Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Gazi University Kastamonu Education Journal Mart 2004 Cilt:12 No:1 ISSN 1300-8811 March 2004 Vol:12 No:1 Eğitim Bilimleri İÇİNDEKİLER (CONTENTS) Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi...İ. ULUTAŞ, Ö. ERSOY... 1 İlköğretimde Ders Dışı Etkinlikler ve Bunlarla İlgili Öğrenci Davranışları Hakkında Velilerin Görüşleri...M. ALBAYRAK, A. YILDIZ, K. BERBER, E. BÜYÜKKASAP.. 13 Hizmet İçi Eğitimde Bilgisayar Destekli Öğretime Yönelik Personel ve Yönetici Görüşleri...S. UŞUN... 19 Fen Eğitimi: Kültürel Bir Bakış...A.GÜRSES, M.AÇIKYILDIZ, R.BAYRAK, M.YALÇIN, Ç.DOĞAR31 Fizik Öğretmenlerinin Laboratuarlara Yönelik Hizmet İçi İhtiyaçları için Bir Program Geliştirme Çalışması...A. KAYA,S. ÇEPNİ, M. KÜÇÜK... 41 Bilgisayarlı Öğretimin Çözeltiler Konusundaki Öğrenci Başarısına Etkisi H. ÖZMEN, A. KOLOMUÇ... 57 Biyoloji Öğretmenlerinin Biyoloji Öğretiminde Karşılaştıkları Sorunlar...H. ÖZTAŞ, E. ÖZAY... 69 Öğretmen Adaylarının Fen-Edebiyat Fakültesindeki Problemleri...N. YİĞİT, A. R. AKDENİZ... 77 Mitoz ve Mayoz Bölünme Konularının Öğretiminde Model Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkisi...R. SARIKAYA, M. SELVİ, N. D. BORA... 85 Kesirlerde Geometriksel Modelleri Kullanabilme Becerisi...İ. ŞİAP, A. DURU... 89 Matematik Eğitiminde Ölçme-Değerlendirme Üzerine...İ. YILDIZ, N. UYANIK... 97 Bağıntı ve Fonksiyon Konusundaki Öğrenme Güçlüklerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi...R. DİKİCİ, T. İŞLEYEN... 105 Eğitim Fakülteleri Sınıf Öğretmenliği Programında Okutulan Matematik Derslerinin İlköğretim Matematik Müfredatına Uygunluğu...Y. SOYLU, A. IŞIK, A.C. KONYALIOĞLU... 117 Matematikte Öğrenme Güçlüklerinin Saptanması Üzerine Bir Çalışma...S. DURMUŞ... 125 Dil ve Edebiyat Azerbaycan Âşık Edebiyatında Bir Şiir Türüne Adını Veren Geraylı/Keraylı Kelimesinin Kökeni Üzerine Bir Araştırma...E. UYGUR... 129 Fen Bilimleri Deformasyon Teorisinin Cebirsel Yapılar Açısından Görünüşü...E. TURHAN, M. N. ÇATALBAŞ... 133 Tek Değişkenli Reel Değerli Fonksiyonlarda Türev Kavramına Etki Eden Bazı Matematik Kavramlarının Analitik Hiyerarşi Prosesi İle Analizi...S. YETİM... 137 Sosyal Bilimler Kastamonu da Nüfusunun Gelişim, Dağılım ve Yoğunluk Özellikleri...B. Ü. İBRET... 157 Coğrafî Bilgi Sistemleri Uygulamalarının Öğretimi Üzerine Bir Model...B. AKSOY... 179 Anadolu da Karluk Türk Boyu ve İskânı Üzerine...C. YAKUPOĞLU... 191 Karadeniz Bölgesi nin İlk Yayla Kent Projesi; Hıdırnebi...D. AYDINÖZÜ... 205 Lise Ülkeler Coğrafyası Eğitiminde Verimliliği Yükseltmenin Başlıca Yöntem ve İlkeleri...İ. TURAN... 211 Soil Erosion At Local Environment; Effects And Prevention: A Case Study From Samsun...K. ŞAHİN... 223 Coğrafya Öğretiminde Kubaşık (İşbirliğiyle) Öğrenme...M. COŞKUN... 235 Doğu Anadolu Bölgesinde Farklı Bir Arazi Kullanım ve Kırsal Kalkınma Örneği: Dönerdere Köyü (Özalp-Van)...T. ÖZDEMİR... 245 Tanzimat tan Cumhuriyete Demokratikleşme: Safranbolu Örneği...Y. KAŞTAN... 271 Spor ve Kültür 12-14 Yaş Grubu Futbol Yaz Okuluna Katılan ve Katılmayan Çocukların Bazı Fiziksel ve Fizyolojik Parametrelerinin İncelenmesi...S. İBİŞ, K. GÖKDEMİR, R. İRİ... 285 Aerobik Egzersizlerin Bazı Fizyolojik Özellikler ve Kan Yağları Üzerine Etkileri...A. UĞRAŞ, S. SAVAŞ... 293 Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri...... 303
Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Sahibi: Prof. Dr. Rıza AYHAN (Rektör) Genel Yayın Yönetmeni: Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Dekan) Editör: Doç. Dr. Ahmet KAÇAR Yayın Kurulu: Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi Üniv.) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi Univ.) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi Univ.) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara Üniv.) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (K.T.Ü.) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara Üniv.) Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Atatürk Üniv.) Dizgi: Öğr.Gör. Erkan YANARATEŞ Bu dergi yılda iki defa yayınlanır. Gazi University Kastamonu Education Journal Owner: Prof. Dr. Rıza AYHAN (Rector) General Publishing Manager: Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Dean) Editor: Assoc. Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Editorial Board: Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi University) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi University) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi University) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University) Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Atatürk University) Compositor: Instructor Erkan YANARATEŞ This journal is published two times a year. G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dekanlığı, 37200 KASTAMONU 1 Mart 2004 e-mail: ksef@gazi.edu.tr BU SAYIDAKİ MAKALELERİN HAKEMLERİ Prof.Dr. Ali DÖNMEZ Doğuş Üniv. Doç.Dr. Enver Aydın KOLUKISA Gazi Üniv. Prof.Dr. Cemalettin ŞAHİN Gazi Üniv. Doç.Dr. İhsan BULUT Atatürk Üniv. Prof.Dr. Fulya TEMEL Gazi Üniv. Doç.Dr. M. Emin ÖZDEMİR Atatürk Üniv. Prof.Dr. Hayati DOĞANAY Atatürk Üniv. Doç.Dr. Saliha KODAY Atatürk Üniv. Prof.Dr. Haydar YÜKSEK Kafkas Üniv. Doç.Dr. Saliha KODAY Atatürk Üniv. Prof.Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Abdullah KAPLAN Atatürk Üniv. Prof.Dr. Mehmet GÜNAY Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Atila ÇAĞLAR Gazi Üniv. Prof.Dr. Mustafa AYDOĞDU Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Aydın KILIÇARSLAN K.T.Ü. Prof.Dr. Mustafa YEL Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Ayşe AKSOY Gazi Üniv. Prof.Dr. Ramazan ÖZEY Marmara Üniv. Yrd.Doç.Dr. Burhan ŞAHİN Gazi Üniv. Prof.Dr. Refik TURAN Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Emin BAYDİL Gazi Üniv. Prof.Dr. Süleyman ÖZÇELİK Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Ersin GÜNDOĞDU Gazi Üniv. Prof.Dr. Yaşar SEVİM Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Mehmet YILMAZ Gazi Üniv. Doç.Dr. Adnan BAKİ K.T.Ü. Yrd.Doç.Dr. Muammer NURLU Gazi Üniv. Doç.Dr. Ahmet IŞIK Atatürk Üniv. Yrd.Doç.Dr. Önder ÇAĞIRAN Gazi Üniv. Doç.Dr. Ahmet KAÇAR Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Sefa PEKOL Gazi Üniv. Doç.Dr. B. Kemal YEŞİLBURSA Abant İ.B.Ü. Yrd.Doç.Dr. Sezai YALÇIN Gazi Üniv. Doç.Dr. Bilal GÜNEŞ Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Yusuf SÜLÜN Muğla Üniv. ii
Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 1-12 OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE SANAT EĞİTİMİ İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Ankara. Özet Okulöncesi dönemde sanat eğitimi çocukların gelişimlerini ve yaratıcılıklarını destekleyen etkinlikleri içermektedir. Okulöncesi yıllarda öğretmen sanat eğitimi konusunda önemli bir role sahiptir. Bu çalışmada, sanat eğitiminin başarılı olması için öğretmenin dikkat etmesi gereken noktalar açıklanmıştır. Abstract THE ART EDUCATION IN PERIOD OF PRESCHOOL Art education includes of activities which support to creativities and developments of children in period of preschool. Teacher has an important role on art education in preschool years. In this study required points were explained for teachers in order to art education to be successfully. Giriş Günümüzde okul öncesi eğitim kurumlarında sistemli veya sistemsiz bir şekilde sanat eğitimi çalışmaları yürütülmektedir. Hangi yaşta olursa olsun çocukların büyük bir çoğunluğu, sanat eğitiminden büyük bir zevk almaktadır. Dışarıdan bakıldığında çocukların ellerini, elbiselerini ve etrafı kirletmelerine neden olmakla birlikte sanat eğitimi, onları hem eğlendiren hem de eğlendirirken bir çok yararlar sağlayan etkinliklerin başında gelmektedir. Almanya da 1830 lu yılların sonuna doğru çocukları ilk sanatsal etkinliklerle tanıştıran Froebel anaokulunun kurucusu, Friedrich Froebel dir. Froebel sanatı eğitim programına almış ve görevler olarak isimlendirilen etkinliklerde, hamurla çalışma, boyalarla resim yapma, kağıt katlama, nakış, dokuma vb. çalışmalara yer vermiştir. İngiltere de ilk anaokulunun kurucusu olan Margaret Macmillan çocukların kendilerini ifade etme yolları ile ilgilenmiş, çocukların sanatsal ifadelerinin onların hayal güçlerinin bir ürünü olduğunu belirtmiştir. Ona göre erken çocukluk eğitiminin en önemli amacı hayal gücünün eğitimidir. Bu nedenle anaokulu, çocukların duygu ve düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilecekleri ortamı ve malzemeleri sağlayan bir yer olmalıdır. Bu ortam zengin veya fakir olsun tüm çocuklara sağlanmalıdır. Montessori ye göre çocuklar sadece gerçek ile hayali ayırabildikleri zaman hayal güçleri eğitilebilir. Bu nedenle Montessori programında sanata yer vermemiştir. Çünkü Montessori sanatsal hayal gücünün temelinde gerçeklerin yattığını savunmuştur. Ona göre okul öncesi yıllarda çocuklar gerçek hayatla ilgili gözlemler yapmayı, gözlemlerine göre nesneleri sınıflamayı, düzenlemeyi ve numaralandırmayı öğrenmektedir. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
2 İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY 20 yy.da Arnold Gesell ve arkadaşlarının olgunlaşma teorisi erken çocukluk eğitimini çok etkilemiştir. Bu teoriye göre çocuk doğal olarak bazı yeteneklerle dünyaya gelmektedir. Her çocuğun yeteneği ve gelişimi genetik olarak belirlenmiştir. Normal gelişim süresince çocuk olgunlaştıkça bu yetenekler ortaya çıkmaktadır. Burada eğitimin rolü gelişimin sağlıklı olabilmesi için uygun ortamı oluşturmaktır. Psikoanalitik teori de eğitimi etkilemiştir. Bu teoriye göre sanat, çocukların dünya hakkındaki bilgilerinin ifadesi olduğu gibi, çoğunlukla farkında olmadan duygularının, düşüncelerinin ve isteklerinin de bir ifadesi olmaktadır. Dolayısıyla öğretmenin çocukların çalışmalarına müdahale etmesi çocuğun kendini ifade etmesini sınırlamaktadır (Akt. Spodek, 1993). Son yıllara bakıldığında 50 den fazla yıldır sanat eğitiminin çocuğa etkisini inceleyen, psikolojik yaklaşım, bilişsel yaklaşım ve öz gelişimi yaklaşımı olmak üzere üç farklı görüş bulunmaktadır. Psikolojik yaklaşım sanatı, çocukların içsel dünyalarının yansıması olarak görmektedir. Bilişsel yaklaşım ise sanatı çocukların dünya hakkındaki genel bilgi yapısı olarak değerlendirirken, üçüncü yaklaşımda sanat eğitimi çocukların öz gelişimlerini ifade etmekte ve çocukların içinde yaşadıkları toplumla kendileri arasındaki ilişkiyi anlayabilmelerini, kendilerini ifade edebilmelerini ve toplumla iletişim kurabilmelerini kapsamaktadır (Zimmerman ve Zimmerman, 2000). Sanatın amacı meydana gelen ürünlerin dış görünüşünü tanımlamak değil, onların içeriğindeki anlamı ortaya çıkarmaktır. Sanatın olduğu yerde girişimcilik ve bağımsızlık duyguları bulunmaktadır. Sanatın hedefi basmakalıp olanı devam ettirmek değil onları bozmaktır. Sanat eğitimi, duygu ve zevk eğitimine, güzel biçimlere duyarlık kazanmaya ve her türlü anlatım biçiminde estetik yaşantılar edinmeye yöneliktir. Sanat, sadece meslek edinmek için özel yeteneği olanlara yönelik olmayıp, okulöncesinden başlayarak yaşam boyunca çeşitli aşama ve basamaklarda sürdürülecek eğitsel süreç olarak görülmelidir (Akt. Aral, 1999). Okul öncesi dönemde sanat eğitimi uygun şekilde hazırlandığında çocukların yaratıcılıklarını geliştiren büyük bir potansiyel olmaktadır. Duygularını dille, müzikle ve programdaki diğer etkinliklerle ifade edemeyen çocuklar, sanat etkinlikleri ile kendilerini ifade etme imkanı bulmakta ve rahatlamakta, kendilerine özgü yeni ürünler oluşturarak doyuma ulaşmaktadırlar. Ayrıca çocukların sanat ürünleri onların duyguları ve düşünceleri hakkında eğitimcilere bilgiler verebilmektedir. Erken yıllarda çocukların neler düşündükleri, resimlerine bakılarak anlaşılamamaktadır. Ancak, resimler hakkında yapılan sohbetlerde bunu anlamamız mümkün olmaktadır. Çocukların sanat eğitimi sırasında makas, tutkal, boya ve fırçaları kullanması el-göz koordinasyonlarının gelişmesini, kavramlar ve problemler hakkında düşünmelerini sağlamaktadır (Edwards ve Nabors,1993; Eliason ve Jenkins, 1994). Grup olarak yapılan sanat çalışmaları çocukların birlikte bir şeyler planlamalarını ve bunu gerçekleştirmelerini, işbirliği içinde çalışmalarını sağlamaktadır. Çocukların yoğun olan yaratıcılık ve estetik duygularının erken yıllarda desteklenmemesi ileriki yıllarda yaratıcı, üretken ve çevrelerindeki güzellikleri algılayan bireyler olmalarını da engelleyebilmektedir (Feeney ve Moravcik, 1987). Bu doğrultuda çocukların erken yıllarda desteklenmesi için sanat eğitiminin amaçlarının belirlenmesi gerekmektedir. Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi 3 Okul öncesi dönemde sanat eğitiminin bir çok amacı bulunmaktadır. Bunlardan en önemlisi çocukların kendilerini ve dünyayı yaratıcı bir şekilde algılama yeteneklerini artırmaktır. Çocuğun sanat ürünü oluşturma süreci kendi hayatına anlam vermenin bir yoludur. Ayrıca çocuklar başkalarının yaptığı veya doğal sanat çalışmalarındaki anlamı da keşfederler. Onlar için sanat zamanla dünyayı algılama ve dünyadaki ilişkiler hakkında düşünme yolu haline gelmektedir (Epstein, 2001). Çocukların hem insan yapımı hem de doğal nesnelerle çalışmasını sağlamak, sanat materyallerini kullanarak bireysel fikirlerini ve duygularını ifade etmelerine fırsat vermek, estetik duyusunu ve yaratıcılıklarını geliştirmek, çizgiyi, biçimi, rengi ve dokunuşu öğrenebilmeleri için ortam yaratmak, sanat çalışmaları boyunca sanatsal ürünlere bakmalarını, bunlar hakkında bir şeyler öğrenmelerini ve tartışmalarını sağlamak da sanat eğitiminin diğer amaçları arasında yer almaktadır (Miller, 1996). Sanat eğitiminin amacına ulaşması ve çocuklara yarar sağlayabilmesi için öğretmenlere çok önemli roller düşmektedir. Sanat Eğitiminde