Küçük Çocuklarm Özel Olarak Düzenlenmiş Bi r Ortamdaki Sözlü iletişim Yeterlikleri

Uludağ Universilesi Eğitım Fakültesi Dergisi Cil!: X, Say ı: 1, 1995 Küçük Çocuklarm Özel Olarak Düzenlenmiş Bi r Ortamdaki Sözlü iletişim Yeterlikleri Reşat PEKER" ÖZET Bu araştırmanın anıacı küçük çocukların s6zlü iletişım yeteriı kierin e sın ıf duzey inin ve cinsiyelin etkilerini araştırmak/ır. Denekler orta sosyo-ekonomik düzeyden gelen 40 anaokulu ve 40 ikinci sınıf öğrenci/eridir. Denekierin söziii iletişim yeterlikleri araştırmacı tarafindan ge liştirilen resimli bir test ıle ölçülmüştür. Deneklerden hedef olarak belirlenen resmin diğerlerinden ayırt edici ö::elliklerini (renk-desen-büyüklük) bir yetişkin dinleyicinin bulab i/nı esi için sö::lil olarak belirtmeleri istenilmişti r. Uygulama sakin bir ortamda bireysel olarak yapılıf'ken çocuk ile araştırmac ı arasına bir engel konulmuştur. Hedef resimlerin detaylarını belirime puanları 2x2 ANOVA ile test edildiğ inde ikınci sın ıfların anaokulu öğrencilerinden ve kızların erkeklerden anlaml ı bir şekilde daha başarılı oldukları bulunmuştur. Karşıl ıkl ı etkileşim anlamlı değildi. SUMMARY The purpose of this study is to investigate the effects of grade /eve/ and sex of smail children on the ir verbal communication capabilities. Subfects were 40 kindergarten and 40 second grade middle class pupils. Verbal communicauon capabilities of subjects were assessed by a picture test developed by the investigator. Subjects were asked to deseribe verha/iy the descriminating features (co/or-size-decoration) of a targel pı cture for an adult listener in order to fınd il among others. Whi/e the task was administered individually in a quiet room, an obstacle was put between the ch i/d and the investigator, so that they were not able to see each other. When the De ta il scores of!he tavgel pictures were analized by a 2(grade)x2(sex) ANOVA, the results showed that the re were signifıcant main eflects for grade!eve/ in favor of second graders and sex in favor of gir/s. Interaction ejfect WPre not signifıcarf. ----- ---- ----- Yrd. Doç. Dr.; Ulud rg C'niv. l:.'ğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri BolümU 51

G[RİŞ İ let i ~irn in Tanı mı : Bircv \C toplum hayalında, a.~.gcçılıncz bır s ım~ ;; obıı iletişim ( com nı u nı ca tion ). farklı şekillerde tanımlanmıştır L'ü ccl oğlu n ~ I.!.O i C " ıletişim kışı y i ı! ışlu iç nc sokan psikososyal bır sureçtir". (Cüccloğ lu. i 9'>1. s ı 1 ı Ll oy d \ 'C f3ch:ridgc ( ı IJS ı )'ye göre ilet işim bireyler aras ı ndn duygu. dı.ş u ıke, c b ılg i al ı şycrışinı sağlay :ırak davranışlard a deği ş me meydana getirme~ i am aç Jaq rı bır siırcçtı r \Vat;l;ı\nck. Bc-a, in '."C Jackson l%7'dc ~ay ınlanan " Pr, ı g nı, tltl, or Human Conununication" :ıdlı kıtapl:ırında ayn ı sosyal ortam içinde bııhıııan k işıleri n birbır! Crt) Ic ıletişim ıçınde bulunduklan nı. hiç konuşma ma ya d1 Jııçb i r.