında yaşanan sürekli etkileşimin mekan kullanıcısı tarafından bilinçli olarak algılanması ve belirli amaçlar doğrultusunda yönetilmesi bir nevi mekansal tasarım döngüsünü meydana getirir. Bir mekan ve ilişkili olduğu yapılarının kullanım amacı eğitim ise, söz konusu mekanın bir devinim içerisinde gerçekleşen tasarım süreci ile birlikte ele alındığında, oluşan mekansal düzeni eğitim ekolojisi yaklaşımında söz edilen, eğitim ortamındaki doğal yaşam döngüsünün ayrılmaz bir parçası olarak görülebilir. Kent bilimcisi Theo Crosby, mekansal düzenini, akışkan ve dinamik olarak tanımlar (Crosby 1969 s.22). Crosby e göre, mekansal tasarım sürecinin farklı aşamalarında dış etkenler ile iç etkenlerinin birbirinden etkilenerek söz konusu etkenlerinin aralarındaki dengenin değişmesi, sürekli farklılaşması doğaldır. Mimar, mekan tasarımcısı ve kullanıcılarının paylaştığı geçişken ve devingen ortak bir mekan anlayışından söz etmektedir. Mekanın yaşam döngüsünün her hangi bir noktasında (örn. yapılaşma, planlama, inşaat, düzenleme, kullanım, yıkım ve dönüşüm) tasarlanan veya düzenlenen mekanın bir çok öğesine müdahale edilebilir. Mekana yeni öğeler ve nesneler katılabilir, kullanım biçimleri çeşitlenebilir, mekan dönüşebilir. Mekanın kimliği değişir, gelişir veya çözülür. Süreçte mekan zedelenip parçalanabilir. Mekansal tasarım döngüsü sürecinde kullanıcı, içinde bulunduğu mekanını bilinçli olarak değiştirdiğinde, mekan kullanıcısı olmakla beraber mekanın tasarımcısı rolünü da üstlendiği anlamına gelmektedir. Kullanıcı, etkileşim içerisinde bulunduğu mekanın enformal mimarıdır. 18