Öğretmenin Rolü Çocukların sanat etkinlikleri ile ilgili deneyim elde etmeleri yetişkinlerin onların gelişim ve öğrenmelerindeki rehberliğine bağlıdır. Bu durum 2-5 yaşından ilkokul 3. sınıfa kadar olan tüm çocuklar için geçerlidir. Öğretmenin sanat eğitimi açısından bilgi, deneyim ve pedegoji eksikliği uygulamalarda bazı problemlere neden olabilmektedir. En önemli problem ise öğretmenlerin sanatın anlamından çok bazı temel becerilerin ve ortaya çıkan ürünlerin üzerinde durmalarıdır. Eğitimci renk, şekil, çizgi vb. anlamı üzerinde odaklanmak yerine bunlara ilişkin etkinlikler üzerinde odaklaşmaktadır. İkinci problem ise sanatın bir disiplin olarak görülmemesinden kaynaklanmaktadır. Çocuklar sanatla ilişkili her türlü etkinliklere katılabilmelidir. Etkinlikler çocukların bakmasına, anlamasına ve birbirleriyle konuşmasına imkan verebilecek nitelikte hazırlanmalıdır (Zimmerman ve Zimmerman, 2000). Parsons (1998) çocuğun gelişiminde sanatın iki önemli rolünü vurgulamaktadır; birinci önemli nokta, süreç ve içerikte sosyal konuların önemini içerip, sanat ürününden çok sanat sürecini vurgulamaktadır. İkinci nokta ise çocuğun anlamasında, sanatla ilgili genel beklentisinde veya özel çalışmalarında ilgiyi içermektedir (Akt.Zimmerman ve Zimmerman, 2000). Okul öncesi eğitim kurumlarında sanat eğitimini planlama ve uygulama sürecinde öğretmenin iyi bir gözlemci olması çok önemlidir. Çocuğu yakından gözleme, çalışması hakkında konuşma, öğretmenin üründen çok sürece önem verdiğinin göstergesi olmaktadır (Dighe vd., 1998). Lowenfield (1947) ve Gardner (1980) yetişkinlerin çocuklara yeterince destek ve malzeme sağlamadığında sanat yeteneklerinin kaybolacağını, herhangi bir yetişkin müdahalesi durumunda ise içsel yeteneklerinin yok olacağını belirtmişlerdir. Ayrıca Lowenfield kaynaktan kopya çekme, gözleyerek çizme ve yetişkinin hazırladığı ya da hazır ticari malzemelerin sunulduğu eğitimsel yaklaşımların çocukları ilham kaynağından uzaklaştırdığını belirtmiştir (Akt.Zimmerman ve Zimmerman, 2000). Öğretmen ortamı düzenleme, çocuklara malzemelerin kullanımını öğretme, onlarla neler yaptıkları hakkında konuşma, ürünlerini sergileme ve saklama gibi sanat eğitimini March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
4 İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY düzenleyen, uygulamayı takip eden ve gerekli yerlerde rehberlik yapan kişi konumundadır. Bu nedenle sanat eğitiminde, eğitim sürecinin öğretmen değil çocuk merkezli olmasına özen gösterilmesi gerekmektedir. Çocuklar kendileri için özel hazırlanmış ortamda çeşitli malzemeler arasından istedikleriyle ve istedikleri şekilde çalışarak yaratıcılıklarını sergilemelidirler. Öğretmen çocukların neler yaptıkları değil bunları nasıl yaptıkları, yaparken neler hissettikleri üzerinde odaklanmalı ve eğitimi bu amaç doğrultusunda planlamalıdır (Edwards ve Nabors, 1993 ). Bu nedenle sanat etkinliklerinde çocukların konuşmaları, hareketleri ve keşifleri dikkate alınmalıdır (Dighe vd., 1998). Öğretmenin bunların yanı sıra sanat eğitimi çalışmalarını planlarken 1. Malzemelerin hazırlanması, 2. Ortamın hazırlanması, 3. Çocuklarla iletişim kurma ve 4. Çocukların sanat çalışmalarının değerlendirilmesi noktalarına dikkat etmesi gerekmektedir. 1. Malzemelerin Hazırlanması Sanat eğitimi boyunca çocukların hangi malzemelerle nasıl çalışacaklarının belirlenmesi gerekmektedir. Çocukların yeni karşılaştığı kullanımını bilmediği malzemeleri, öğretmenin kullanmayı göstermesi çocukların, bu malzemelerle daha kolay, amacına uygun ve güvenli şekilde çalışmalarını sağlayacaktır. Örneğin makas, resim sehpası, palet, vb. malzemenin nasıl kullanacağı çocuklara gösterilmelidir(miller, 1996). Sanat eğitiminde kullanılan malzemeler şu şekilde sıralanabilir; kuru boya kalemleri, pastel boyalar, sulu boyalar, parmak boyaları, yağlı boyalar, zehirsiz ve kokusuz badana boyaları, iyi kalitede değişik boyutlarda ve renklerde beyaz resim kağıtları, resim sehpası, palet, değişik kalınlıkta ve büyüklükte fırçalar, önlük, mum, makas, kumaş parçaları, su kapları, yapıştırıcı, ip, oyun hamuru, gazete ve ambalaj kağıtları, sünger, kumaş parçaları ve çeşitli artık materyaller (Szyba, 1999; Clemens, 1991). Eğitim boyunca çocuklara yeni malzemeler sunulabilmelidir. Malzemeler, çocukların rahatlıkla ulaşabileceği açık raflı dolaplarda sergilenmelidir. Malzemelerin zaman zaman değiştirilmesi çocukların ilgisini çekecektir. Kullanılan malzemelerin çocukların sağlıklarına zarar vermeyecek maddelerden yapılmış olmasına dikkat edilmelidir. Boya, yapıştırıcı gibi malzemeleri ağzına götürmemeleri gerektiği ve bazı malzemeler farklı etkinlikler için kullanılsalar dahi tekrar sanat alanındaki dolaplara yerleştirilmesi gerektiği çocuklara öğretilmelidir (Cherry, 1990). 2. Ortamın düzenlenmesi Sanat eğitimi çalışmaları çok uzun zaman alabilmektedir. Etkinliğe hazırlanma, çocukların çalışması ve etkinlik sonrasında temizlik için günlük programda yeterli zamanın ayrılmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. Etkinliğe hazırlanma ve temizlik için ayrılacak zaman çocukların çalışma süresini etkilemeyecek şekilde planlanmalıdır. Çocuklara planladıklarını gerçekleştirebilecekleri kadar çalışma zamanı verilmeye çalışılmalıdır. Aksi takdirde çocuklar yaratıcılıklarını ortaya koyamayacaklardır (Eliason ve Jenkins, 1994). Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi 5 Sanat eğitiminde mümkün olduğunca çocukların özgün çalışmaları sağlanmalıdır. Bunun yanısıra zaman zaman çocuklar yaşantıları doğrultusunda belli bir konuya dayalı çalışmalar da yapabilmelidir. Bu tür sanat çalışmalarına başlamadan önce çocukların ifade etmek istedikleri konuyla ilgili duygu, düşünce ve deneyimlerinin olması gerekmektedir. Deneyimin az olması çocukların hep aynı şeyleri çizmesine veya çizgi film ve reklam kahramanlarını çizmelerine neden olmaktadır. Bu nedenle öğretmen, çocukların mümkün olduğunca doğal ortamda yaparak-yaşayarak deneyim elde etmesini sağlamalıdır (Epstein, 2001). Seefeldt (1995) okul öncesi dönemdeki çocuklardan arkadaşlarının resmini çizmelerini istediği çalışmasında, sınıflardan birinde çocuklardan doğrudan arkadaşlarının resmini yapmalarını isterken, diğer bir sınıfta çocukların birbirleriyle sevdikleri ve sevmedikleri şeyler, aileleri ve evleri hakkında konuştuktan sonra arkadaşlarının resimlerini yapmalarını istemiştir. Sonuçta doğrudan resim yapmaları istenen çocuklar arkadaşlarını, birbirinden ayırt edilebilen çubuk figürler şeklinde çizerlerken, diğer sınıftaki çocukların arkadaş çizimleri incelendiğinde resimlerinde sadece arkadaş figürü yapmakla kalmayıp yüz biçimi, göz rengi, kirpiklerinin uzunluğu, kıvrımı vb. gibi daha fazla detayı çizdikleri belirlenmiştir (Akt.Epstein, 2001). Rosario ve Collazo (1981) öğretmenlerin tutumlarına ilişkin iki estetik yaklaşım tanımlamışlardır. İlk