ı cs t -m ımık g ö s terınemenin de bir iletişim olduğunu. çünkü başka la r;nı n bunian!an bır anlam çıka rdıkl a rını ileri sürmüşlerdir (Cüccloğlu, I 993. s 21 ) İletişi min Yapılış Şekli: İlı tişım sözlü ve yuıh yapı lah i l dı ği g ıbı, ucut du ru şu. el-kol harekcıicrı. : uz ifadelerı \'eya sesin a lçalı p yi.ıksclnı c- sı ~ck lı ııdc sö1.süz olarak da yapılab:lir Bıı :ı!ardan sö1ju ı letişim. ö1.clliklc kıiçük çocuk kı rı n sö;rlü iletişim becerileri üzerinde pekçok araştırma yapılmıştır,.c yapılmaktad ı r Söziii fleti şim i n Önemi: Küçük çocukla rın maksatl ı sözlü iletişımdc bulunabilme yetenekleri, on l arın genel 1.ihinsc! gcli~i ml crini anlamada ö n emlı ipucu verir. Onun için çocukla rın sözlü olarak bir bilgiyi ba şka bir kı ş ll!irı dananı şi arını ctkibnck için ku llanmasını ara ş t ı rmak önem k azanm a kt:ıdır Çünkü. bu tü r sötjü ılc ti ş ım günlük hayatımızda ve okul ortamında s ı k lı kl a karşılaşılan bir durumdur. Sözlü İl e tişim Ar~tır malarınd a Yöntem: Küçük çocukların sozlu ilet iş im occcrilcrı üzerinde ~ apı lan a raştırma la rda iki fark lı yöntem kulla n ılı nıştır (Lloyd ve Bevcridge.!981): Bırinci yöntemde çocuklar evde, okulda VC)a parkıa serbest oyun oynarlarkcn go, lenilip, sö1liı iletiş im ieri kaydedilir. Daha sonra tutulan ka: ıtla r incelenir. ikin c ı yöntemde ise çocukların sözlü iletişim beceri le rı ö1.cl olarak dü zen lenm iş bır ortamda (deney ortamı) gö;rjcrüp sö.llü ileti şi m leri kaydedilir \'C sonra k ayı tl ar inceicnir. İkinc i yönlernde küçiık çocukların sö;~jü iletişim bec.;rilcrinc etki eden faktörlerin belirlenip deneysel olarak nıanıpülc edilmesine uygun bır yöntcmdir. Bu yöntemde a raştır macı tarafından Yerilen açık lamaların, çocuk tarafından iyi anlaş ı l mıs olduğu ve açıklamalar ışi ğ ında çocuğun en i) isini yapmaya çalıştığı v a rsayılır. Bu araştırnıamızda ikınci yöntem benimsenmiştir. Bu yöntemde küçük çocu kjarın özel olarak hazırl an mış bır ortamdaki sö1.li.i iletişim becerileri araştırılırken dört farklı durum kullanıl mış tı r ( Llo~d,.c Bcveridge, 1981 ). Birincisinde. iki çocuk bir masada karşı ka rşıya otururlar \'C her ikisinde de aynı olan resını setleri hakkında sözlü diyalog yaparlar. Çocuklardan birisi konuşmac ı, digeri dınleyic i rolünü oynar. İkincisindc, çocuk bir yetişkinle sözltı il et işimdc bulunur. Üçüncüsündc, çocuk konuşan bir oyur.cak bebek ilc ilctişıındc bulunur. Dördüncüsunde, çocuğun bir başka çocu ğa sıra, :l di1.mc \'C seriler oluşturına gıbı k armaşık bir konu)u öğrettiği durumdur. Bu. araşt ı rmada ikinci durum uygulanmıştır. Çocugun bir başka çocukh sözlü iletışimdc bulund 11 ğu durumda. lıc nı konuşandan, hem de ctinlcyicidcn kayuaklanan problemler ortava çıkabilir. Bundan dolayı çoc uğun bir yctı ~kiale sözli.i iieqimde bulundu ğu ik i~ci 52

