Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisinde Yer Alan Kitapların Okunabilirlik Düzeyleri İle Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Kitaplar Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi Dilek CERAN Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü dlkcrn@yahoo.com Özet 2005 yılında MEB tarafından öğrencilerde kitap okuma kültürü oluşturmak, onlara okuma zevk ve alışkanlığı kazandırmak, kitap tavsiyesinde öğretmenlere özellikle de Türkçe öğretmenlerine rehberlik etmek amacıyla Yüz Temel Eser listesi hazırlanmıştır. Hazırlanan söz konusu liste üzerine yapılan tartışmalar, listede yer alan kitapların farklı açılardan değerlendirilmesi gereğini ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmada MEB tarafından 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri için tavsiye edilen Yüz Temel Eser listesindeki Türk Edebiyatı başlığı altında bulunan mensur kitapların okunabilirlik düzeyleri bakımından değerlendirilmesi ve 7. sınıf öğrencilerinin bu kitaplarla ilgili görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma nitel bir araştırma olup verilerin analizinde, kitapların ve öğrenci görüşme formlarının incelenmesine dayalı olarak doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. İncelenen 49 kitap okunabilirlik açısından değerlendirildiğinde 24 ünün kolay, 19 unun orta, 6 sının zor düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Kitaplardaki ortalama cümle ve kelime uzunluklarının genel olarak Türkçenin ortalama kelime ve cümle yapısının üstünde olduğu, öğrencilerin bu yapıya uymayan kitapları okumakta zorlandıkları, okumayı tamamlayamadıkları, kitabın sayfa sayısının okumada önemli bir unsur olduğu araştırmanın sonuçları arasındadır. Öğrencilerin kitapları okuyup tamamlayamamasında gereksiz ayrıntılara yer verme, konunun basit, sıkıcı ya da acıklı olması, anlamı bilinmeyen kelimelerin çokluğu önemli bir etken olarak ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, beğendikleri kitapları sevme sebeplerini ise konu, içerik ve dil özelliklerine bağlı olarak açıklamışlardır. Kitaplarda sürükleyici, meraklandırıcı, ilgi çekici, eğitici, gerçekçi ve hayal gücünü geliştiren konuların işlenmesi; yalın, akıcı ve anlaşılır bir dil kullanılması kitapların severek okunmasında önemli unsurlar olarak ifade edilmiştir. 23
Anahtar Kelimeler: Okunabilirlik, Yüz Temel Eser, Türk Edebiyatı, Kelime Uzunluğu, Cümle Uzunluğu. The Evaluation of Readability Levels of the Books Being in Category Turkish Literature of the List of A Hundred Fundamental Works and the Opinions of 7 th Grade Students on These Books Abstract In 2005, the List of A Hundred Fundamental Works was prepared by the Ministry of National Education in order to create a reading culture in students, enable them to acquire reading pleasure and habits, guide teachers in suggesting books, especially Turkish Language teachers. The debates on the prepared list have revealed that the books included in the list need to be evaluated from different perspectives. In this study, the purpose is to evaluate the prose books being under the title of Turkish Literature in the List of A Hundred Fundamental Works recommended by the MNE for 5th, 6th, 7th and 8th grade students in terms of their readability levels and to determine the opinions of 7th grade students about these books. The study is a qualitative research and document analysis method was used to analyse the data depending on examining the books and student interview forms. When the examined 49 books are considered in terms of readability, it is seen that 24 of these books have an easy level, 19 of them have a medium level, and 6 of them have a hard level. The results of the research include that the average length of sentences and words in general is over the average length of word and sentence structure in Turkish language, students have difficulties in reading books which do not accord with this structure and they cannot complete reading, the number of pages is a significant factor in reading. It has been determined that unnecessary details, simple, boring or dramatic themes, abundance of unknown words emerge as important factors which cause students not to complete reading books. Students explained the reasons of loving books that they like depending on theme, content and language features. Including engrossing, intriguing, interesting, educational, realistic themes which develop imagination; using a pure, fluent and comprehensible language are expressed to be significant factors in reading books willingly. 24
Keywords: Readability, A Hundred Fundamental Works, Turkish Literature, Length of Word, Length of Sentence. Giriş Okuma; bilgi edinmenin en etkili yollarından biri olduğu gibi bireyin kişisel gelişimini destekleyen; duygu, düşünce ve hayal dünyasını geliştirerek ufkunu açan, onları nitelikli ve başarılı hâle getirmede en etkili becerilerden biridir. Okul çağı ile başlayan bu beceri, sadece öğrenim sürecinin bir parçası olarak düşünülmemelidir. Okumanın hayat boyu kullanılacak bir araç olduğu düşüncesi, onu sadece ana dili öğretiminin temel alanlarından biri olmaktan çıkarmakta; hem disiplinler arası bir beceri hem de sosyal hayatın vazgeçilmez bir parçası hâline getirmektedir. Bu durum, okumanın bir beceri olmanın ötesinde alışkanlığa dönüşmesinin gerekliliğini göstermektedir. Bireyin hayatın her alanındaki başarısında etkin rol oynayan okuma becerisi, alfabe denilen kodlanmış işaretleri bir araya getirmenin ötesinde anlama, kavrama, yorumlama gibi unsurları da bünyesinde barındırmaktadır. Okuma ile ilgili tanımlar da bu kavramlara işaret etmektedir: Yazı dilinin anlamlı olarak yorumlanması (Harris ve Sipay, 1990: 10); Bir yazının harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramak (Göğüş, 1978: 60); Bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (Demirel 1999: 59); Gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama çabasından oluşan karmaşık bir etkinlik olup bir yazının harflerini, kelimelerini tanıma ve anlamlarını kavramak (Tazebay 1993: 3). Basılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılayıp bunları anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinlik (Özdemir, 1993: 13). Yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan dinamik bir anlam kurma süreci (Akyol, 2006: 29). Türkçe Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programı nda da okuma becerisi, tanımlara paralel olarak ele alınmış ve ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması süreci (MEB, 2006: 6) olarak betimlenmiştir. Tanımlardan anlaşılacağı üzere okuma, bir anlam kurma sürecidir ve 25