yaklaşım, üretici kod olarak isimlendirilmektedir. Bu yaklaşımda estetik ve sanatsal deneyimler çocukların kişisel ilgilerine göre belirlenmekte, öğretmen çocukların kendilerini ifade etmeleri ve yaratıcılıklarını sergilemeleri için kolaylaştırıcı ve destek verici kişi konumunda olmaktadır. İkinci yaklaşım ise kopyacı kod olarak isimlendirilmektedir, bu yaklaşımda öğretmen çocukların deneyimlerine biçim vermekte, çalışmaları kendi kriterlerine göre değerlendirmekte, çocukların çalışmalarını özgünlüklerine göre değil bir modele benzerliğine göre iyi veya kötü olarak değerlendirmektedir. Rosario ve Collazo iki okulöncesi sınıfında da öğretmenlerin daha çok kopyacı kod yaklaşımında bulunduklarını tespit etmişlerdir (Akt. Feeney ve Moravcik, 1987). Sanat eğitimi için ayrı bir oda düzenlenebileceği gibi sınıfta bir köşe de ayrılabilir. Ortam, çocukların gün içinde istedikleri zaman sanat etkinliği yapabilecekleri şekilde düzenlenmelidir. Sanat köşesinin, çocukların hem masalarda hem de resim sehpalarında rahatlıkla ve güvenle çalışabileceği genişlikte olması gerekmektedir. Bu mekanın pencereye yakın olması çocukların çevresindekilere dikkat etmelerini ve resimlerinde buradan esinlenmelerini sağlayacaktır. Sınıfın gürültüsü az ve aydınlık bir köşesinde olması çocukların çalışmalarına daha rahat yoğunlaşmalarını sağlayacaktır. Sanat eğitimi için malzeme dolapları, lavabo vb. gibi fiziksel donanım da önemlidir. Dolapların çocukların rahatlıkla ulaşabileceği bir mesafede olması gerekmektedir. Çocukların göz hizasının yetişkinlerden aşağıda olduğu hatırlanarak, çocuklara malzemelerin sunulacağı raflar onların malzemeleri rahatlıkla alabileceği bir mesafede olmalıdır. Sanat eğitimi sırasında çocuklar ellerini ve çevrelerini boyayabildikleri için eğitimin yapıldığı ortamda bir lavabo bulunmalıdır. Ayrıca yerler temizlenebilir bir malzeme ile döşenebilir veya bu mümkün değilse çalışılan yer ve duvarlar naylonla veya gazete kağıtları ile kaplanabilir. Çocuklara elbiselerini boyamamaları için rahat çalışmalarını engellemeyecek bir önlük giydirilebilir (Cherry, 1990; Eliason ve Jenkins, 1994; Miller, 1996, ). March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
6 İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY Gardner (1990) sanat eğitiminin çocukların başlattığı projelere odaklı olması gerektiğini vurgulamış ve bir zaman dilimi içinde yapılan etkinliklere katılan çocukların daha iyi öğrendiklerini ve etkileşimde bulunduklarını belirtmiştir. Bu nedenle sanat eğitiminde bireysel çalışmaların yanısıra grup çalışmalarına da yer verilmelidir (Akt.Epstein, 2001). Okul ortamının çocukların estetik gelişimini etkilediği, estetik olarak düzenlenmiş ve dekore edilmiş bir ortamın çocukların görsel algılama yetenekleri ve yaratıcılıklarında önemli etkiler yaptığı araştırmalarla tespit edilmiştir (Ak. Feeney ve Moravcik, 1987). Bu nedenle sanat eğitimi için ortam düzenlenirken ortamın kullanışlılığı kadar estetik olmasına da önem verilmesi gerekmektedir. Bir çok okul, bina bakımından güzel veya estetik bir yapıya sahip olmasa da biraz düzenleme ve dekorasyonla gerekli estetik sağlanabilmektedir. İtalya da geliştirilmiş olan Reggio Emilia programında sınıflar güzellik ve estetik temel alınarak düzenlenmektedir. Sınıfın her yerinde (duvarların rengi, mobilyaların biçimi, masa ve raflardaki eşyaların düzeni vb.) ayrıntı dikkati çekmektedir. Pencere ve kapılardan gelen ışık çocukların ürünlerini vurgulayacak şekilde düzenlenmiş, sınıf canlı bitkilerle süslenmiş ve raflar çocukların yaratıcılıklarını yansıtacak şekilde düzenlenmiştir (Akt. Feeney ve Moravcik, 1987). Okul dışında da farklı ortamlarda resim yapılabilmelidir. Resim veya sanat çalışmalarının havanın uygun olduğu zamanlar dışarıda yapılması çocukların daha çok ilgilerinin artmasına, kendilerini daha özgür hissetmelerine neden olacak, çocukların orijinal ürünler yapmalarını sağlayacaktır. 3. Çocuklarla iletişim Sanat eğitiminde çocukların çeşitli becerilerini geliştirmesine, kavram gelişimine ve duygularını ifade etmesine önem verilmektedir. Ancak çocuklarla çalışmaları hakkında tartışmak ihmal edilebilmektedir. Genellikle öğretmenler çocuklarla renk, çizgi, biçim gibi öğeleri içeren teknik bir konuşma yapmaktadır. Öğretmen çocukların çalışmalarının özellikleri, kalitesi hakkında konuştukça, çocukların öz güvenleri gelişecek, kendisinin veya başkasının sanat ürününe bakmayı, estetik özellikleri görmeyi ve bunlarla ilgili tartışmayı öğreneceklerdir (Feeney ve Moravcik, 1987). Bu nedenle okul öncesi öğretmeni çocuklarla, çalışmalarında neler yaptıkları, bunları yaparken neler hissettikleri vb. konular hakkında konuşarak sanat etkinliklerini daha anlamlı hale getirebilir (Epstein, 2001). Bir çok öğretmen veya ebeveyn çocukların sanat çalışmaları sırasında veya etkinlikler sonucu ortaya çıkan sanat ürünlerine nasıl tepkide bulunacakları, nasıl anlam verecekleri hakkında zorlanabilmektedir. İyi niyetli yetişkinler genellikle ne güzel bir resim, hadi onu istediğimiz bir yere asalım, ne kadar ilgi çekici, ne kadar sürede yaptın?, resimlerinden gerçekten hoşlanıyorum vb. gibi olumlu ve değer verici bir tepki verebilir. Bu tür cevaplar destek vericidir. Destek verici cevaplar veren yetişkinlerin yanı sıra kafanın üstüne gözleri yapmamalısın, baca böyle olmamalı vb. gibi eleştirici ve düzeltici yaklaşımda bulunan yetişkinler de bulunmaktadır (Engel, 1996). Öğretmenlerin çocuklarla sanat çalışmaları hakkında konuşmalarıyla ilgili olarak uyguladıkları bazı geleneksel yaklaşımlar şu şekilde sıralanabilir (Schirrmacher, 1986); Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi 7 a) Övgü yaklaşımı: Çocuğun ürünlerine veya çalışmalarına övgü ile yaklaşan öğretmenin yorumları Çok güzel bir resim, Çok harika vb. gibi birkaç genel övgü sözcükleriyle çalışmalarını değerlendirmeyi içermektedir. Övgü alan çocuk gülümser ve işine devam eder. Burada öğretmenin yorumları çok sınırlıdır. Öğretmen çocukla zengin bir dialog yapma fırsatını kaçırmıştır. Bu belirsiz ifadeler basmakalıp, hiçbir değeri olmayan sözler gibidir. Ayrıca Çok güzel bir resim denildiğinde güzel bir resim nedir?, bu standartları kim koyuyor?, çocuğun artistik gelişimini daha belirgin bir geribildirim nasıl etkilemektedir? soruları akla gelmektedir. b) Yargılayan yaklaşım:övgü yaklaşımıyla benzer olarak öğretmen çocukların resimlerine bakar ve iyi güzel veya çok güzel şeklinde bir dereceli değerlendirme yapar. Bir çoğumuz çocukların çalışmalarını iyi, daha iyi, çok iyi olarak ayırmayız. Bu nedenle tüm çocuklara basit bir şekilde çalışmalarının iyi olduğunu söyleriz. Sıkça söylenen bu sözler anlamını zamanla yitirir. Sonuçta öğretmen çocuk açısından güvenirliğini kaybetmektedir. c) Değer verici yaklaşım: bundan çok hoşlandım, ooh çok sevdim gibi cümleler değer verici yaklaşımı göstermektedir. Çocuklar yetişkinlerin