dunııı ı t c rc ı h cdil ın ış t ir. Böylece çocuğun k o nu ş macı olarak sözlü il et i şi m ye t e rli kle r i nın d a h;.ı kolay inccl c ıı c b ik: ccğ ı düşünülmüşt ü r. K~çiik çoc u k l a rı n ö;:cl olarak dil/.cnl c nıni ş bir ortamdaki sözlü ileti ş im becerileri a raştırı lı rk c n. çoc u ğ un önündeki masanın üzerine bir resim veya nesne serisi kon ulur. Bunlar aras ından bırisi hedef olarak belirlenir. Çocuktan, hedef o l ar :ık bcl ı r lcnc n resim ve~ a ncs n c y ı bir ba ş k a k i şini n bulabitmesi için hedef res ın ı n di ğe r l e rı nden :ı~ ıran ö;:ell iklcri sözlü olarak aklarması bcklcnilir (Carclli ve Bcm: ll ı. l ljxs) f3 ıı şek ıl de ki sö; liı i l c t iş i rııdc ço c uğun k e n di s ıni bir başka kişini n ~c rın c ko,arak sö;:li.i bı l g i akta rına s ı gerekir. Ö;:cl olarak d utc n lc nıııi ş bir ortamdaki sö;:li.i iletiş i m insanlara özgü bir durumdur \C öğrc nı lıp k at.ırıılıııas ı gereken sosya l bir bcccridi r. Böyle bir o rt anı dakı sö; l i.ı ile tı ş ı ııı dc ko n uş ulan dıl i ıı g ra merıni,.c k c limclc rı ni bilmek yetmez. bun l a rı n yanı n da sosyal beceriler de gerekir (Giucksbcrg \ 'C di ğe rle ri 1975>. Küçük Ç ocukların Söziii İletişimlt>ri y le İl g ili Araş t ı rmal ar: Küçük çoc u kb-ırın sözlü ileti ş imleriyle ilgili ilk ça lışm a Jean Piagcı ı arcı fından yap ıl ını ş t ı r Piagct (i963) 'The Language and T lı ou ght of the Child" (('ocukta Dil \"C Dü ş ü nce) ad lı kita b ı nd a küçük ç ocuk l a rın (3-6 yaş arası ) ko rıu ş rıı al arıııı n bc n ıncrk c;.l i " ' oldu ğunu bel i rtm i ş tir Piagct hc ı ımcrkezli " k o mışm a y ı ç oc u k l a rı n ç a lı şırken. oynarlarken YC serbest konu şurlark e n ne k i nıinlc ko nu şlu kia n na ne de ba şka l arı tarafında n dinlcnilip diııl e nilmcdi klcrini bilme iht i ~ ac ı duymada n yapıl a n ko nuşnıil olarak tanımlam ış t ı r (sayfa.\2). Piaget ( 1%3 )"c göre bc nın e rkc;: li konuşma İ ş l em ö n ccs ı çoc uk l arı n tipik bir düş ünm e, c ko nu ş ma biçimidir. Çocuk kendi gö rü ş ünde n ba ş k a bir şeyi gö rın ed c zo rl a rı ıııak t:ıd ır. Di ğe r bir ıfadc ilc ko nu şurk e n başkal a rının gö rü ş aç ı s ın ı d ık k:ıtc a l aııı a nıakt a dır. P i zı gc t bu gö rüş l e rını üç dağ problemi d ı yc a d l a ndırıl a n b ı r dü ;e ııc k l c desteklemektedir. Bu düzenektc (Piagct YC lnhcldcr, 1956) dört köşe b ı r masa ü,:c rı nde de:ğ ış ik boyutlarda üç dağ maketi ilc her k öşcyc birer sanda l ~e konulur S a nd a l ~e l c rde n biri sine çocuk. bir diğerine oyuncak bebek o ıurtulu r. Daha sonra o~ u ncak bebe ği n yeri değ i ş iirilırk e n çocuktan o~ uncak bebeğin her