anlama, kavrama, algılama, yorumlama kavramlarından bağımsız düşünülemez. Okumanın bir beceriden alışkanlığa dönüşmesi okuduğunu anlama ve anlamlandırma ile doğrudan ilintilidir. Anlama ve anlamlandırmanın gerçekleşmesini etkileyen pek çok etken vardır. Bunlar kimi zaman bireyin kendinden kimi zamanda metinlerden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin okuma alışkanlığı ile okuduğunu anlama becerileri arasında anlamlı ve olumlu ilişkinin olduğu bilinmektedir (Karatay, Bolat ve Güngör, 2013). Okumanın bir zevk ve alışkanlığa dönüşmesi, bireyin kitapları sevmesine ve sıkılmadan okumasına bağlıdır. Bunun için de kitabın ya da metnin hem muhteva bakımından çocuklara hitap etmesi hem de metindeki cümle ve kelime uzunluklarının öğrenci seviyesine uygun olması gerekmektedir. Güneş (2003) çalışmasında, kısa ve basit yapılı cümlelerin uzun ve karmaşık yapılı cümlelere göre daha iyi öğrenildiğini ifade etmiştir. Acarlar, Ege ve Turan (2002: 71) da kısa heceli basit yapıların okuduğunu algılamada kolaylık sağladığını dile getirmişlerdir. Bir metindeki kelime ve cümle uzunluklarının metni dilsel açıdan anlamaya etkisi okunabilirlik kavramını ortaya çıkarmıştır. Kelime ve cümle uzunluklarından hareketle ortaya çıkan okunabilirlik kavramı en genel hâliyle bir yazıyı belli bir düzeydeki öğrencinin okuyup anlayabilmesi (Göğüş, 1978) ya da okuyan tarafından metinlerin kolay ya da güç anlaşılır olma durumu (Ateşman, 1997: 71) olarak tanımlanabilir. Zorbaz (2007: 89) ise okunabilirliğin çoğunlukla metnin nicel özelliklerinin (cümle ve kelime uzunlukları) ve anlamı bilinmeyen kelime sayısının göz önüne alınarak metnin güçlüğünü belirlemeyi amaçladığını dile getirmiştir. Okunabilirliğin metnin nicel özelliklerine dayalı olması, anlama ile okunabilirlik arasındaki bağın zayıf olduğu düşüncesini ortaya çıkarabilir. Ancak nicel özellikler, metindeki dilsel ifadeleri kavramada etkili olduğundan dolaylı bile olsa okuduğunu anlamayı etkilemektedir. (Çeçen ve Aydemir, 2011: 186). Araştırmalar, metni oluşturan ve bahsi geçen dilsel özelliklerin (kelime ve cümle uzunlukları gibi) okuduğunu anlama sürecini olumlu veya olumsuz yönde etkilediği sonucunu ortaya koymaktadır (Ateşman, 1997; Çiftçi, Çeçen ve Melanlıoğlu, 2007; Dikmenli, Çardak ve Altunsoy, 2008; Flesch, 1948; Kaya, 1998; Klare, 1968; Powers, Summer ve Kearl, 1958; Sönmez, 2003; Tekbıyık, 2006; Temur, 2003; Ulusoy, 2009; Yazıcı ve Yeşilbursa, 2007 ). 26
Alan yazındaki yerli ve yabancı kaynaklar, okunabilirliğin bir metni anlamlandırma sürecinde tek etken olmamakla birlikte önemli olduğunu ifade etmekte ve bu durum okunabilirliğin uluslararası kabul gördüğüne işaret etmektedir. Bununla birlikte pek çok araştırmada okunabilirliğin kullanılan dilin kendine özgü yapısına göre şekillendiği de vurgulanmaktadır (Chall, 1988; Klare 1988). Dillerin yapısındaki farklılıklar sebebiyle okunabilirliğin hesaplanmasında farklı formüller ortaya çıkmıştır. Çetinkaya ya (2010) göre okunabilirlik formülleri, metnin yapısal özelliklerinden yola çıkarak metinleri okuma zorluklarına veya kolaylıklarına göre tanımlamayı ve sınıflandırmayı amaçlayan kestirim araçlarıdır. Bu bağlamda gerek ders sırasında gerekse ders dışında öğrencilerin okuyacakları metin ya da kitapların okunabilirlik kavramı çerçevesinde de değerlendirilmesi, tavsiye edilecek kitapların seçiminde okunabilirliğin göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Güneş (2000), çocuğun geleceğine ve geleceğin çocuğuna yön verecek kitapların hazırlanması ve seçiminde uyulması gereken ilkeler arasında okunabilirliğe yer vermiştir. Özbay a (2006) göre de çocuklara kitap sevgisi ile okuma zevk ve alışkanlığı, onların eline biçim ve içerik bakımından nitelikli kitaplar vermekle kazandırılabilir. Bu bakımdan Millî Eğitim Bakanlığı, ilköğretim öğrencilerine yönelik olarak Türkçe dersi müfredatı ile ilgili olmasının yanı sıra özgür zamanlarını değerlendirmeleri amacıyla edebî nitelikli yüz eserden oluşan bir tavsiye listesi hazırlamıştır. Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı, Hazırlatılacak Eserler ve Dünya Edebiyatı başlıkları altında üç bölümden oluşmaktadır (MEB, 2005). Listenin temel amacı, seçilmiş yüz kitabı okunması gereken yapıtlar olarak belirlemek ve ilköğretim çağındaki öğrencilerin bu kitapları okumalarını sağlayarak okuma kültürlerinin oluşmasına ve okuma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmaktır (Dilidüzgün, 2006; 23). Aynı zamanda listenin öğretmenlere bilhassa da Türkçe öğretmenlerine öğrencilere kitap tavsiye etmede rehberlik etmesi planlanmıştır. Her ne kadar liste ile ilgili tartışmalar ve eleştiriler olsa da listede yer alan eserlerin çocuğa katkısı, farklı alanlar ve değişkenler bakımından incelenmelidir. Alan yazında Yüz Temel Eser listesi; öğretmen ve öğrenci görüşleri, evrensel ve kültürel değerler, söz varlığı, kelime öğretimi, okuma alışkanlığı çerçevesinde değerlendirilmeye çalışılmıştır (Akçay, 2009; Arı, 2007; Arı ve Okur, 2013; Arıcan ve Yılmaz, 2010; Baş, 2011; Doğan, 2011; İnci, 2008; Karakaş, 2013; Kılıç, A.İ., 2009; Sivrikaya, 2010; Şen, 2007;Tozoğlu, 2009). 27
Bu çalışmaların dışında Temizyürek (2010) Yüz Temel Eser listesinden seçtiği on eseri, kelime-cümle uzunlukları ve okunabilirlik açısından incelemiştir. Okunabilirliğin öğrencinin metni işlemlemesini ve anlamlandırmasını güçleştirebilen bir etken olması, listede yer alan ve şiir kitapları dışında kalan eserlerin bu bağlamda değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır. Araştırmanın Amacı Araştırmada, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri için tavsiye edilen Yüz Temel Eser listesindeki Türk Edebiyatı başlığı altında bulunan mensur kitapların okunabilirlik düzeylerinin tespit edilmesi ve 7. sınıf öğrencilerinin bu kitaplarla ilgili görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğrencilerin görüşleri kitapların okunabilirlik düzeyleri ile karşılaştırılmaya çalışılmış, bu amaçla aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır: 1. Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı başlığı altındaki kitapların kelime uzunlukları nedir? 2. Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı başlığı altındaki kitapların cümle uzunlukları nedir? 3. Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı başlığı altındaki kitapların okunabilirlik sayıları ve düzeyleri nedir? 4. Yedinci sınıf öğrencilerinin Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı başlığı altında yer alan ve okudukları kitaplar ile ilgili görüşleri nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Çalışma kitapların okunabilirlik düzeylerini ve öğrencilerin bu kitaplar hakkındaki görüşlerini belirlemeye yönelik betimsel bir nitelik taşıdığından tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Amaç araştırma konusunu doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmek, bilimin tasvir fonksiyonunu ön plana çıkarmaktır (Karasar, 28