memnuniyeti için değil kendi duygularını yansıtmak için çalışmalıdırlar. Çocukların ürünlerine değil çalışma sürecine verilen değeri yansıtmak önemlidir. Bununla birlikte süreç için çocuğu desteklemek bitmiş bir ürün hakkında öğretmenin onay vermesinden çok farklıdır. Sürece değil de ürüne değer vermek özellikle sürecin üründen önemli olduğu durumlarda sanat hakkında sınırlı bir bakış açısını göstermektedir. Bu yaklaşım çocukların yansıtmasına değer vermektedir. Çocuklar ifade etmek istediklerini ürünlerinde başarılı anlaşılacak şekilde yansıttıysalar çalışmalarına değer verilir. Fakat erken yıllarda çocukların bazı durumları anlaşılacak şekilde yansıtmayabileceği unutulmamalıdır. d) Sorgulayıcı yaklaşım: Bu nedir, bu ne olabilir vb. tarzda soru sorucu bir yaklaşımdır. Büyük çocuklar veya dil yeteneği gelişmiş olan çocuklar çalışmaları konusunda açıklamalar yapabilirler. Daha küçük çocuklar neler yaptıkları sorulunca herkesin beni önemsediği anlarda neler hissettiğimi çizdim veya mavi boyayı kırmızı boya üzerine damlatmaktan çok hoşlandım gibi sözlerle sınırlı açıklamalar yaparlar. Çocukların her şeyi sözel olarak ifade edemediği durumlarda bu yaklaşım çok doğru olmayabilmektedir. Bu nedir? veya neler yaptın? denildiğinde bilmiyorum diyebilirler, ısrar edildiğinde ise çekip gidebilirler. Okulöncesi çocukların sanatı kendilerine özeldir, ben merkezlidir ve bir şeye benzetmeye yönelik değildir. Bu nedenle neler yaptığını sormak çok uygun değildir. Çoğu kez çocuklar boya yapmaktan, fırçayı kullanmaktan, renkleri karıştırmaktan hoşlandıklarından ürünü bitirmek önemli olmayabilir. Ayrıca erken yaşlarda çocukların yansıtmaları yetişkinler tarafından anlaşılmayabilir. e) Araştırıcı yaklaşım: Bu yaklaşımda yetişkin çocuğun isimlendirmesinden ve sözel ifadelerinden yola çıkarak sanatını anlamaya çalışır. bana resminin ne hakkında olduğunu söyle, bu resim için neler söyleyebilirsin şeklinde sorgulamadan ve yargılamadan uzak ifadelerin yer aldığı bir yaklaşımdır. Bu tür konuşmalarda hem ürün hem de süreç vurgulanmakta ve çocuk konuşmaya yöneltilmektedir. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
8 İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY f) Düzeltici yaklaşım: Bu yaklaşımda, çocuk resminde kaplanı gösterdiğinde öğretmen çok güzel, fakat bir daha kaplanın sırtının çizgilerini çizmeyi unutma şeklinde bir cevapla düzeltme yapar. Ancak yetişkinin çocuğun sanatını düzeltmesi veya eleştirmesi çocuğu desteklememekle birlikte, artistik gelişimini de engellemektedir. Bu yaklaşımların yanısıra öğretmen ve çocuklar arasında geçen birkaç örnek diyaloğa aşağıda yer verilmiştir;(makin vd.,1996). Diyalog 1: Çocuk: Bitirdim öğretmenim Öğretmen: Bitirdin öyle mi? Peki, buradaki nedir? Çok güzel görünüyor. Tepedekiler nedir? Çocuk: Bilmiyorum Öğretmen: Bilmiyor musun?, başka bir resim yapmak ister misin? Çocuk: Hayır Öğretmen : Peki tamam. Bu konuşmada öğretmen çocuğun kararını hiçbir alternatif sunmadan kabul etmektedir. Çocuğun çalışması hakkında çok az konuşulmuş, çocuğun neler yaptığını anlatması sağlanmamış ve çalışmasının nasıl geliştireceği hakkında ona yardımcı olunmamıştır. Diyalog 2: (Çocuklardan birisi arkadaşına resmini bitirip bitirmediğini sorar ve arkadaşı bitirdim diyince öğretmen çağrılır, ) Öğretmen: Hadi çocuklar hep birlikte Ayşe nin resmine bakalım. Bana neler yaptığını söyler misin Ayşe? Ayşe:Ülke yaptım. Öğretmen: Bu bir şehir. Ayşe: Evet, şehirde bir ev. Öğretmen: Bu şehirde bir ev, peki ya bu nedir? Ayşe: Bu da başka bir ev. Öğretmen: Başka bir ev, peki orada birisi yaşıyor mu? Ayşe:Hayır boş bir ev, burada da başka bir ülke evi var. Öğretmen:Başka bir ev, peki orada birisi yaşıyor mu? Ayşe:Bir kedi, köpek ve dinazor yaşıyor Öğretmen: Bir kedi, köpek ve dinazor yaşıyor, tepede ay parlıyor, burada bir garaj var ve garajda bir tren yapmışsın. Ayşe:Ve gözler Öğretmen: Evet gözler, birisinin gözleri, çok göz var değil mi? Ayeş: Evet bir çok göz var... Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi 9 Bu konuşmada öğretmen Ayşe nin hayal dünyasını dışarı yansıtmak amacıyla onun söylediğini tekrar etme stratejisini kullanmaktadır. Ayrıca diğer çocukların da resme katılımına yer vermektedir. Diyalog 3: Ahmet: (Öğretmeni çağırır). Başka birini istiyorum Öğretmen: Başka bir renk mi istiyorsun? Ahmet: Kağıt istiyorum Öğretmen: Başka bir kağıt istiyorsun ama kağıdında bir çok beyaz boyanmamış yer var. Neden bu boşluklar dolunca yeni kağıt istemiyorsun? Burada kullanman için üç renk var. Bu nedir?, Az önce çizdiğin yıldızların yanında ne var? Ahmet: Anne ve baba. Öğretmen: Bunlar senin anne ve baban mı? Ahmet: Evet (arkadaşının resmiyle ilgilenir) Öğretmen: Neden ayşe ye ne çizdiğini sormuyor sun? Ahmet: Ne çizdin? (Ayşe Ahmet in kulağına ne çizdiğini fısıldar) Öğretmen: Biraz utanmış görünüyorsun Ahmet, Sana Ayşe ne söyledi? Ahmet: İşitemedim (Ayşe Ahmet in kulağına ne çizdiğini tekrar fısıldar) Bu konuşmada öğretmen Ahmet i boş yerleri doldurması ve elindeki malzemeyle çalışması şeklinde sınırlandırmaktadır. Yukarıda verilen diyaloglar çocukların yapmış olduğu resimler (ürünler) hakkındadır. Çocuklarla yaratıcı çalışmaları ve elde ettiği ürünleri hakkında uzun süre konuşmak onların çalışmalarına değer verildiğini hissettirmekte ve onları yeni çalışmalar yapmaya güdülemektedir. Bu nedenle çocukla sadece ortaya koyduğu ürün hakkında değil bu ürünü elde ettiği süreç hakkında da konuşulmalıdır. Çocukların resimlerine baktığımızda onlarla neler konuşacağımız hakkında aşağıdaki sorular rehber olabilir; Resim hangi malzemeler kullanılarak yapılmış (Kağıdın büyüklüğü, kullanılan araçlar, vb.) Gözlemci resimde neler görüyor?(çizgiler, açıları, biçimleri,simetri, renkler, üst üste binmeler vb.) Resim neyi yansıtıyor?(hikayesi ne ) Resim ne hakkında yapılmış? (Şiddet, sevgi vb.) Resimde fikir nereden kaynaklanıyor (Hayal, gözlem, TV. vb.). Bu sorular öğretmene çocukla resmi ve çalışması hakkında uzun süre konuşabilmesini sağlayacaktır. Öğretmen karalama gibi görünen bir resimden çocukla konuştuğunda ilginç bir hikaye çıkarabilir. Böylece başlangıçta çocuğun resmine bakıp güzel olmuş vb. gibi tek cümle ile geçiştiren öğretmen resim hakkında çocukla daha uzun konuşabilecek ve belki de resmin ilginç bir hikayesini ortaya çıkarabilecektir (Engel, 1996). Resim hakkında çocuğun söyledikleri resmin arkasına veya ayrı bir kağıda yazılarak resme iliştirilmesi daha anlamlı olacaktır. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