po;: ı syondcı ııc go rd iı ğ i ınü a n i atına s ı i s t c nır. Piagct' in bu problemini 9-10 yaş ın a ge l c ıı çocuklar çö;ebi lıııi ş t i r Küçük çocuklar o l ay ı bi r ba ş k as ının ba kı ş aç ı s ı yla gö rıncdc sı~ tc nıa t i k zorluklarla k a rş ıl aş nıı ş l a rdır. Piagct bu durumu çoc uğ un genel z i lı ın sc l gel iş ı nı dü;.cy ini rı yet e rs iz li ğ ine bağlamaktadır. A ı a ş ı ırına l a r küçük çocuk l a rın özel olarak düze nle nmiş ort a nıl a rda sö;:lü i l c ti şi nıdc bulunurlarkcn zor landı k l a rını. dinleyici içi n gerekli en önemli bi lgileri gö;:dcn k a çı rd ık l :ı rı n ı dol ay ı ~ı) la başarı s ı z old ukl arın ı gös termişti r (Krauss \ "C Glucksbcrg. 1%9: Gtucksbcrg YC di ğerleri. 1975: Flavcl \"C diğerl e ri. 1968). Bu a raştırmal ar çoc u kl a rı n sö;jü i l eti ş imdek i başarı s ı zlı klarını Piagct'in bc ıımc rkcz lil ik "' kana ını ilc aç ıklam ı ş l a rd ır. Daha sonra ya p ı l a n araşt ır malar " ' bcnnı crkc zlilik" " aç ı kl amas ın ı sorg ulanı ı şia rdır (Rubi n. 1973: Maratsos. 1973; M c n ig - Pcıtcrson, 1975) Bu a ra ş tırm al a r. "bcnmcrkcijilik"" açıklama sının çok genel bir a çıklam a oldu ğu n u ayn ı ;;ımanda a ra ş tı rm a la rda ku l l a nılan test matc~ allcri nin küçük çocuklar için oldukça zor ye çok soyut o lduk l a rını bclirtmışlerdir. Örneğin, Rubin (I 973) ba şka l a rının 53

görü ş açılarını dikkate alma becerisinin ya ş ve tecrübe ilc a rttı ğ ını fakat standart testlerle ölçülen zcka ilc düşük bir bağınıı s ı olduğunu bulmuştur. Whitchurst (I 976). çocukların sözlü iletiş i m becerilcrini yaş ve modele bakarak a rtlı ğı nı göstermiştir. Maratsos ( 1973). dört ya ş ındaki çocuklara bir oyuncak seti hakkında bir yetişkin ilc sözlü ilctişimdc bu lunm a larını i stediğinde dinleyici bakar, a z i yc ıt c ise işa ret ederek. gözlerini elleriyle ka pamı ş,-az.iyctte iyi bcccrcmcselcr bile söz ilc ı arif etmeye çalıştık l arını gös termiştir. Mcnig-Pcttcrson ( 1975)" da Maratsos' un bulgu l a rına benzer sonuçlar elde etmiştir. Yani küçük çocukların karşıl a rında ki dinleyicinin ö~:c lliklcrinc göre sözlü ilctişimde bulundukl a rı tesbit etmi ş t i r. Lloyd Ye BcYcridgc ( 1981 ) anaokulu öğ rcncılcrine aynı bo}utlarda ç izilm iş ama ba z ı yönlerden farklı olan 6 adet cv resimlerinden oluşan bir çiz.imlcr setinden yararlanarak hedef olarak belirlenen resimleri yetişkin bir d inleyici için tarif etmelerini istediklerinde şu sonuçları bulmuşlardır : 1- Çocuklar resimlerin farklı laşa n yönlerinden çok k a pı, pencere, çalı gibi değ işmeyen yönlerini söy lemişlerdir. 2- Çocukların hiçbiri standart tarifi vc re mcıniştir. ama yak laş ık üçte biri hedef resimleri tarif ederken hem evin kapı, pencere, çatı, baca gibi un surl a rını hem de rengini belirterek standart tarife yaklaşabilmişlerdir. 