2009). Tarama modelindeki yöntemlerden biri olan doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Dokümanlar, nitel araştırmalarda etkili bir şekilde kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır. Hangi dokümanların önemli olduğu ve veri kaynağı olarak kullanılabileceği araştırma problemi ile yakından ilgilidir. Örneğin eğitim ile ilgili bir araştırmada, şu tür dokümanlar veri kaynağı olarak kullanılabilir: Eğitim alanında ders kitapları, program yönergeleri, okul içi ve dışı yazışmalar, öğrenci kayıtları, toplantı tutanakları, öğretmen ve öğrenci el kitapları, öğrenci ders ödevleri ve sınavları vb. (Yıldırım ve Şimşek, 2011:187). Bu maksatla, araştırmadaki veri analizleri, kitapların ve öğrenci görüşme formlarının incelenmesine dayalı olarak doküman analizi yöntemi ile incelenmiş; gerekli yerlerde frekans ve yüzde hesaplamalarına yer verilmiştir. Çalışma Materyalleri ve Çalışma Grubu Araştırmanın temel materyalleri, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında bir genelge ile yayımlanan Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı başlığı altında yer alan 49 mensur kitaptan oluşmaktadır. Listede Türk edebiyatına ait 63 eser yer almakla beraber, bunlardan 11 i şiir ya da manzum hikâye kitapları olduğu için incelemeye dâhil edilmemiştir. Ayrıca Cenap Şehabettin in Tiryaki Sözleri isimli eseri, bağımsız sözlerden oluştuğu için inceleme dışı bırakılmıştır. Aynı başlık altında yer alan Cumhuriyet Öncesi Yazarlardan Çocuklara Hikâyeler isimli eser de farklı yazarlara ait hikâyelere yer vermesi, dolayısıyla üslup ve söyleyişte farklılıkların ortaya çıkması, yine aynı farklılıktan dolayı baştan, ortadan ve sondan seçilecek 100 kelimenin sağlıklı sonuçlar vermeyeceği düşüncesiyle incelemeye alınmamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Konya İli Meram İlçesi Vali Necati Çetinkaya Ortaokulunda öğrenim gören 23 kız 17 erkek olmak üzere 40 yedinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrenciler, okulda bulunan on dört farklı şubede öğrenim gören ve kitapları okumaya istekli öğrenciler arasından tesadüfî olarak belirlenmiştir. Çalışma grubu olarak yedinci sınıf öğrencilerinin seçilmesinin sebebi, bu sınıf düzeyinin Yüz Temel Eser listesi hedef kitlesi arasında yer almasıdır. Ayrıca söz konusu sınıftaki öğrencilerin bir üst sınıftaki merkezî sınav endişesini henüz taşımadıkları düşüncesi, yedinci sınıf öğrencilerinin çalışma grubu olarak seçilmesinde etkili olan sebeplerdendir. 29
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Kitapların okunabilirlik sayıları ve düzeyinin belirlenmesinde Flesch in Ateşman (1997) tarafından Türkçeye uyarlanan formülü kullanılmıştır. Ateşman ın (1997) uyarladığı formülde okunabilirlik sayısının hesaplanması şu şekildedir: Okunabilirlik Sayısı = 198,825 40,175.x1 2,610.x2. Bu formülde x1, hece olarak ortalama kelime uzunluğunu, x2 ise kelime olarak ortalama cümle uzunluğunu ifade etmektedir. Okunabilirlik sayılarının karşılık geldiği okuma düzeyleri Tablo 1 de gösterilmiştir: Tablo 1. Okunabilirlik Düzeyi ve Okunabilirlik Sayıları Okunabilirlik Düzeyi Okunabilirlik Sayısı Çok Kolay 90 100 Kolay 70 89 Orta Güçlükte 50 69 Zor 30 49 Çok Zor 1 29 Verilerin toplanmasında, her kitabın başından, ortasından ve sonundan yüzer kelimelik bölümler seçilmiş, bu bölümlerin hece olarak ortalama kelime uzunluğu ve kelime olarak ortalama cümle uzunluğu tespit edilmiştir. Elde edilen veriler, formüle uygulanarak her kitabın okunabilirlik sayıları başından, ortasından ve sonundan alınan bölümler için ayrı ayrı hesaplanmış, daha sonra her bir kitaba ait üç verinin ortalaması alınarak okunabilirlik sayıları belirlenmiş ve okunabilirlik düzeyleri tablo hâline getirilmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerden belirlenen 49 kitabı okumaları istenmiş, bu kitaplara yönelik olarak araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formundaki 5 soruyu cevaplamaları sağlanmıştır. Bu kitapların farklı yayınevlerinden çıkan baskılarında birtakım değişiklikler olması (kısaltma, kelime değişikliği, sadeleştirme vb.) metinlerin okunabilirlik düzeyinde değişikliklere sebep olabileceğinden, kitaplar hepsi aynı yayınevinden olacak şekilde araştırmacı tarafından temin edilerek öğrencilere dağıtılmıştır. 30
Her kitabın inceleme kapsamındaki yayınevinin aynı baskısından 5 er adet elde edilmiştir. Öğrencilere bu kitapları okumaları için 2014-2015 eğitim öğretim yılının başından Nisan 2015 e kadar süre tanınmıştır. Kitapların okunmasında dönüşümlülük esas alınmış, kitabı okuyup bitiren öğrencilerin akranlarıyla kitapları değiştirme süreçleri araştırmacı ve Türkçe öğretmenleri tarafından takip edilmiştir. Kitap değişiminde, kitabın hacmi ve öğrencilerin ders yükü göz önünde bulundurulmuş, ortalama haftada bir ya da iki kitabı bitirmeleri istenmiştir. Kitapların okunması, resmî tatiller ve yarıyıl tatili dâhil olmak üzere 35 haftalık süreci kapsamaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda öğrencilere yöneltilen sorulardan elde edilen veriler, iki farklı şekilde çözümlenmiştir. Öğrencilerin sorulara karşılık olarak yazdıkları kitap isimleri; her bir soru için ayrı ayrı tablo hâline getirilmiş, frekans ve yüzde şeklinde belirtilmiştir. Bu frekans ve yüzdeler ile her soru için yöneltilen Niçin? sorusuna alınan cevaplar, kitapların okunabilirlik düzeyine paralellik gösterip göstermediği açısından değerlendirilmiştir. Araştırmada incelenen kitapların okunabilirlik düzeyi ile öğrencilerin kitapları sevip sevmediği, etkilenip etkilenmediği, sıkılıp sıkılmadığı arasında bağ olup olmadığı düşüncesi betimlenmeye çalışılmıştır. Bulgular Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı başlığı altında yer alan 49 kitabın okunabilirlik düzeyleri ve yedinci sınıf öğrencilerinin bu kitaplar hakkındaki görüşleri yer almaktadır. 1. Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisinde Yer Alan Kitapların Okunabilirlik Düzeyleri Araştırma kapsamında incelenen kitaplar, kitabın kelime ve cümle uzunlukları ile okunabilirlik sayıları ve düzeyleri, Ateşman ın (1997) formülüne göre kolay- çok kolay, orta güçlükte, zor-çok zor şeklinde tasnif edilerek Tablo 2, 3 ve 4 te gösterilmiştir: Tablo 2. Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisindeki Kitaplardan Okunabilirlik Düzeyi Kolay ve Çok Kolay Olanlar Kitap İsimleri Kelime Uzunluğu Cümle Uzunluğu Okunabilirlik Düzeyi 31