10 İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY Öğretmenin çocukla sanatı hakkında konuşması kadar çocuklarında birbirlerinin çalışmaları hakkında konuşmalarının sağlanması gerekmektedir. Bu, çocukların sanat eleştirisi yapabilmelerini sağlayacaktır. Diyalog 2 de öğretmen bunu yapmaya çalışmıştır (Cole ve Schaefer, 1990; Makin vd., 1996). Sanat etkinliği sonunda çocukların birbirinin çalışmalarına bakmaları sağlanarak, aynı kağıdı ve malzemeleri kullandıkları çalışmalarının neden birbirinden farklı olduğu hakkında konuşulabilir (Epstein, 2001). Ayrıca çocukların estetik gelişimlerini desteklemek amacıyla öğretmen çocukların kullandıkları genel sözcükleri işlevlerine bağlı kalmadan estetik cevaplar vererek genişletebilir. Çocuklar konuşmalarında boş, dolu, açık, koyu,parlak vb. gibi sözcükleri farkında olmadan kullanırlar. Örneğin resmindeki dansçının parlak kırmızı elbisesi ona hoş bir görünüş vermiş, bu renkler üzgün görünüyor, bu büyük parlak daire gözüme devamı geliyormuş gibi geliyor gibi cümlelerle betimlemeler yapılabilir (Epstein 2001). Çocuklarla kendi çalışmaları dışında farklı çalışmalar hakkında da konuşulabilir. Örneğin sınıfa getirilen bir tablonun ne hakkında olduğu, hangi renklerin kullanıldığı, bu resme bakınca neler hissedildiği hakkında tartışılabilir (Cole ve Schaefer, 1990). 4. Çocukların sanat çalışmalarının değerlendirilmesi Sanat çalışmalarında çocukların yaptıkları ürünler, onların duygu ve düşüncelerini yansıtma aracı olmanın yanısıra, ev ve okul arasındaki ilişkileri güçlendirmekte ve sınıf ortamını renklendirmektedir. Her çocuk görünüşte aynı şeyi yapıyor gibi olsa da aslında her biri kendi bakış açısına ve algılamasına göre çalışmaktadır. Örneğin, kışı yaşayan çocuğun kış mevsimiyle ilgili yapmış olduğu resim ile kışı kitaplardan, televizyondan gören çocuğun yapmış olduğu resim oldukça farklıdır. Okul öncesinde sanat eğitimi çocukların ürünlerinden çok çalışma sürecine odaklı olmalıdır. Ancak çalışma sürecine çok fazla önem vermek çocukların çalışmalarına ilişkin duygu ve düşüncelerini paylaşma şansını azaltabilmektedir. Bunun yanısıra çalışma süreci sonunda ortaya çıkan ürünlerin değerlendirilmesi ise, çocukların kendilerine olan özsaygılarının artırılması, projelerine ilişkin duygu ve düşüncelerinin paylaşılması ve sınıfta sanat etkinliğine verilen değerin gösterilmesi gibi hususlar açısından oldukça önem taşımaktadır. Katz (1993) çocukların oluşturdukları ürünlere ilişkin olarak yetişkinlerin ortaya koydukları tutumların onları etkilediğini belirlemiştir. Çocuklar çalışmalarına değer verildiğini gördüklerinde kendi değerlerinin farkına varmakta ve kendilerine olan özsaygıları gelişmektedir (Akt. Kim vd., 2001). Okulöncesi öğretmenleri çocukların sanat ürünlerini, hikaye veya resim kitabı oluşturma, kavram araçları yapma, marakas vb. müzik aletleri yapma, oyun araçları yapma (naylon kağıda) vücudunu çizme, ev, araba, kukla, trafik işaretleri, vb. yapma), gibi amaçlar için de değerlendirilebilir (Kim vd., 2001). Çocukların ürünlerine isimlerinin ve yaptıkları tarihin yazılması resimlerin veya ürünlerin sergilenmesini kolaylaştıracağından çok önemli olmaktadır. Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
Okul Öncesi Dönemde Sanat Eğitimi 11 Bazı çocuklar ailelerinden alacakları övgü ve ilgi için çalışmalarını eve götürmek isteyebilirler. Çocuk yapmış olduğu resmi veya ürünü eve götürmek istesin veya istemesin okul ortamında çocukların ürünlerinin sergilenmesi gerekmektedir. Bütün çocukların resimleri kendilerince değerlidir, bu nedenle güzel veya çirkin olarak değerlendirilmeden tüm resimlerin sergilenmesi çok önemlidir. Bu sergi çocuklara çalışmalarının kabul edildiği mesajını vereceği gibi bir serginin nasıl oluşturulduğu ve serginin nasıl gezildiği hakkında da bilgi verecektir (Clemens, 1991; Miller 1996). Tüm çocukların ürünlerinin sergilenmesi için yeterli büyüklükte bir sergi köşesi ayırmaya çalışılmalıdır. Sonuç ve Öneriler Sanat eğitimi çocukların gelişimine uygun oyuncak seçme gibi bir mantıkla düzenlenmelidir. Oyuncak alırken oyuncağın çocukların gelişimine uygunluğu ekonomikliği, dayanıklılığı, kullanışlığı ve güvenirliğine dikkat edilmesi gibi aynı özellikler sanat eğitiminde de göz önüne alınabilir. Sanat eğitiminde etkinliklerin tıpkı oyuncaklar gibi çeşitlendirilmesi veya farklı şekillerde yapılması çocukların ilgisinin artmasını sağlayacaktır (Ersoy, 1999; Szyba1999). Çocukların sanatsal ifadeleri yaşantıları doğrultusunda olmaktadır. Çocuk ne kadar yaşantısı varsa çalışmalarını da o kadar çeşitlendirebilmektedir. Çocukların bakış açısını genişletmek amacıyla farklı yaşantılar edinmeleri gerekmektedir. Bahçe, doğa, müze, sergi, hayvanat bahçesi, park vb. yerlere geziler düzenlenerek çocukların yeni deneyimler edinmeleri sağlanabilir. Sınıfa zaman zaman tabloların getirilmesi, çocukların bunları incelemelerini, üzerinde yorumlar ve eleştiriler yapmayı öğrenmelerini sağlayacaktır. Model vermeden çocukların özgün çalışmalarına ağırlık verilebilir. Geçmişte sanat etkinliklerinde ortaya çıkacak ürünün modelinin verilmesi düşüncesi desteklendiyse de günümüzde bunun çocukların yaratıcılığını engellediği ortaya çıkarılmıştır. Çocukların resimlerinin arkasına hikayesi alınabilir; resmin hikayesinin yazılması çocukların çalışmalarını ailelerinin daha iyi anlamalarını sağlayacaktır. Sergiler düzenlenebilir; çocukların yapmış olduğu çalışmalar düzenli aralıklarla sergilenebilir, bu sergilere aileler davet edilerek çocuklarının çalışmaları hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanabilir. Resim sergileri gezilebilir: Şehir içinde yapılan resim sergileri takip edilerek çocuklarla birlikte bu sergilere gidilebilir. Bu sergiler çocukların farklı bir bakış açısı kazanmalarını sağlayacaktır. Çocukların sanatçıların çalışmasını gözlemleyebilmelerini sağlamak amacıyla sanatçılarla iletişim kurulup sınıfa davet edilebilirler veya çocukların sanatçıların atölyelerinde çalışmalarını gözlemesi sağlanabilir. Bu şekilde yapılan etkinliklerle çocuklarla yapılan sanatsal çalışmalar amacına ulaşmış olacaktır. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
12 İlkay ULUTAŞ, Özlem ERSOY Kaynaklar 1. Aral, N. 1999. Sanat Eğitimi-Yaratıcılık Etkileşimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15;11-17. 2. Cherry, C. 1990. Creative Art for the Developing Child. Simon and Schuster Supplementary Education Group, U.S.A. page;18-33. 3. Clemens, S.G. 1991. Art in the Classroom: Making Everyday Special. Young Children, 46(2); 4-11. 4. Cole, E. ve Schaefer, C. 1990. Can Young Children Be Art Critics. Young Children, 45(2); 33-38. 5. Dighe, J., Calomiris, Z. ve Zutphen, C. V. 1998. Nurturing the Language of Art in Children. Young Children, 53 (1);4-9. 6. Edwards, L.C. ve Nabors, M.L. 1993. The Creative Art Process: What It is and What It is not. Young Children, 48(3); 77-81. 7. Eliason, C. ve Jenkins, L. 1994. A Practical Guide to Early Childhood curriculum. Merril, an imprint of Macmillan college Publishing Company, U.S.A., page;289-294. 8. Engel, B. S. 1996. Learning to look: Appreciateing Child Art. Young Children, 51(3); 74-79. 9. Epstein,A. S. 2001. Thinking about Art. Young Children, May; 38-43. 