3- Çocukların büyük bir yü zdesi d i nleyic ı için gereksiz ve tekrar lı bilgileri içeren mesajlar, crmi ş lcrd i r. Yani gereksiz un surları rcddcırnede çok i~ i olmadıkları görülmüştür. Shiraishi ( I 993) -+ ve 5 ya şında k i çocuklara hedef olarak belirlenen bir resim h a kkında sö.dü bilgi verip, hedef resmi bulmalarını istedi ğ inde ş u so nuçl a rı bulmu ş tu r : 1- Çocuklar Yerilen açıklam a ilc hedef resmi bclirley c mcm işlc rd ir. 2- Bcş ya ş ındak i çocuklar dört yaşınd a ki çocuklara göre hedef resmi h ;ı kk ı nda hem daha çok soru sormuşlar hem de daha çok doğnı seçim yapabilmi ş l crd ir. Robinson ve Robinson (1976) orta sosyo-ekonomik çevreden gelen 5 ye 8 y aşındaki çocukl a rın öt.cl olarak dü zenlenmiş bir ortamdaki sözlü ile ti şim becerilcrini karşıl a ştırdıklarında 8 yaşındakilcnn 5 yaşındak il ere göre a n la mlı şekilde daha b a şarılı o lduklarını bulmuşlardır As her ve Wi gfıcld ( I 981 ), lronsmith ve Whitehurst ( I 978)" ün ça lışmalarında kı zlarla erkeklerin sözlü iletişim başarılarını karşıl a ştırd ık l a rında kı zl ar lehine cinsiyet farkları bulunmuştur. Fakat sözel beceriyle iletiş i m becerileri a rasındaki ilişki tam net olarak kunılamamıştır. Ara~tırmanın Amacı: Bu araştırma nın am ac ı ; küçük çocukların özel olarak dü ze nlenmiş bir ortamda bir yetişkin ilc maks attı sözlü il c t işirn dc bulunabilme yeteneklerine sınıf düzeyi YC cinsiyelin etkilerini a raştırrnaktır. Hipotezler: I) Anaokulu 2. sınıf öğrenci lerinin onalama sözlü i le tiş i m b aşa rıl a rı ara s ında 2. sını flar lehine anlamlı bir fark oiacaktır. 2) Sınıf düzeyine b akılmaks ızın kı z ve erkek öğrenc i le rin ortalama sözlü iletişim başa rıla rı a ras ınd a k ızl ar lehine a n l amlı bir fark o l acaktır. YÖNTEM Denekler: Dcncklcr. Bursa ili şehir merkez.indcki bir özel anaokulu (Özel Pinokyo Anaokulu) ilc bir devlet i l köğretim okulu (Sctba şı İlkö ğ retim Okulu) 54

öğrc n c ilcridir. Her ıki okulun öğrenc il e ri de ona sosyo-ekonomik düzeyden gelen öğrcneılerdir. Denekler randam yöntemiyle seçi lm iş -lu anaokulu (20 kız, c 20 erkek)\ c -lo ikincı s ını f (20 k11. YC 20 erkek) öğ rcncisıdir. Anaokulu öğre n c il erinin yaş l arı 39 ay ilc 80 ay apısında değişmektc olup onalama 63 3) dır. İ ki nc i sını f öğ rencil e rinin yaş l arı X5 ay ilc 105 ay arası nda değişmektc olup ortalama 95 aydı r. Ar aç: Araştırmada kullanıl a n araç (CRCT: Children s Referantial Communication Task) yat.ar tara fında n geliştirilmi ş tir. Arac ı n geçerlik ve gü, c ni rlığ ine ait bilg iler daha önce be lirt i l miştir (Pcker, 1985). Araç.ı ı ü resim setle rınde n ~ ararlanarak küçük çocukların hedef olarak belirlenen bir resmin ay ın edici ö/.clliklerini başka bir kişinin bu l ab ii eceğ i şek i lde sözlü olarak ılctcbilmc becerilcrini ölçcn resi mli bir testı ir. Her biri 11 x36 cm. cbatl a rında 24 adet hey;:ız kağ ıt ü/.crinc çitilıniş.