Evvel Zaman İçinde 2,09 9,12 91,05 Yankılı Kayalar 2,55 6,13 80,37 Kuklacı 2.63 8,72 70,40 Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi 2,57 7,42 76,21 Vatan Yahut Silistre 2,68 7,72 71 Karagöz İle Hacivat 2,38 4,76 90,78 Billur Köşk Masalları 2,41 9,05 78,38 Altın Işık 2,63 7,54 73,48 Osmancık 2,49 9,21 74,75 Tanrı Misafiri 2,74 6,47 71,85 Yalnız Efe 2,78 6,11 71,19 Yürekdede ile Padişah 2,48 8,81 76,19 Az Gittik Uz Gittik 2,49 7,24 79,89 Bağrı Yanık Ömer 2,57 6,81 77,80 Bir Küçük Osmancık Vardı 2,71 7,38 70,68 Vatan Toprağı 2,63 8,72 70,41 Havaya Uçan At 2,29 12,04 75,39 Koçyiğit Köroğlu 2,57 4,28 84,40 87 Oğuz 2,44 6,63 83,49 Sait Faik Abasıyanık tan Seçmeler 2,57 5,99 79,94 Halime Kaptan 2,49 5,75 83,78 Al lı ile Fırfırı 2,29 7,65 86,85 Göl Çocukları 2,74 6,69 71,28 Gümüş Kanat 2,71 6,61 72,42 Tablo 2 ye göre araştırma kapsamında incelenen 49 kitaptan 24 ünün (% 48,98) okunabilirlik düzeyi kolay ya da çok kolay olarak tespit edilmiştir. Okunabilirlik düzeyi sayısal olarak 32
en yüksek eserler, Evvel Zaman İçinde (91,05) ve Karagöz İle Hacivat (90,78) tır. Söz konusu eserler, aynı zamanda listede okunabilirliği çok kolay düzeyde olan iki kitaptır. Kolay düzeyde olduğu tespit edilen kitaplar kelime uzunlukları bakımından değerlendirildiğinde ortalama kelime uzunluklarının 2,09 ile 2,78 arasında değiştiği görülmektedir. Aynı kitapların ortalama cümle uzunluklarının ise 4,76 ile 12,04 arasında olduğu tespit edilmiştir. Kitapların okunabilirlik sayılarının ise ağırlıklı olarak 70 ile 80 aralığında toplandığı görülmektedir. Tablo 3. Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisindeki Kitaplardan Okunabilirlik Düzeyi Orta Güçlükte Olanlar Kitap İsimleri Kelime Uzunluğu Cümle Uzunluğu Okunabilirlik Düzeyi Eşref Saat 2,74 10,73 60,74 Ülkemin Efsaneleri 2,88 12,75 50,84 Uç Minik Serçem 2,82 10,86 57,18 Damla Damla 2,73 14,45 51,43 Benim Küçük Dostlarım 2,59 13,78 58,80 Ömer in Çocukluğu 2,71 10,97 61,31 Yeraltında Bir Şehir 2,78 7,82 66,72 Keloğlan Masalları 2,56 10 69,88 Uluç Reis 2,91 12,19 50,36 Hep O Şarkı 2,59 12,93 61,02 Miskinler Tekkesi 2,83 12,97 51,27 Sevdalı Bulut 2,68 15,09 51,77 Ötleğen Kuşu 2,89 10,51 55,28 Aldı Sözü Anadolu 2,69 8,41 68,80 Gururlu Peri 2,66 13,48 56,77 Domaniç Dağlarının Yolcusu 2,73 11,37 59,47 İnci nin Maceraları 2,65 9,41 67,80 Serçe Kuş 2,67 10,58 65,94 33
Falaka 2,76 9,87 62,18 Tablo 3 e göre araştırma kapsamında incelenen 49 kitaptan 19 unun (%38,77) okunabilirlik düzeyinin orta güçlükte olduğu tespit edilmiştir. Bu kitaplar, kelime uzunlukları bakımından değerlendirildiğinde ortalama kelime uzunluklarının 2,56 ile 2,91 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama cümle uzunluklarının 7,82 ile 15,09; okunabilirlik düzeylerinin ise sayısal bakımdan 50,36 ile 69,88 arasında olduğu belirlenmiştir. Tablo 4. Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisindeki Kitaplardan Okunabilirlik Düzeyi Zor ve Çok Zor Olanlar Kitap İsimleri Kelime Uzunluğu Cümle Uzunluğu Okunabilirlik Düzeyi Bitmeyen Gece 2,78 19,13 37,20 Dede Korkut Hikâyeleri 2,32 23,2 45,06 Gulyabani 2,93 25,04 15,75 Balım Kız Dalım Oğul 2,25 32,14 24,54 Mesneviden Seçmeler 2,42 22 44,18 Arılar Ordusu 2,63 18,41 45,11 Tablo 4 e göre araştırma kapsamında incelenen 49 kitaptan 6 sının (% 12,25) okunabilirlik düzeyi zor ya da çok zor olarak tespit edilmiştir. Zor ve çok zor düzeyleri ayrı ayrı düşünüldüğünde 6 kitaptan Gulyabani (15,75) ve Balım Kız Dalım Oğul (24,54) adlı eserlerin okunabilirlik açısından çok zor düzeyde yer aldığı anlaşılmaktadır. Kitaplara kelime ve cümle uzunluğu açısından bakıldığında kelime uzunluklarının 2.25 ile 2,93; cümle uzunluklarının ise 18,41 ile 32,14 arasında değiştiği görülmektedir. Kitapların okunabilirlik düzeyleri sayısal anlamda değerlendirildiğinde en düşük değer 15,75, en yüksek değer ise 45,11 olarak tespit edilmiştir. 2. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisinde Yer Alan ve Okudukları Kitaplar Hakkındaki Görüşleri Yedinci sınıf öğrencilerine onlardan okumaları istenen kitaplarla ilgili 5 farklı soru yöneltilmiş ve bu sorulara verdikleri cevaplar tablo hâline getirilmiştir. Son iki soruda tamamlayamadıkları ve severek okudukları kitapların isimleri sebepleriyle sorulmuş, bu sebepler kategorize edilerek değerlendirilmiştir. 34
Yedinci sınıf öğrencilerine Yüz Temel Eser listesinde olup araştırma kapsamına alınan ve okudukları eserlerle ilgili olarak Kelimeleri uzun (hece sayıları fazla) olduğu için okumakta zorlandığınız kitap/kitaplar var mı? Varsa isimlerini yazınız. sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar frekans ve yüzde olarak Tablo 5 te belirtilmiştir. Ayrıca söz konusu kitapların okunabilirlik hesaplamasındaki kelime uzunlukları, karşılaştırma yapabilmek maksadıyla tabloda belirtilmiştir. Tablo 5. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Kelimeleri Uzun (Hece Sayısı Fazla) Olduğu İçin Okumakta Zorlandıkları Kitaplar Kitap İsimleri Öğrenci Sayısı f % Tespit Edilen Ortalama Kelime Uzunluğu Ülkemin Efsaneleri 23 57,5 2,88 Mesnevi den Seçmeler 21 52,5 2,42 Dede Korkut Hikâyeleri 21 52,5 2,32 Falaka 19 47,5 2,76 Gulyabani 17 42,5 2,93 Uluç Reis 16 40 2,91 Bitmeyen Gece 16 40 2,78 Eşref Saat 13 32,5 2,74 Aldı Sözü Anadolu 8 20 2,69 Vatan Toprağı 7 17,5 2,63 Miskinler Tekkesi 4 10 2,83 Damla Damla 3 7,5 2,73 Sevdalı Bulut 1 2,5 2,68 Gümüş Kanat 1 2,5 2,71 Tablo 5 e göre öğrencilerin kelimeleri uzun (hece sayısı fazla) olduğu için okumakta zorlandıkları kitapların başında Ülkemin Efsaneleri (% 57,5), Mesnevi den Seçmeler (% 52,5), Dede Korkut Hikâyeleri (% 52,5), Falaka (% 47,5), Gulyabani (% 42,5), Uluç Reis (% 40) ve Bitmeyen Gece (% 40) gelmektedir. Bu kitapların ortalama kelime uzunluklarına bakıldığında 2,25 ile 2,91 arasında değiştiği görülmektedir. Okunabilirlik düzeyi 35