10. Ersoy, Ö. 1999.0-6 Yaş Çocukları İçin Oyuncak Seçimi. Yadıkça Eğitim, sayı;64;5-9. 11. Feeney, S.ve Moravcik, E.1987. A Thing of Beauty: Aesthetic Development in Young Children. Young Children, September; 7-15. 12. Kim, H. Park, E. ve Lee, J. 2001. All Done! Take it Home. Then into a trashcan?:displaying and Using Children s Art Projects. Early Childhood Education Journal, 29 (1); 41-50. 13. Makin, L., White, M. ve Owen, M. 1996. Creation or Constraint: Anglo-Australian and Asian-Australian Teacher Response to Children s Art Making. Studies in Art Education, 37(4);226-244. 14. Miller, R. 1996. The Developmentally Appropriate Inclusive Classroom in Early Education, Delmar publishers, U.S.A. page;117-140. 15. Schirrmacher, R. 1986. Talking with Young Children About Their Art. Young Children, July;3-7. 16. Spodek, B. 1993. Selecting Activities in the Arts for Early Childhood Education. Arts Education Policy Review, 94(6);11-17. 17. Szyba, C.M. 1999. Why do Some Theachers resist Offering Appropriate, Open,Ended Art Activities for Young Children. Young Children, 54(1); 16-20. 18. Zimmerman, E. ve Zimmerman, L. 2000. Art Education and Early Childhood Education: The Young Child As Creator and Meaning Maker within a Comminity Context. Young Children, November; 87-92. Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 13-18 İLKÖĞRETİMDE DERS DIŞI ETKİNLİKLER VE BUNLARLA İLGİLİ ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARI HAKKINDA VELİLERİN GÖRÜŞLERİ Mustafa ALBAYRAK, Ali YILDIZ, Kadir BERBER, Erdoğan BÜYÜKKASAP Atatürk Üniversitesi, Ağrı Eğitim Fakültesi, Ağrı. Özet Bu çalışmada ilköğretimde verilen ders dışı öğretim etkinlikleri ve bunlar hakkında velilerin görüşleri araştırıldı Araştırmada anket ve yüz yüze görüşme tekniği kullanıldı. Çalışma sonunda velilerin ders dışı etkinliklerinin öğrencinin öğrenme sürecine katkıda bulunduğuna inandıkları; öğrencilerin de hedeflere uygun, öğrenci merkezli ders dışı etkinliklerden hoşlandıkları sonucuna varıldı. PARENTS IDEAS ABOUT ACTIVITIES OUT OF LESSON AND STUDENT BEHAVIOR INTERESTED WITH ACTIVITIES Abstract In this study, activities out of lesson and parents ideas about these were researched at primary school. Poll and face to face conversation techniques were used in this study. As a result, It was understood that parents believe that activities out of lesson help to learning and students enjoy activities student centered and suitable for aim. Giriş Ders dışı öğretim etkinlikleri ( hazırlık, alıştırma ve ev ödevi çalışmaları ), öğretim sürecinin önemli unsurlarındandır (1-4). Öğretim sürecinde öğretmen ve öğrencilerin plan ve hazırlıkları yeterli düzeyde olsa bile öğrencilere kazandırılması gereken hedef ve davranışların ders süresince gerçekleşmesi istenilen düzeyde olmayabilir. Ayrıca öğrencilerin dersler işlenirken aldıkları veri ve malumatları kendi zihinlerinde yeniden yapılandırarak ve bunlara öznellik kazandırarak kendi bilgilerini üretme ayrıca bu bilgileri yerinde ve zamanında kullanabilme kabiliyetlerini geliştirebilme açısından ders dışı etkinlikler oldukça önemlidir. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
14 Mustafa ALBAYRAK, Ali YILDIZ, Kadir BERBER, Erdoğan BÜYÜKKASAP Binbaşıoğlu na göre okul başarısızlıklarının altında yatan nedenlerden biri de okulda ve evde gereği gibi hazırlık, alıştırma ve ev ödevi çalışmaları yaptırmamaktır (5). Dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi ülkemizde de öğretmenler büyük bir çoğunlukla hazırlık, alıştırma ve ev ödevi çalışmalarının öğretimde önemli bir yeri olduğunu kabul etmektedirler. Çünkü ders dışı etkinlikler öğrencilerin zihninin yapılanmasında önemli bir unsur olan çevre ve aile faktörünü etkili bir şekilde devreye sokmak için önemli bir araçtır. Ders dışı etkinlikler öğrencinin gündemindeki konu ile ilgili olarak, ailenin çocuğuna verebileceklerine köprü oluştururken, ayrıca destekleyici ailenin önemli özelliklerinden biri olan ailenin çocuklarıyla ortak faaliyette bulunması davranışının gelişmesine de yardımcı olur. Yapılan araştırmalarda anne-babaların çocuklarını denetlemek için ikna etme yolunu kullanmaları ve destekleyici tutum içinde olmaları halinde çocukların sağlıklı bir psiko-sosyal gelişim yaşadıkları ve ebeveynin beklentilerine daha olumlu cevap verdikleri görülmüştür(6 ). Okulda yapılan etkinlikler ailelerin katkıda bulunduğu hazırlık, alıştırma ve ev ödevi çalışmalarıyla desteklenmediği takdirde öğrenmenin tam sağlanamayacağı eğitimciler tarafından vurgulanmaktadır. Ders dışı etkinliklere katkıda bulunurken ailenin yaklaşımı da oldukça önemlidir. Yavuzer e göre çocuk kendi görevleriyle baş başa kalmalıdır. Onun görevini üstlenip sorunu çözmeye çalışan anne yada baba yaşam boyu böyle bir angajmanın altına girmiş olur. Bu nedenle çocuk dersini çalışırken ebeveyni ile aynı masayı paylaşmamalıdır. Ancak anlaşılmayan sorular için çocuk ebeveyne başvurabilmelidir. Ödevini yapmadığı zaman çocuk kendi sorununu öğretmeni karşısında kendi başına çözebilme yollarını bulmalıdır( 6 ). Ders işleme sürecinde çoğunlukla yoğun bilgi aktarımı yaklaşımının benimsendiği ülkemizde gerçek öğrenmenin belli bir oranda da olsa gerçekleşebilmesi için ders dışı etkinlikler oldukça önem kazanmaktadır. Metot Problem Velilerin ilköğretim öğrencilerine sınıf dışında yapılmak üzere verilen ders dışı öğretim etkinliklerine (hazırlık, alıştırma ve ev ödevi çalışmaları) ilişkin velilerin yaklaşımları nasıldır? Alt Problem 1. Ders dışı öğretim etkinliklerini öğrenciler tek başlarına yapabiliyorlar mı? 2. Velilerin ders dışı öğretim etkinliklerini izleme durumları nasıldır? 3. Bu çalışmaları veren öğretmenler hakkında velilerin düşünceleri nasıldır? Sayıltılar 1. Problem için en uygun veri toplama aracı anket ve yüz yüze görüşmelerdir. 2. Denekler anket sorularına samimi cevap vermişlerdir. 3. Verilerin değerlendirilmesi için en uygun teknik SPSS paket programıdır. Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
İlköğretimde Ders Dışı Etkinlikler ve Bunlarla İlgili Öğrenci Davranışları 15 Denenceler 1. Ders dışı öğretim etkinliklerini öğrenciler tek başlarına yapamamaktadırlar. 2. Öğrencilere verilen ders dışı öğretim etkinliklerine veliler yeteri kadar ilgi duymamaktadırlar. 3. Veliler ders dışı öğretim etkinliklerini olumlu karşılamaktadırlar. 4. Velilerin öğrenim düzeyi yükseldikçe ders dışı öğretim etkinliklerine katkıları azalmaktadır. Araştırma için en uygun bilgi toplama araçlarından biri olarak kabul edilen anket hazırlanmış, uzman görüşünden geçirilmiş ve Erzurum, Ağrı illerinde seçilen 5 ilköğretim okulundaki öğrencilerin velilerine uygulanmıştır. Değerlendirmeye 454 (Dört yüz elli dört) anket dahil edilmiş ve veriler SPSS bilgisayar paket programında değerlendirilmiştir. Ayrıca araştırmaya dahil edilen okullarda veli toplantılarına bizzat katılınmış ve velilerle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Bulgular ve Yorum Tablo 1. Araştırmaya dahil edilen velilerin öğrenim durumları Eğitim durumu İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Lisansüstü TOPLAM n 22 23 216 145 48 454 % 4.8 5.1 47.6 31.9 10.6 100 Tablo 1 den görüldüğü gibi araştırmaya dahil edilen velilerin çoğunluğu lise ve üniversite mezunudur. Tablo 2. Öğrenciler hazırlık, alıştırma ve ev ödevlerini tek başlarına yapabiliyorlar mı? sorusuna verilen cevaplar Cevap Türü Evet Hayır Verilen cevap sayısı n % N % İlköğretim 1.kademe 151 46 212 54 İlköğretim 2. kademe 55 60.4 36 39.6 Tablo 2 den görüldüğü gibi her iki kademede de öğrencilerin çoğunlukla ders dışı etkinlikleri tek başlarına yapamadıkları velilerce ifade edilmektedir. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