ı ıü resim setlerinden oluşmakt::ıd ır. Resimler. küçük çocuklara yabanc ı olmayan insan,.c nesne rcsım lcridir. 4 'lü resim setinde aynı resmin -l farkjı çi zi lrnış şekli bulunma k tad ı r. Fakat resimlerin hcrb ır i serideki diğer resimlerden üç Ö/.CIIik (Büyüklük: büyük-küçük: Renk: k:rmı zı-sarı,.c Desen: dc:.cnli-descnsil) yönünden ayrılmakta d ır. Uygulam a: Araç, her çocuğa bireysel olarak uygu l anm ı ştır. Uygulama denekierin okull i!rı nda sak ı n bi r odada ~ apı lmı ştır Ye yakla şık 30 dakık.a sürmüştü r. Uyg ulanıanın yapıldığ ı odada bir masa,.c masanın iki ucuııda birer sandalye bu l unmak!<l)dı. Masan ın bir ucuna araştır mac ı diğer ucuna çocuk oturduktan so rıra çoc u ğu n adı-so~adı-yaşı soruldu. Çocuğun ve rdiğ i bilgiler kağ ıda, c ses alma c ıhazına kaydedildi ( Kayıt la!ıma yapmamak için uygulama sı ras ı ndaki tüm k onuşma lar tcybc kaydedildi). Daha sonra araştırmac ı standart ııygulaına işlemine geçmek için çocuğa şunla rı söyledi: "Seninle bir oyu n o ~ ııaya cağı z. O~ u n umuzu o~ nayabılmck için scnın Ye benim aynı resimlerden oluş:ın bı re r resim setimiz olacak. Sen bana a lıı nda y ı ld ı z olan resmi öyle anlat ki ben senin hangi resmi tarif c tı iğini önümdeki resim setinden bulabilcyim. Sendeki resimlerin birinin altında bir yı ld ı z' ar. benimkilerde ise y ıld ıt. yok. Bu cümleden sonra araşı ı m1ac ı çoc uğun önunc kendi rc s ıın setini ko~ u p hıçbirinin al tın da y ıl d ı z işare t i o l mad ığı n ı çocuğa gösterdi Daha so n r:.ı iki örnek a lışıırma yap ıld ı. Böylece çocuğun oyun s ı ras ında ne yapmas ı gcre kıığiııi aniayıp-a n l amadı ğı yoklan dı. A nl adığı kan ı s ı na varılınca ıcs tin u~ gu l amasına geçildi Örnek alışıırma bitince çocuk ilc araşıırma c ı arasına bir okul çantası konulup perde oluşturuldu. Bıı durumda çocuk ıle araş t ırmac ı birbırlerin in yü;.fcnni görmelerine rağmen resim setlerini gö rcmi yorl ;ırdı. Dola~ ısıyl e çocuk bu durumda hedef resmi sö;.lü olarak ıarıf etmek zorunda b ırak ılını ş tı r. Puanlama: Uygulama s ıras ında dend..lerin sözlü ifadelerinde hedef resmi diğerlerind e n anrt eden üç tcmd öt.cll i ğ i (renk, desen, bü)iiklük) k u lla nı p kııllaıımadı kl arı na bakıl mışt ı r. Herbir özellik için bir puan verilm i şt i r Araçta 24 resim se tı o lduğunda n ve herbirinde bir tane hedef resim b ulunduğundan bir dencğin a l ab il eceğ i en fazla puan 24x3 = 72 puan olarak hcsapla n nıışıır. Her dcncğe, sö.dü ifadesinde belırteb il di ğ i ay ı rt edici ötelliklc ri ıı toplaını kadar puan vc rılınişt ir. 55

BULGULAR VE YORUMLAR Küçük çocukla rın bir yetişk i n le sözlü ilctişimdc bulunurken hedef resmin ayrıntılarını SÖ) leyebilme puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları aşağ ıda Tablo: 1 'de gös te r ilmi ş tir. Tablo: ı Gru p l arın Aritmetik Ort al amalar ı ve Standart S apmalar ı K ız Erkek TO PLAM Anaokulu X= 45.4 X- 37.6 X= 41 5 ss= 11.7 ss= 8 6 ikinci S ı nıf X= 54.5 X= 52.1 X- 53.3 ss= 10.7 ss= 9.1 TOPLAM X- 49.9 X= 44.8 Alınan puanlar üzerinde yapılan 2 (cinsiyet) :x 2 (S ınıf düzeyi) Yaryans analili s onuçları aşağıda Tablo: 2" de göster i lmiştir. Kaynak Tablo: 2 Var yans Analizi Özet Tablosu Serbestlik Kareler Kareler Derecesi T oplam ı Ortalaması S ı n ıf Düzeyi 1 2796.6 2796.6 26.278 Cinsiyet 1 525.3 525.3 4.936.. Sını f x Cinsiyet 1 143.1 143.1 1.315 Hata 76 8088.3 106.4 TOPLAM 79 11553.3 *p <.OO I p <..05 F Tablo 2'dc görül dü ğü gibi sınıf düzeyi faktörü a n lam lıd ı r (F(1.76) = 26.278, p <.001). Hipotcz ı de hedef resmi bir başka kişiye sözlü olarak tarif etmede anaokulu ve ikinci sı nıf öğrenci l eri aras ı nda a nla mlı bi r fa rk olacağ ı ileri sürülmüş t ür. 2x2 varyans analizi sonucunda s ınıf düzeyi faktörünün anlamlı çıkmas ı hipotez 1 'i desteklemektedir. Tablo 1 'de gö rüldüğü gibi anaokulu öğrencile rinin bir hedef resmin avı rt edici özelliklerini \'Cnnedeki ortalama başarıları 72 üzerinden.ı ı 5 iken ikinci sınıfla rı n bir hedef resmin dizideki diğer resimlerden ay ı rt edici özellikleri nı sözlü olarak başka bir ki ş iye aktarabilrnede anaokulu öğ renci lerine göre anla mlı bir şekilde daha başarılı o lduklarını gösteriyor. Bu sonuç Rubin (1973). Rob ınsan ve Robinson (1976), Ll o) d ve Bcveridge ( \ 98 1) t arafınd an yap ıl an ça lı şmala nn son uç l arı n a benzemektedir. 56

Tablo 2"dc görü ldü ğü gibi cinsiyet faktörü a nl amlıdır (F(I.76) = 4.<)36, p <.05). Hipotcz 2'dc hedef resmi bir başka kişiye sözlü olarak tarif etmede kjziarla erkekler arasında a nlamlı bir fark o l acağ ı ileri sürülmüştür. 2x2 \'aryans analizi sonucunda cinsiyet faktörü için bulunan a nl a mlı F de ğe ri hipotct. 2"yi desteklemektedir. Tablo ı dc gö rüldiı ğü gib ı kı z ların hedef resmin ayırt edici özelliklerini, ermcdcki ortalama b::ı şarı l a rı 72 üzerinden.tt) 'J iken. erkeklerin başarı ortal a mal a rı.f.f8"dir. Bu sonuçlar. kı zların hedef resmin a y ı rt edici öi'clliklcrini sözlü o larak bir başka ki ş iye aklarnıas ı crkd.lcrinkinc göre daha başarı lı old uklarını gösteriyor. Bu sonuç As her \'C \Vigficld ( 198! ). l ron snı iıh \'C \Vhiıchurst ( 1978) tarafında n yapılan ça lı şma ların sonuç l arına bcnt.cnıekı cd ir. Tablo 2"dc görüldüğü gibi sınıf düzeyi ilc cinsiyet faktörünün birlikte etki leşimleri a n l amlı değ ildir (F( 1.76) = 1.3 15. anl a mlı değil). ÖNE Rİ LER Bu ç alışmada. bir çocuğu n ye ti şk in bir kimse ilc s ı ııırland ı rı l nıış bir ortaında söt.lü ile ti şim yeterlikleri araş tırıl dı. Daha sonraki ça lı şmalarda ~c t işk i n ta rafından çocuğa geri bildirim \ crilnı cs ınin etkileri ilc çocuğ un dı ğer bir çocuk ile sözlü ilct işi mdc bulunmaları a raştırıl abilir. KAYNAKLAR ı. ASHER. S.R.. WIGFIELD. A. : The Innuencc of coınp il rison ı ra ınıng on children s rc fcrcnıi al communication. Jvumal of t."ducallnnal Psycholog..J', 73. 232-241. 1981. 2. CARELLL M.G.. BENELLI, B.: Referential Communation Skills in 7ivin Chi/dren. Papcr prcsentcd at the Annual Conferencc of the British Psychological Socicty (York, England. Sept 1 1-14) ED. 299 653. 1988. 3. CÜCELOGLU. D.: Yeniden insan insana. ista nbul: Rcmzi Kitabcvi, 1993..f. FLAVEL. J.H.. BOTKIN, P.T., FRY. C.L., WRIGHT, J.C.. JARVIS, P.E. : The Deve/opmm t of role lakmg and commımication skills in chil dren. New York: Wiley. 1968. 5. GLUCKSBERG, S., KRAUSS. R.. HIGGINS. E.T.: The Development of rcfercntial communication skills. In F.D. Horowitz (cd). Review of C'hi/d Development Research, (Vol. 4). 305-345, 1975. 6. IRONSMITH, M., WHITEHURST, G.J.: The development of listcner abilities in coınmun icatio n : How children dea! \\ith ambiguous information. Child Development 49. 348-352. 1978. 7. KRAUSS. R.M.. GLUCKSBERG, S.: The Development of conımun ica tion : Compelence asa function of age. Child Development..JO. 255-266, 1969. R. LLOYD. P., BEVERIDGE. M.: Information and Meaning in Child Communication. London: Acadcmic Press, 1981. 57

9. MARATSOS. M.P.: Non-cgoccntric communication abilities in pre-school children. Chil d Development, 44, 697-700. ı 973. 10. MENING, PETTERSON. C.L.: The modilication of communicative bchavior in prcschool aged children as a function of the listener' s perspective. Chfiri Development,.J6, 1015-1 0 18. 1975. ll. PEKER, M.R. : The re/ationship of personality orientation and task characleristics to referential communication perfomıance of kindergarten cınr/ second grade black children. Unpublished doctoral dissertation. Howard University, Washington OC. 1985. 12. PIAGET, J.: 'lhe Language and Thought of the Child. New York: The World Publishing, 1963. ı3. PIAGET, J., INHELDER. B. : The Chi/d's Conception of Space. London: Rontledge & Kegan Paul. 1956. 14. ROBINSON, E.J., ROBINSON, W.P.: The young child's understanding of communication.!jevelopmental Psycholof!,y. 12. 3 18-333. 1976. ı 5. RUBIN, K. H.: Egoccntri zın in Childhood: A unitary construct'' Child Development, 44. 102-1 10, 1973. ı 6. SHIRAISHI, T. : Communication in problem soh ing by prç:school chilç!rcn: Effect of subject familiarity with experimenter and task oricntation. Japqn(!se Journnl ofp~ych ology, 3, 224-229. 17. WHITEHURST. G.: The Development of communication: Changes with age and nıodelling. Chil d De\ e!opment 47, 4 73-482, ı 976. 58.