hesaplamada ortalama kelime uzunluğu en fazla olarak tespit edilen Gulyabani (2,93), Uluç Reis (2,91), Ötleğen Kuşu (2,89), Ülkemin Efsaneleri (2,88) ve Miskinler Tekkesi (2,83) dir. Öğrenciler, kelime uzunlukları bakımından zorlandıkları eserler arasında bunlardan sadece Ötleğen Kuşu isimli esere yer vermemişlerdir. Kelime uzunluklarının yanı sıra cümle uzunlukları da bir metnin nicel olarak okunabilirliğini etkileyen unsurlardan biridir. Bu sebeple öğrencilere cümlelerin uzunluğu sebebiyle okumakta ve anlamakta zorlandıkları kitaplar olup olmadığı sorulmuştur. Ayrıca verdikleri cevaplar araştırmanın bulgularında tespit edilen ortalama cümle uzunlukları ile karşılaştırılmıştır. Tablo 6. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Cümleleri Uzun Olduğu İçin Okumakta Zorlandıkları Kitaplar Kitap İsimleri Öğrenci Sayısı f % Tespit Edilen Ortalama Cümle Uzunluğu Balım Kız Dalım Oğul 32 80 32,14 Dede Korkut Hikâyeleri 27 67,5 23,2 Hep O Şarkı 25 62,5 13,75 Gulyabani 24 60 25 Miskinler Tekkesi 19 47,5 13 Bitmeyen Gece 19 47,5 19,16 Arılar Ordusu 9 22,5 18,41 Benim Küçük Dostlarım 6 15 14,57 Falaka 3 7,5 9,96 Ülkemin Efsaneleri 1 2,5 12,62 Sevdalı Bulut 1 2,5 15,12 Tablo 6 ya göre öğrencilerin cümle uzunlukları sebebiyle okumakta zorlandıkları kitapların başında Balım Kız Dalım Oğul (% 80), Dede Korkut Hikâyeleri (% 67,5), Hep O Şarkı (% 62,5), Gulyabani (% 60), Miskinler Tekkesi (% 47,5) ve Bitmeyen Gece (% 47,5) gelmektedir. Bu kitapların ortalama cümle uzunluklarına bakıldığında Balım Kız Dalım Oğul, Dede Korkut Hikâyeleri, Gulyabani ve Bitmeyen Gece cümle uzunlukları açısından en çok 36
kelimeye sahip olanlardır. Tabloya genel olarak bakıldığında ise Falaka isimli eser dışındakilerin ortalama cümle uzunlukları 10 kelimenin üzerindedir. Okunabilirlik araştırmalarında ortalama kelime ve cümle uzunlukları esas alınarak okunabilirlik düzeyi hesaplanır. Ancak Zorbaz a (2007) göre bunlara ek olarak anlamı bilinmeyen kelime sayısı da göz önünde bulundurulmalı ve Türkçe için anlamı bilinmeyen kelimelerin de göz önünde bulundurulduğu yeni okunabilirlik formülleri geliştirilmelidir. Bu amaçla yedinci sınıf öğrencilerinin anlamını bilmedikleri kelime sayısı fazla olduğu için okumakta zorlandıkları kitap olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır: Tablo 7. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Anlamını Bilmedikleri Kelime Sayısı Fazla Olduğu İçin Okumakta Zorlandıkları Kitaplar Kitap İsimleri Öğrenci Sayısı f % Gulyabani 25 62,5 Dede Korkut Hikâyeleri 24 60 Bağrı Yanık Ömer 22 55 Yalnız Efe 20 50 Hep O Şarkı 20 50 Falaka 16 40 Tanrı Misafiri 15 37,5 Bitmeyen Gece 13 32,5 Vatan Yahut Silistre 11 27,5 Ömer in Çocukluğu 7 17,5 Ötleğen Kuşu 5 12,5 Domaniç Dağlarının Yolcusu 4 10 Miskinler Tekkesi 3 7,5 Halime Kaptan 1 2,5 Osmancık 1 2,5 Uluç Reis 1 2,5 37
Öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimelerin fazla olması sebebiyle okumakta zorlandıkları kitapların başında Gulyabani (%62,5), Dede Korkut Hikâyeleri (% 60), Bağrı Yanık Ömer (% 55), Yalnız Efe (% 50) ve Hep O Şarkı (% 50) yer almaktadır. Tabloya genel olarak bakıldığında anlamı bilinmeyen kelimeleri fazla olduğu için okumakta zorlanılan kitapların ağırlıklı olarak Cumhuriyet öncesi ya da Cumhuriyet dönemi Türk edebiyatının ilk yıllarına ait olduğu dikkati çekmektedir. Bu kitaplar kısmen sadeleştirilmiş olmakla birlikte yine de öğrencilerin okuduğunu anlamada zorluk yaşadıkları dikkati çekmektedir. Öğrencilerin gerek okunabilirlik unsurları gerekse yine kitaba bağlı başka bir sebepten okumayı tamamlayamadıkları kitap olup olmadığı da araştırmanın problemlerinden biridir ve öğrencilerden bu hususu sebepleriyle birlikte açıklamaları istenmiştir. Tablo 8. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Okumayı Tamamlayamadıkları Kitaplar Kitap İsimleri Öğrenci Sayısı f % Tamamlayamama Sebepleri Balım Kız Dalım Oğul 9 22,5 Uzun cümleler, sıkıcı konu, anlaşılmaz dil, tamamlanmamış cümleler Gulyabani 7 17,5 Anlamı bilinmeyen kelimeler, sayfa sayısının çokluğu Dede Hikâyeleri Korkut 6 15 Karmaşık-anlaşılmaz konu, anlamı bilinmeyen kelimeler, olumsuz davranışlar Miskinler Tekkesi 5 12,5 Sıkıcı konu, anlamı bilinmeyen kelimeler, sayfa sayısının çokluğu Bitmeyen Gece 5 12,5 Gereksiz ayrıntı, sıkıcı konu, anlamı bilinmeyen kelimeler, sayfa sayısının çokluğu Uluç Reis 5 12,5 Sayfa sayısının çokluğu, anlamı bilinmeyen kelimeler, gereksiz ayrıntı Bağrı Yanık Ömer 5 12,5 Sıkıcı konu, acıklı konu, anlamı bilinmeyen kelimeler Tanrı Misafiri 3 7,5 Anlamı bilinmeyen kelimeler, sıkıcı konu, gereksiz ayrıntı Vatan Toprağı 3 7,5 Sayfa sayısının çokluğu, ilgi çekici olmama Hep O Şarkı 2 5 İlgi çekici olmama, anlaşılmaz dil, anlamı bilinmeyen kelimeler, sayfa sayısı Yalnız Efe 2 5 Gereksiz ayrıntı, sıkıcı konu, anlamı bilinmeyen kelimeler 38
Kuklacı 2 5 Üzücü olaylara yer verme, sıkıcı konu Osmancık 1 2,5 Sıkıcı konu, ilgi çekici olmama, sayfa sayısının çokluğu İnci nin Maceraları 1 2,5 Basit konu, argo sözler, acıklı konu Tablo 8 e göre öğrencilerin okumayı tamamlayamadıkları 14 farklı kitap tespit edilmiştir. Bu kitapların 4 ü zor, 4 ü orta güçlükte ve 6 sı kolay okunabilirlik düzeyine sahiptir. Tamamlanamayan kitapların ilk üçü (Balım Kız Dalım Oğul, Gulyabani, Dede Korkut Hikâyeleri) aynı zamanda okunabilirlik düzeyi zor olan 6 kitap arasında da yer almaktadır. Öğrenciler, kitapları tamamlayamama sebebi olarak farklı görüşler beyan etmişlerdir. Bu görüşler, ağırlıklı olarak metnin konusu, muhtevası, dili ve sayfa sayısının çokluğu üzerinedir. Öğrenciler yukarıda isimleri geçen kitapları konu ve muhteva bakımından sıkıcı ve basit bulduklarını, konunun ilgilerini çekmediğini belirtmişleridir. Ayrıca üzücü ve acıklı olaylara yer verme de tamamlanamama sebebi olarak gösterilmiştir. Kitapları okuyup bitirememede kitabın sayfa sayısı da önemli bir etken olarak görülmektedir. Öğrenciler, okunması tamamlanamayan 14 eserden 7 sini kalın buldukları için bitiremediklerini dile getirmişlerdir. Dil açısından ise uzun ve tamamlanmamış cümleler, anlaşılmazlık, anlamı bilinmeyen kelimeler, okunmayı engelleyen hususlar olarak yer almıştır. Bunlara ek olarak bazı kitaplarda gereksiz ayrıntıların varlığı da okumayı olumsuz etkileyen bir unsur olarak yer almaktadır. Öğrenciler, okunabilirliği zor düzeyde olan kitaplar için dil ile ilgili görüş beyan ederken kolay ve orta düzeyde olanlara sadece konu bakımından görüş beyan etmiş, kitabın dili ile ilgili bir yorumda bulunmamışlardır. Yedinci sınıf öğrencilerinden listede yer alan ve okudukları kitaplar arasında en sevdikleri 3 kitabın ismini sevme sebepleriyle birlikte yazmaları istenmiştir: Tablo 9. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin En Severek Okudukları Kitaplar Kitap İsimleri Öğrenci Sayısı f % Kitapların Sevilme Sebepleri Yeraltında Bir Şehir 18 45 Sürükleyici konu, ilgi çekici konu, yalın dil, akıcı dil Göl Çocukları 15 37,5 Sürükleyici konu, anlaşılır dil, ilgi çekici konu 39
Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi 15 37,5 Eğlendirici ve eğitici konu, anlaşılır dil Sevdalı Bulut 13 32,5 Sürükleyici konu, eğlendirici konu, ilgi çekici konu, akıcı dil Benim Küçük Dostlarım 11 27,5 Eğitici konu, gerçek hayata uygunluk, basit ve anlaşılır dil Uç Minik Serçem 9 22,5 Gerçek hayata uygunluk, yalın dil, anlaşılırlık Keloğlan Masalları 9 22,5 Eğlendirici konu, sürükleyici, hayal gücüne yönelik Bir Küçük Osmancık Vardı 6 15 Yalın dil, meraklandırıcı, sürükleyici konu, ilgi çekici Billur Köşk Masalları 4 10 Sürükleyici konu, hayal gücüne yönelik, eğlendirici konu, meraklandırıcı konu, mutlu son Gümüş Kanat 4 10 Mutlu son, sürükleyici konu, yalın dil, konuyu beğenme Gururlu Peri 4 10 İlgi çekici konu, yalın ve anlaşılır dil, duyarlılık, konuyu beğenme Ötleğen Kuşu 4 10 Şiire yer verme, konuyu beğenme, anlaşılırlık, gerçek hayata uygunluk 87 Oğuz 3 7,5 Konuyu beğenme, gerçek hayata uygunluk, anlaşılır dil Serçe Kuş 3 5 Konuyu beğenme, yalın dil, gerçek hayata uygunluk Karagöz ile Hacivat 2 5 Eğlendirici konu, anlaşılır ve yalın dil Dede Korkut Hikâyeleri 1 2,5 İlgi çekici konu, sürükleyici konu, şiire yer verme Tablo 9 da öğrencilerin severek okuduklarını ifade ettikleri 16 kitap yer almaktadır. Bu kitapların 7 si kolay, 1 i zor, 8 i ise orta güçlükte okunabilirlik düzeyine sahiptir. Öğrencilerin kitapları sevme sebeplerine verdikleri cevaplar, kitabın konusu ve dil özelliklerine bağlı olarak ifade edilmiştir. Kitaplarda sürükleyici, meraklandırıcı, ilgi çekici, eğitici, gerçekçi ve hayal gücünü geliştiren konuların işlenmesi öğrencilerin kitapları sevme sebepleridir. Ayrıca bazı öğrenciler konunun güzel olduğunu dile getirmek suretiyle genel olarak konuyu beğendikleri için kitabı severek okuduklarını ifade etmişlerdir. Dil açısından ise öğrenciler, bu kitapları yalın, akıcı ve anlaşılır buldukları için beğenerek okumuşlardır. Ayrıca iki kitapta metin içinde şiirlere yer verilmesi, kitabı beğenmeye gerekçe gösterilmiştir. 40
Öğrencilerin severek okudukları kitaplarla ilgili olarak dil hususunda görüş beyan etmedikleri üç kitap Keloğlan Masalları, Billur Köşk Masalları ve Dede Korkut Hikâyeleri dir. Bu üç eser, sadece konusu bakımından değerlendirilmiştir. Ayrıca okunabilirliği zor düzeyde olmasına rağmen 1 öğrenci tarafından severek okunan kitaplar arasında yazılan Dede Korkut Hikâyeleri de yine konu bakımından değerlendirilmiş, dil ile ilgili bir düşünce belirtilmemiştir. Sonuç ve Tartışma Yüz Temel Eser Türk Edebiyatı kategorisinde yer alan nesir hâlindeki 49 kitabın okunabilirlik düzeyleri incelenmiş; kitapların 24 ünün kolay, 19 unun orta, 6 sının zor düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Temizyürek (2010) de çalışmasında Yüz Temel Eser listesinden seçtiği ve bu araştırmanın kapsamında da yer alan 10 eserin okunabilirlik düzeylerini belirlemiştir. Her iki çalışmada yer alan söz konusu 10 eserin (Arılar Ordusu, Ötleğen Kuşu, Gururlu Peri, Uç Minik Serçem, Falaka, Serçe Kuş, Kuklacı, Göl Çocukları, Gümüş Kanat, Yalnız Efe) okunabilirlik sayısı seçilen paragrafların farklı olması sebebiyle küçük farklılık arz etmekle birlikte, okunabilirlik düzeyleri birbiriyle örtüşmektedir. Metinlerin okunabilirlik düzeylerinin hesaplanması sırasında kelime ve cümle uzunlukları da belirlenmiş ve ortalama kelime uzunluklarının 2,09 ile 2,93 arasında; ortalama cümle uzunluklarının ise 4,76 ile 32,14 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Alan yazında okunabilirlik, kelime ve cümle uzunlukları üzerine yapılan araştırmalar, dil gelişim düzeyine bağlı olarak öğrencilerin kullandığı kelime ve cümle uzunluklarının hem kullanımda hem de okuduğunu anlamada arttığı yönündedir (Acarlar ve Dönmez, 1992;Acarlar, Ege ve Turan, 2002; Dökmen ve Dökmen, 1988; Ege, Acarlar ve Güleryüz, 1998; Güleryüz ve Dönmez, 1992). Bu araştırmalar, kelime ve cümle uzunlukları ile yaş arasındaki güçlü ilişkiye dikkat çekmektedir. Kelime ve cümle uzunluklarının kullanılmasına dayanan okunabilirlik formülleri ile okuma düzeyi arasında olumlu bir ilişkinin olduğu da bilinmektedir (Chall, 1988). Ateşman a (1997) göre Türkçenin ortalama kelime uzunluğu 2,60 hecedir. Benzer şekilde Bezirci ve Yılmaz ın (2010) çalışmalarında da farklı eserler üzerine yapılan analizlerde aynı hece uzunluğuna ulaşılmıştır. Yüz Temel Eser listesi Türk Edebiyatı kategorisinde 41
incelenen eserlerin ortalama kelime uzunlukları bu bağlamda değerlendirildiğinde 49 kitaptan 21 inin (% 42,85) kelime uzunluğunun 2.60 ın altında; 28 inin (% 57,15) ise üstünde olduğu belirlenmiştir. 2,60 hece sayısının Türkçenin karakteristik yapısı olarak kabul edildiği düşünüldüğünde söz konusu listedeki eserlerin çoğunda kelime uzunluklarının seviyenin üzerinde olduğu sonucuna ulaşılabilir. Araştırmanın diğer boyutunda yedinci sınıf öğrencileri, 14 farklı kitabı kelime uzunlukları sebebiyle okumakta zorlandıklarını dile getirmişlerdir. Söz konusu 14 kitabın 12 sinin ortalama kelime uzunluğunun 2,60 hece sayısının üstünde olduğu dikkat çekmektedir. Öğrencilerin bu görüşleri kelime uzunluğunun okunabilirlik ve anlaşılabilirlikte önemli bir unsur olduğuna işaret etmektedir. Türkçenin ortalama cümle uzunluğu Ateşman a (1997) göre 9-10 sözcük olarak belirlenirken Bezirci ve Yılmaz ın (2010) çalışmasında bu sayı 10-11 olarak tespit edilmiştir. İki araştırma arasındaki bu benzer sonuçtan hareketle Türkçenin ortalama cümle uzunluğu 10 kelime olarak kabul edilebilir. Bu bağlamda Yüz Temel Eser listesi kapsamında incelenen eserlere bakıldığında 49 kitaptan 28 inin (% 57,15) ortalama kelime uzunluğunun 10 kelime ve altında, 21 inin (% 42,85) ise üzerinde olduğu görülmektedir. Her ne kadar ortalama cümle uzunluğu 10 un üzerinde olan eser sayısı diğerine göre az olsa da kitapların % 42,85 inde cümle uzunluğunun ortalamanın üzerinde olması azımsanacak bir oran değildir. Ayrıca bazı kitaplarda bu oranın 20 kelimenin üzerinde çıktığı da dikkati çekmektedir. Cümle uzunlukları bir metnin nicel olarak okunabilirliğini etkileyen unsurlardan biridir. Bu sebeple öğrencilere cümlelerin uzunluğu sebebiyle okumakta ve anlamakta zorlandıkları kitaplar olup olmadığı sorulmuştur. Öğrenciler, bu soruya 11 farklı kitap ismi yazmışlardır. Bu kitaplardan biri dışında (Falaka) diğerlerinin ortalama cümle uzunluklarının 10 kelimenin üzerinde olduğu görülmüştür. Ayrıca bu kitaplardan Balım Kız ve Dalım Oğul, Dede Korkut Hikâyeleri, Gulyabani ve Bitmeyen Gece okunabilirlik düzeyi zor eserler arasındadır. Bu durum, cümle uzunluğunun okuduğunu anlama, okuma zevk ve alışkanlığı kazanmada önemli bir etken olduğunu göstermektedir. Temizkan ın (2003) araştırmasında 6. sınıf öğrencilerinin bir cümlede ortalama 7,31 kelime kullandığı; aynı sınıf düzeyi ders kitaplarındaki masal metinlerinin uzunluğunun ise 8,93 kelime olduğu tespit edilmiştir. Temur un (2002) çalışmasında da 5. sınıf öğrencilerinin kompozisyonlarında ortalama 7 kelime kullandığı, öğrenci kompozisyonlarının cümle 42
uzunluğu ile ders kitaplarındaki metinlerin cümle uzunlukları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı; dolayısıyla metinlerin bu anlamda çocukların dil gelişimine hizmet etmediği ifade edilmiştir. Öğrencilere okutulan metinlerin ortalama cümle uzunluklarının kendi kullandıkları cümlelere göre daha uzun olması, dil gelişimine katkı sağlayabilir. Ancak standardın üzerinde kelime ile kurulan cümleleri anlamanın güçleştiği de göz önünde bulundurulmalıdır. Yapılan araştırmalar metin seçiminde kelime ve cümle uzunluklarının okuduğunu anlamda ve okunabilirliği sağlamada önemli iki değişken olduğuna işaret etmektedir. Dolayısıyla öğrencilere tavsiye niteliğinde hazırlanan metinlerde ortalama kelime ve cümle uzunluğu dikkate alınmalıdır. Metinde yer alan cümleler uzadıkça, metnin okur tarafından anlaşılması da güçleştiği (Jongsma, 1971: 28) gerçeğinden hareketle anlamı açık bir şekilde ifade eden kısa cümlelerin yer aldığı metinleri öğrencilere sunmak oldukça önemlidir. Kelime ve cümle uzunlukları gibi okunabilirliği etkileyen değişkenler, öğrencilerin bilişsel gelişim düzeyine bağlı olarak belirlenmelidir. Metnin güç olması okuduğunu anlamayı zorlaştırır, diğer taraftan çok kolay olması da okuma ve yeni şeyler öğrenmeye karşı ilgiyi azaltabilir. Bu açıdan bakıldığında metinlerin okunabilirlik düzeyleri öğrenciler açısından daha da önem kazanmaktadır (Karatay, Bolat ve Güngör, 2013: 608). Haynes e (2010) göre okunabilirlik ve anlaşılabilirlikte kelime bilgisi (okuyucuya uygun kelime seçimi) de önemli bir etkendir. Kelimeleri algılama ve bilme düzeyi yaş gruplarına göre farklılık göstermektedir. Dolayısıyla kelime öğretiminin sistematik bir şekilde yapılması okuduğunu anlama becerisinin gelişimine katkı sağlayacaktır. Türkçede öğretimi hedeflenen ortak bir kelime listesi olmadığından kelime öğretimi rastlantıya bırakılmıştır (Güzel, 2006; Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2013). Seviyenin üstünde ya da anlamı bilinmeyen kelimelerin metinlerde fazlaca yer bulması okumayı sıkıcı hâle getirmekte ve okuduğunu anlamayı güçleştirmektedir. Anlamı bilinmeyen kelimeleri belirlemede odak nokta, eseri okuyacak hedef kitledir. Bu maksatla, araştırma kapsamında yer alan 49 eserin anlamı bilinmeyen kelimeler bakımından değerlendirilmesi hedef kitle olan 7. sınıf öğrencilerine sorulmuş ve kelime bilgisine bağlı olarak okumakta zorlandıkları eserleri belirtmeleri istenmiştir. Öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimelerin fazla olması sebebiyle okumakta zorlandıkları kitapların başında Gulyabani (% 62,5), Dede Korkut Hikâyeleri (% 60), Bağrı 43
Yanık Ömer (% 55), Yalnız Efe (% 50) ve Hep O Şarkı (% 50) yer almaktadır. Bu eserlerin roman ve hikâye türünde olması, Yıldız ve Okur un (2010) araştırma bulguları ile örtüşmektedir. Yıldız ve Okur (2010) Yüz Temel Eser listesindeki eserleri kelime öğretimi açısından değerlendirdikleri çalışmalarında da kelime öğretiminin tesadüfe bırakıldığını, eserlerde hitap edilen öğrencilerin seviyesi üzerinde pek çok kelimeye yer verildiğini, bu kelimelerin pek çoğuna da sözlüklerde ulaşılamayacağından kelime öğretiminin istenilen düzeyde gerçekleşmeyeceğini dile getirmişlerdir. Araştırmacılar, bu durumu özellikle roman ve hikâye türünde gözlemlemişlerdir. Karakaş ın (2013) Yüz Temel Eser ile ilgili öğrencilere uyguladığı anket sonuçlarında öğrencilerin % 32,8 inin kitaplarda anlamadığı kelime olmadığını ifade ettiği, % 27,7 sinin bu görüşe katılmadığı, %39,4 ünün ise kararsız kaldığı tespit edilmiştir. Anlamını bilmediği kelimelerin olduğunu beyan edenler ile karasız kalanların oranı birlikte düşünüldüğünde söz konusu eserlerin kelime bilgisi açısından öğrencilerin üstünde bir seviyeye sahip olduğu düşünülebilir. Ayrıca bu alt problem başlığı altında yer alan eserlerin ağırlıklı olarak Cumhuriyet öncesi ya da Cumhuriyet dönemi Türk edebiyatının ilk yıllarına aittir. Kısmen sadeleştirilmiş olmakla birlikte yine de bu kitapların öğrenciler tarafından okuduğunu anlamada zorluk yaşadıkları dikkati çekmektedir. Arıcan ve Yılmaz ın (2010) Yüz Temel Eser listesindeki eserleri değerlendirdikleri çalışmada da yayınevlerinin uyarlama, sadeleştirme, dil kuralları gibi hususlarda gereken özeni göstermedikleri öğretmen görüşlerine dayalı olarak tespit edilmiştir. Karakaş (2013) benzer bir soruyu öğrencilere yöneltmiş ve öğrencilerin çoğunluğu kitapların genelinde cümlelerin yapısal olarak Türkçenin kurallarına uymadığını ve bozuk olduğunu ifade etmişlerdir. Bu tip bozuklukların görüldüğü kitaplar daha çok çeviri, sadeleştirilmiş ya da kısaltılmış kitaplardır. Bu durum, eserlerin sadeleştirme ve kısaltma sorununun üzerinde hassasiyetle durulması ve bir standarda göre yapılması gereğini ortaya çıkarmaktadır. Yedinci sınıf öğrencilerinin gerek okunabilirlik unsurları gerekse yine kitaba bağlı başka bir sebepten okumayı tamamlayamadıkları kitap olup olmadığı da araştırmanın problemlerinden biridir. Yedinci sınıf öğrencilerinin okumayı tamamlayamadıkları 14 farklı kitap tespit edilmiştir. Bu kitaplardan 4 ü zor, 4 ü orta ve 6 sı kolay okunabilirlik düzeyine 44
sahiptir. Tamamlanamayan kitaplardan ilk üçü (Balım Kız Dalım Oğul, Gulyabani, Dede Korkut Hikâyeleri) okunabilirlik düzeyi zor eserler arasındadır. Öğrenciler eserleri tamamlayamama sebeplerini konu, içerik ve dil özelliklerine bağlı olarak dile getirmişlerdir. Öğrenciler bu kitapları konu ve muhteva bakımından sıkıcı ve basit bulduklarını, konunun ilgilerini çekmediğini belirtmişlerdir. Ayrıca üzücü ve acıklı olaylara yer verme de tamamlanamama sebebi olarak gösterilmiştir. Kitapları okuyup bitirememede kitabın sayfa sayısı da önemli bir etken olarak görülmektedir. Öğrenciler, okumayı tamamlayamadıkları 14 eserden 7 sini kalın buldukları için bitiremediklerini ifade etmişlerdir. Dil açısından ise uzun ve tamamlanmamış cümleler, anlaşılmazlık, anlamı bilinmeyen kelimeler, okunmayı engelleyen hususlar olarak yer almıştır. Bunlara ek olarak bazı kitaplarda gereksiz ayrıntıların varlığı da okumayı olumsuz etkileyen bir unsur olarak yer almaktadır. Bu sonuçlar, Karakaş ın (2013) çalışmasında öğrencilerin kitaplarla ilgili beyan ettikleri olumsuz düşüncelerle benzerlik göstermektedir. Yedinci sınıf öğrencilerinden listede yer alan ve okudukları kitaplar arasından en sevdikleri üç kitabın ismini yazmaları istenmiş ve öğrenciler 16 farklı kitaba yer vermişleridir. Bu kitapların 12 si roman-hikâye, 3 ü masal ve 1 i geleneksel tiyatro türündedir. Yapılan bir başka araştırmada da en çok okunan edebî türün roman olduğu, ardından masalın geldiği sonucuna ulaşılmıştır (Arı ve Okur, 2013). Öğrencilerin sevdikleri kitaplar arasında okunabilirlik düzeyi zor olan tek kitap Dede Korkut Hikâyeleri dir ve sadece bir öğrenci tarafından yazılmıştır. Arı ve Okur un (2013) çalışmasında öğrencilerin en severek okudukları Türk edebiyatına ait 7 kitaptan 3 ü bu araştırmada severek okunan kitaplar ile örtüşmektedir. Ancak söz konusu araştırmada öğrencilerin çeviri kitapları daha fazla severek okudukları tespit edilmiştir. Öğrenciler, kitapları sevme sebeplerini kitabın konusu ve dil özelliklerine bağlı olarak ifade etmişlerdir. Kitaplarda sürükleyici, meraklandırıcı, ilgi çekici, eğitici, gerçekçi ve hayal gücünü geliştiren konuların işlenmesi öğrencilerin kitapları sevme sebepleridir. Ayrıca bazı öğrenciler konunun güzel olduğunu getirmek suretiyle genel olarak konuyu beğendikleri için kitabı severek okuduklarını ifade etmişlerdir. Dil açısından ise öğrenciler bu kitapları; yalın, akıcı ve anlaşılır buldukları için beğenerek okumuşlardır. Öğrencilerin bu görüşleri, 45
Karakaş ın (2013) 8. sınıflara yönelik yaptığı çalışmanın sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Sonuç olarak okuma zevk ve alışkanlığı kazanmada, okuduğunu anlamada kitapların niteliği kadar nicel özellikleri de önemlidir. Metin seçiminde kelime ve cümle uzunluğunun iki önemli unsur olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Nicelik ve nitelik bakımından öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve seviyelerine uygun kitaplarla onları buluşturmak, okumayı sevdirmenin önemli basamaklarından biridir. Bu sebeple her sınıf düzeyine göre dil gelişiminin kademeli olarak geliştirilmesi gereğinden hareketle genel bir liste yerine sınıf ve yaş düzeyine göre ayrı ayrı listelerin hazırlanması daha uygun olacaktır. Listede yer alacak eserler, çocuk edebiyatının ilkelerini taşımanın yanı sıra mutlaka okunabilirlik bakımından da değerlendirilmelidir. Yüz Temel Eser Listesi Türk Edebiyatı Kategorisinde İncelenen Kitaplar Abasıyanık, S. F. (2001). Sait Faik Abasıyanık tan Seçme Hikâyeler. Ankara: MEB Yay. Ahmet Rasim (2005). Falaka. İstanbul: Timaş Yayınları. Alangu, T. (2008). Billur Köşk Masalları. İstanbul: Lacivert Yayınları. Alangu, T. (2009). Keloğlan Masalları. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Bahadır, E. (2007). Mesnevi den Seçmeler. Konya: Tablet Yayınları. Boratav, P. N. (2008). Az Gittik Uz Gittik. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Boyunağa, A.Y. (2014). Yankılı Kayalar. İstanbul: Timaş Yayınları. Buğra, T. (1995). Osmancık. İstanbul: Ötüken Neşriyat Burdurlu, İ. Z. (2007). Ülkemin Efsaneleri. İzmir: Tudem Yayınları Canat, H. N. (2014). Bir Küçük Osmancık Vardı. İstanbul: Timaş Yayınları Cumalı, N. (2007). Uç Minik Serçem. İstanbul: Cumhuriyet Kitapları Çalapala, R. ve Çalapala, N. (2012). 87 Oğuz. İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayınları. Enç, M. (2010). Bitmeyen Gece. İstanbul: Ötüken Yayınları. Gökalp, Z. (2005). Altın Işık. İstanbul: Parıltı Yayıncılık. Güney, E. C. (2005). Evvel Zaman İçinde. İstanbul: Nehir Yayınları. Güntekin, R. N. (2002). Miskinler Tekkesi. İstanbul: İnkılap Kitabevi. Güntekin, R. N. (2002). Tanrı Misafiri. İstanbul: İnkılap Kitabevi. Gürpınar, H. R. (2002). Gulyabani. İstanbul: Özgür Yayınları. Ilgaz, R. (2012). Halime Kaptan. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Kabaağaçlı, C.Ş. (1988). Uluç Reis. Ankara: Bilgi Yayınevi. Kansu, C. A. (2013). Balım Kız Dalım Oğul. İstanbul: Bilgi Yayınevi. Karaosmanoğlu, Y. K. (2002). Hep O Şarkı. İstanbul: İletişim Yayınları. Kemal, O. (2010). İnci nin Maceraları. İstanbul: Büyülü Fener Yayınları. Kocagöz, H. (2005). Ötleğen Kuşu. İstanbul: Boyut Yayıncılık. Muallim Naci (2005). Ömer in Çocukluğu. İstanbul: Serhat Yayınları. Namık Kemal (2010). Vatan Yahut Silistre. İstanbul: Zambak Yayınları. Ömer Seyfettin (2005). Yalnız Efe. Ankara: Elips Kitap. Önder, M. (2007). Aldı Sözü Anadolu. Ankara: Elips Kitap. 46
Örs, İ. (2005). Göl Çocukları. İstanbul: Şimşek Yayınları. Rado, E.Ş. (2009). Eşref Saat. Ankara: Elips Kitap. Ran, N.H.(2010). Sevdalı Bulut. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Safa, P. (2010). Havaya Uçan At. Ankara: Düş Ülkesi Yayınları. Seyda, M. (2007). Gururlu Peri. İstanbul: Elips Kitap. Su, M. K. (2010). Vatan Toprağı. Ankara: Elips Kitap. Süreya, C. (2006). Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Şükufe Nihal (2011). Domaniç Dağlarının Yolcusu. İstanbul: Timaş Yayınları. Tansel, O. (2012). Al lı ile Fırfırı. Ankara: Elips Kitap. Tecer, A. K. (2007). Koçyiğit Köroğlu. İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayınları. Tuğcu, K. (2006). Kuklacı. İstanbul: Damla Yayınevi. Tuğcu, K. (2008). Yer Altında Bir Şehir. İstanbul: Nokta Yayınları. Türker, M.F. ve Akbay, F. (2013). Karagöz İle Hacivat. İstanbul: Antik Okul Klasikleri. Uçuk, C. (2002). Gümüş Kanat. İstanbul: Bilge Kültür Sanat. Ünaydın, R. E. (2010). Damla Damla. Konya: Tablet Yayınları. Yesari, M. (2008). Bağrı Yanık Ömer. İstanbul: Meram Yayıncılık. Yıldız, B. (2005). Arılar Ordusu. İstanbul: Cem Yayınevi. Yıldız, H. (2013). Dede Korkut Hikâyeleri. İstanbul:Lepisma Sakkarina Yayınları. Zarifoğlu, C. (2005). Serçekuş. İstanbul: Beyan Yayınları. Zarifoğlu, C. (2012). Yürekdede ile Padişah. İstanbul: Beyan Yayınları. Zorlutuna, H. N. (2008). Benim Küçük Dostlarım. İstanbul: Timaş Yayınları. Kaynakça Acarlar, F. ve Dönmez, N.B. (1992). 30-47 aylar (2.5-4 Yaş) arasındaki Türk çocuklarının dil yapılarının incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gaz Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (3): 163-203. Acarlar F. Ege P. ve Turan F. (2002). Türk çocuklarında üstdil becerilerinin gelişimi ve okuma ile ilişkisi. Türk Psikolojisi Dergisi, 17 (50): 63-73. Akçay, E. (2009). 100 temel eserin kelime kazanım açısından değerlendirilmesi (MEB tarafından ilköğretim II. kademe için önerilen 100 temel eser den seçilen beş eser örneğinde). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Akyol, H. (2006), Okuma. İlköğretimde Türkçe öğretimi. (Ed. A. Kırkılıç ve H. Akyol).Ankara: Pegem A Yayıncılık. Arı, G. ve Okur, A. (2013). Öğrencilerin 100 temel eseri okuma durumu. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 17(3): 307-328. Arıcan, S. ve Yılmaz, B. (2010). 100 temel eser uygulamasının öğrencilerin okuma alışkanlıklarına etkisi ve bu uygulamada kütüphanelerin rolü konusunda öğretmen görüşleri. Türk Kütüphaneciliği Dergisi, 24(3): 495-518. 47