16 Mustafa ALBAYRAK, Ali YILDIZ, Kadir BERBER, Erdoğan BÜYÜKKASAP Tablo 3. Velilerin öğrencilerine yönelttikleri ödevin var mı? sorusuna verdikleri cevaplar Cevap Türü Evet Hayır Verilen cevap sayısı n % N % İlköğretim 1.kademe 339 93.3 24 6.7 İlköğretim 2. kademe 88 96.7 3 3.3 Tablo 4. Öğrencilerin hazırlık alıştırma ve ev ödevi yapımında başvurdukları yöntemler Cevap Türü Ezbere yapıyor İnceleme, araştırma Verilen cevap sayısı n % N % İlköğretim 1.kademe 187 51.6 176 48.4 İlköğretim 2. kademe 30 33 61 67 Tablo 4 ten görüldüğü gibi öğrenciler ders dışı etkinlikleri yaparken 1. kademede ezber yöntemini, 2. kademede ise inceleme ve araştırma yöntemini daha ağırlıklı olarak tercih etmektedirler. Bu durum 2. kademe öğrencilerinin araştırma ve inceleme becerilerinin daha geliştiğinin bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Tablo 5. Ders dışı etkinlikler vermeyen öğretmenler hakkında veli görüşleri Cevap Türü Başarılı Başarısız Verilen cevap sayısı n % N % İlköğretim 1.kademe 146 40.2 217 59.8 İlköğretim 2. kademe 29 31.8 62 68.2 Tablo 6. Öğrencilerin ders dışı etkinlikleri yapmada gösterdikleri davranışlar Cevap Türü Severek yapıyor Mazeret gösteriyor Verilen cevap sayısı n % N % İlköğretim 1.kademe 204 56.1 159 43.9 İlköğretim 2. kademe 56 61.5 35 38.5 Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi
İlköğretimde Ders Dışı Etkinlikler ve Bunlarla İlgili Öğrenci Davranışları 17 Tablo 5 ten, velilerin ders dışı etkinlik vermeyen öğretmenleri başarısız olarak nitelendirmelerinin, velilerin ders dışı etkinliklere olumlu yaklaşımının bir sonucu olduğu söylenebilir. Tablo 6 dan öğrencilerin ders dışı etkinlikleri çoğunlukla severek yapıyor olmaları, öğrenciler açısından da aynı şekilde değerlendirilebilir. Velilerle yapılan yüz yüze görüşmelerde, velilerin öğrenim düzeylerinin ders dışı öğretim etkinliklerine yaklaşımını etkilediği belirlenmiştir. Ankette Hazırlık, alıştırma ve ev ödevi yapımında öğrencilere kimler yardım ediyor? sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde birinci kademe öğrencilerine öncelikle annenin, ikinci kademede ise öncelikle babanın yardımcı olduğu tespit edilmiştir. Bu durum öğrencilerin ders dışı etkinliklere yardım istemede öncelikle anneyi tercih ettikleri, annenin yetersiz kaldığı durumlarda da babaya yöneldikleri şeklinde yorumlanabilir. Anne baba dışındaki yardımcıların önemsiz düzeyde olduğu belirlenmiştir. Verilerden öğrencilerin velilerden en fazla yardım talep ettikleri derslerin sırasıyla Matematik, Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, Yabancı Dil dersleri olduğu belirlenmiştir. Velilerin en çok yardım edebildiklerine inandıkları dersler sırasıyla şöyledir ; Türkçe, Hayat Bilgisi, Matematik, Sosyal Bilgiler, Yabancı Dil ve Fen Bilgisi dersleridir. Bu durum, Fen Bilgisi, Türkçe ve Hayat Bilgisi ders konuları günlük yaşamla daha çok bağlantılı olduğundan veliler deneyimlerinden faydalanarak bu derslerle ilgili ders dışı etkinliklere daha çok katkıda bulunabildikleri şeklinde açıklanabilir. Öğrencilerin ders dışı etkinliklerin yapımı sırasında daha çok ders kitaplarını kaynak olarak kullandıkları, belli bir oranda ansiklopedilerden de yararlandıkları belirlenmiş bilgisayardan yararlanma oranının her iki kademede de çok az oranda olduğu görülmüştür. Öğrenciler ders dışı etkinliklerini yapmada ders kitaplarının dışında ansiklopedi, elektronik ortam gibi diğer kaynaklara yönelmemeleri, öğrencilerin kaynak kullanımı konusunda yeteri kadar bilgilendirilme ve yönlendirilmenin yapılmadığının göstergesi olarak düşünülebilir. Velilerde; öğrencileri değişik kaynaklara yöneltmek, öğrenilen bilgileri tekrar etmelerini sağlamak, kazanılan bilgi ve becerilerin diğer derslere uygulayabilmesi açısından öğrencilere sürekli olarak ders dışı öğretim etkinlikleri verilmesi yönünde bir düşünceleri mevcuttur. Ancak bu uygulamanın 2. kademede daha ağırlıklı olmasına ve 1. kademede ise okulda ilave zamanlarla bu tür etkinlikleri sınıf ortamında tamamlanması yönünde yaklaşım içinde oldukları belirlenmiştir. Ayrıca velilerin ders dışı öğretim etkinliklerini öğrenci seviyesinin üstünde buldukları ve bu durumun da öğrencilerin ders dışı etkinlikleri tek başlarına yapamamalarına ya da velilere yaptırma eğilimine yöneldiklerini gözlemledikleri anlaşılmaktadır. March 2004 Vol:12 No:1 Kastamonu Education Journal
18 Mustafa ALBAYRAK, Ali YILDIZ, Kadir BERBER, Erdoğan BÜYÜKKASAP Sonuç Ders dışı öğretim etkinliklerini öğrencilerin tek başlarına yapamadıkları, velilerin öğrencilerin ders dışı öğretim etkinlikleriyle yeteri kadar ilgilendikleri, yine velilerin ders dışı öğretim etkinlikleri verilmesini olumlu karşıladıkları,velilerin öğrenim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin ders dışı öğrenim etkinliklerine yardımlarının azalmadığı sonuçlarına varıldı. Öneriler Ders dışı öğretim etkinliklerinin öğrenim sürecindeki önemi dikkate alınarak gerekli ağırlık verilmelidir. 1. Öğrenci başarısının değerlendirilmesine ders dışı öğretim etkinliklerinin daha çok katılımı sağlanmalıdır. 2. Ders dışı öğretim etkinlikleri, öğrencilerin tek başlarına başarabilecekleri ve özgüven kazanabilecekleri, gerektiğinde yardım talep edebilecekleri biçimde yapılandırılmalıdır. 3. Veli toplantılarında veya değişik nedenlerle velilere, ders dışı öğretim etkinliklerine ilişkin eğitici etkinliklere yer verilmelidir. 4. Ders dışı öğretim etkinliklerine yaklaşım konusunda ebeveynlerin işbirliği ve ortak görüş içinde olmaları gereklidir. Kaynaklar 1. Fidan N. Okulda Öğrenme ve Öğretme Alkım Yayınları Ankara 1998. 2. Senemoğlu N. Gelişim Öğrenme ve Öğretim Spot Matbaacılık Ankara 1997. 3. Hesapçıoğlu M. Öğretim İlke ve Yöntemleri Betaş Yay. İstanbul 1998. 4. Albayrak M. Sağlam S. Berber K. Büyükkasap E. Öğretmenlerin Ders Dışı Öğretim Etkinliklerine Yaklaşımları Kastamonu Eğitim Dergisi,Cilt 10; No2. 2002. 5. Binbaşıoğlu C. Okullarda Öğretim Sorunları, Eğit-Der Yayınları Ankara 1995. 6. Yavuzer H. Çocuk Eğitimi El Kitabı İstanbul 1996. Mart 2004 Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi