SEKİZ HAFTALIK MASA TENİSİ EGZERSİZİNİN 9-13 YAŞ ARASI ÇOCUKLARDA DİKKAT ÜZERİNE ETKİSİ

T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SEKİZ HAFTALIK MASA TENİSİ EGZERSİZİNİN 9-13 YAŞ ARASI ÇOCUKLARDA DİKKAT ÜZERİNE ETKİSİ Recep ASAN YÜKSEK LİSANS TEZİ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI Danışman Yrd. Doç. Dr. Mehibe AKANDERE KONYA-2011

ii

ii. ÖNSÖZ Bilincin belirli bir noktada toplanması haline dikkat denilmektedir. İnsanlar belirli bir anda duyu organları vasıtasıyla sayılamayacak kadar çok uyarıcıyla karşı karşıya kalmaktadır. Ancak, bu uyarıcılardan sadece bir kaçı algılanmaktadır. Çeşitli etmenler, neyin algılanacağı konusunda etkili olmaktadır. Dikkat insanların algısı ve dolayısıyla öğrenmesi üzerinde çok etkilidir. Dikkat, Gagne nin öğrenme kuramının da ilk unsurudur. Farklı bilgi aktarma yöntemleri kullanılarak öğrencinin dikkati sürekli canlı tutulmaya çalışılmalı ve geliştirilmelidir. Öğretim işiyle uğraşanlar, bireylerin gelişim özelliklerini dikkate alarak uygun dikkat stratejilerini seçmeli ve uygulamalıdırlar. Bu çalışmanın amacı; 8 haftalık Masa Tenisi Egzersiz çalışmalarının 9-13 yaş arası çocuklarda dikkati geliştirmeye yönelik etkisini belirlemektir. Araştırmadan elde edilecek bulgular çocukların dikkat düzeylerinin belirlenmesi, gerçekçi ve anlamlı bir şekilde geliştirilmesi, masa tenisi v.b. sporların fiziksel ve psikolojik açıdan ne derece faydalı olduğunun değerlendirilmesi, temel motorsal özelliklerin küçük yaşlarda iyi antrene edilmesi, çocuklara verilecek eğitim sonucunda dikkat becerisinde pozitif bir gelişme olabilmesi ve dikkat düzeylerinin artırılabilmesi konularının ele alınması açısından önem arz edebilmektedir. Yüksek Lisans Tezi olarak hazırlanan bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde bana yardım eden danışmanım Sayın Yard. Doç. Dr. Mehibe AKANDERE ye, değerli görüşleri ve tez hazırlanması aşamasında yardımlarını esirgemeyen Araş. Gör. Dr. Gülsüm BAŞTUĞ a ve çalışmanın başından sonuna kadar bana desteği ile güç veren aileme sonsuz teşekkürleri bir borç bilirim. iii

iii. İÇİNDEKİLER Sayfa 1. GİRİŞ...1 1.1. Dikkat 1 1.1.1. Dikkatin Tanımı..1 1.1.2. Dikkatin Yapısı...4 1.1.3. Dikkat Kategorileri.6 1.1.4. Dikkati Etkileyen Olumlu ve Olumsuz Değişkenler..7 1.1.5. Dikkat Stratejileri 9 1.1.6. Çocuklarda Dikkat 10 1.1.7. Sporda Dikkat...11 1.2. Çocuklarda Gelişim Özellikleri...14 1.2.1. Gelişimin Tanımı..14 1.2.2. Çocuklarda Fiziksel Gelişim.14 İlk çocukluk dönemi (2-6 yaş) fiziksel gelişim.15 Erinlik dönemi (6-12 yaş) fiziksel gelişim 16 Ergenlik dönemi (12-18 yaş) fiziksel gelişim...17 1.2.3. Çocuklarda Motor Gelişim...19 Refleksif hareket dönemi..21 İlkel (primitif) hareketler dönemi.22 Temel hareketler dönemi..22 Spora yönelik hareketler dönemi..23 1.2.4. Çocuklarda Temel Motorik Özellikler..24 Çocuklarda kuvvet 25 Çocuklarda sürat...27 iii

Çocuklarda dayanıklılık 29 Çocuklarda koordinasyon.32 Çocuklarda esneklik ( hareketlilik)...33 1.3. Çocuk ve Spor..36 1.4. Masa Tenisi..41 1.4.1. Masa Tenisi Oyununun Tanımı 41 1.4.2. Masa Tenisinin Oyununun Dünya daki ve Türkiye deki Tarihsel Gelişimi...42 1.4.3. Masa Tenisi Oyun Kuralları..44 1.4.4. Masa Tenisi Oyuncularının Fiziksel Özelikleri ve Oyuncu Seçimi..45 2. GEREÇ VE YÖNTEM.47 2.1. Bourdon Dikkat Testi...47 2.2. Uygulanan Masa Tenisi Egzersiz Programı.47 2.3. İstatistiksel Analiz...49 3. BULGULAR..50 4. TARTIŞMA...53 5. SONUÇ VE ÖNERİLER..56 6. ÖZET.57 7. SUMMARY...59 8. KAYNAKLAR..60 9. EKLER..65 EK-A: Bourdon Dikkat Testi..65 EK-B: Kişisel Bilgiler Formu.67 10.ÖZGEÇMİŞ.68 iv

iv. SİMGELER VE KISALTMALAR EEG: Elektroansefalogram GSGM: Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü MEGEP: Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi USA: United States of America v

1. GİRİŞ Öğrenme-öğretme sürecinde sunulan uyarıcıların farkına varılmasını, önemli öğelerin ayırt edilmesini ve işleme sürecine gönderilmesini en etkili şekilde sağlayan mekanizma dikkattir. Dikkatin sağlanmasında hem uyarıcı ile ilgili özellikler ve hem de bireyin kendisi ile ilgili özellikler önemlidir. Öğretim işiyle uğraşanlar, bireylerin gelişim özelliklerini dikkate alarak uygun dikkat stratejilerini seçmeli ve uygulamalıdır. Dikkat stratejisinin etkili bir şekilde kullanılmadığı durumda, dış dünyadan alınan uyarıcıların sadece bir kısmı (dikkatin sağlandığı uyarıcılar) işleme ünitesine alınabilecek, önemli bir kısmı işlenmeden atılacaktır. Ayrıca, sunulan uyarıcıların tümü, hedeflere ulaştırıcı davranış değişiklikleri meydana getirmede aynı etkiye sahip değildir. Sunulan birçok uyarıcı içerisinden hedeflere ulaştırıcı önemli bilginin seçilmesi ve sınırlı işleme ünitesine bu bilgilerin gönderilmesi de önemlidir. Gereksiz ayrıntılarla işleme ünitesinin meşgul edilerek önemli bilginin seçilememesi hedeflere ulaşmada ve zamanı kullanmada problemler yaratır (Öztürk 1995). 1.1. Dikkat 1.1.1. Dikkatin Tanımı Dikkat, tanım olarak araştırıcıların üzerinde tam olarak uzlaşamadıkları bir kavramdır. Dikkatin tanımlanmasındaki güçlük, dikkatin sinir sisteminin gerçekleştirdiği karmaşık işlemler bütünü olmasından kaynaklanmaktadır. Dikkat, en yaygın olarak, çevredeki birçok uyarandan sadece o anki ihtiyaçlar ve amaçlar doğrultusundakilerle ilgilenmeyi sağlayan sinir sisteminin bir işlevi olarak tanımlanır (Banich 1997, Kolb 1996, Parasuraman 2000). Sinir sisteminin bu işlevi, birden çok işlemi yerine getirmek durumundadır. Bunlardan ilki, çevredeki duysal enformasyonun seçici olarak işlenmesidir. Sinir sistemine, eş zamanlı olarak işleyebileceğinden çok daha fazla duysal enformasyon ulaştığından, bu enformasyonun bir kısmı, o anki amaçlar ve ihtiyaçlar doğrultusunda sinir sistemi tarafından işlenmek üzere seçilirken, bir kısmı da filtrelenmektedir. 1

Tüm duysal modalite kanallarında, enformasyonun işlenme sınırlılıkları nedeniyle böyle bir seçicilik gereklidir (Banich 1997, Bear 1996, Freides 2000, Heilman 1998). Dikkatin seçiciliği olmasaydı, organizma, çevresinde bulunan birçok uyaran karşısında tutarlı bir şekilde davranamazdı. Dikkat, enformasyonun seçilmesinin yanı sıra davranış repertuarının seçilmesi ile de yakından ilişkilidir. Canlının gelişmişlik düzeyi ile orantılı olarak o canlının duysal kapasitesi artarken, buna davranış seçeneklerinin artışı da eşlik etmektedir. Örneğin, solucan gibi basit hayvanlar sınırlı duysal kapasitelerinin yanı sıra sınırlı davranış repertuarına sahipken, memeli hayvanların çok daha mükemmel duysal kapasiteleri ve davranış seçenekleri vardır. Böylece seçicilik, evrimsel olarak duysal-motor kapasite artışı ile birlikte giden beyin hacminin arttığı süreçte, duysal ve motor elemeyi gerçekleştiren bir işlem olarak karşımıza çıkmaktadır (Kolb 1996). Öte yandan dikkatin bu bileşeni sadece dışsal uyaranları değil, içsel uyaranlara da odaklanmayı içermektedir (Freides 2000). Davranışsal olarak ilgisiz olan birçok dış uyaranın, bellekteki anıların, düşüncelerin arasından davranışsal olarak uygun olanların seçilmesini sağlayan beynin bu zihinsel yeteneği, seçici dikkat olarak tanımlanmaktadır (Corbetta 1998). Bu seçiciliğin amaçlar ve ihtiyaçlar doğrultusunda gerçekleşmesi için, sinir sistemi, bir denetim mekanizmasına sahiptir. Seçiciliğin rastgele olmayışı, dikkati, sinir sisteminin otomatik işlemlerinden ayırt etmektedir. Amacın ve ihtiyacın devam etmesi durumunda dikkat işlevinin sürekliliğini sağlayan ve koşulların değişmesi ile de bu değişime yanıt olarak yeni koşulların gerektirdiği enformasyonu yine seçici olarak işlemeye aracılık eden bir denetim söz konusudur. Dikkatin denetimi, daha az aydınlatılabilmiş bir dikkat bileşenidir. Bu denetimin, beynin enformasyonu işleme süreçlerinin, eşgüdümünü sağlayıp, yöneten yürütücü işlevler tarafından yerine getirildiği bildirilmektedir (Parasuraman 2000). Yürütücü İşlevler; Dikkati yönelten, faaliyetleri izleyen, enformasyon ve aktiviteleri koordine edip düzenleyen, enformasyon işleme sisteminin merkezi yürütücüsü olarak 2

kavramlaştırılabilir. Yürütücü işlevlerin birbiri ile bütün oluşturan üç ayrı komponent içerdiği kabul edilir: dikkatin denetimi, amacın/hedefin sağlanması ve bilişsel esneklik (Anderson ve ark 2002). Bu nedenle kimi araştırıcılar, dikkatin diğer bileşenleri üzerindeki bu denetim işlevini, yürütücü dikkat olarak isimlendirmeyi uygun bulmaktadır (Posner ve Rothbart 1998). Sinir sisteminin tüm bu işlemleri yerine getirebilmesi için organizmanın uyanık tutulması gerekmektedir. Uyanıklık mekanizmalarının, tüm bu işlemler üzerinde modüle edici etkisi vardır. Uyanıklık, sinir sisteminin genel aktivite durumunu yansıtır. Fizyolojik olarak uyanıklık, nöronların uygun bir şekilde aktive edildiğinde uyarılabilir durumda olması anlamına gelir (Heilman 1998). Sinir sisteminin uyarılabilirliği dikkat işlevi için de ilk koşuldur. Yeni uyaranlar için tetikte olma (vijilans), yanıt vermeye hazır olma durumunun sürdürülmesini ve dikkatin korunmasını ifade etmektedir. Dikkatin bu işlevi, çevrede, rastgele, uzun aralarla ve beklenmedik şekilde ortaya çıkan uyaranları fark etmek ve bunlara yanıt verebilmek için hazır olmayı sağlamaktadır (Parasuraman ve ark 2000). Uyanıklıkla yakından ilişkili olan bu dikkat bileşeni, özellikle klinik bağlamda ve EEG verilerini yorumlamada zaman zaman uyanıklığın yerine kullanılsa da, farklı bir terim olarak tanımlanması ve uyanıklığın ifade etmiş olduğu beynin tümünü kapsayan böyle bir işlevden ayırt edilmesi gerekmektedir (Sarter ve ark 2001). Günümüzde, dikkat işlevi ile ilgili olarak birbirinden bağımsız üç önemli dikkat bileşeni olduğu kabul edilmektedir. Bunlar; dikkatin seçiciliği, dikkatin yüksek bilişsel işlevler tarafından denetimi, uyanıklık ve bununla ilişkili olarak yeni uyaranlar için tetikte olma (vijilans) durumunun korunmasıdır. 3

Bu bileşenlerin toplamı, dikkatin bilişsel bir işlev olarak faaliyet göstermesini sağlamaktadır (Parasuraman 2000). Dikkat duyusal hafızayı etkileyen bir süreçtir. Diğer bir değişle, dikkat, duyusal mekanizmalarla alınan uyaranlardan herhangi birinin, diğerlerinden belli amaçlara göre seçilip ayıklanması işlemidir (Aydın 1999). İki dikkat türü bulunmaktadır: Bunlardan biri, dış dünyayı süzücü dikkattir. Hangi uyarıcıların sizin için daha uygun olduğunu anlayabilmek için, sürekli olarak etraftaki uyarıcıların alınıp işlenmesini sağlar. Bu dikkat süreci etraftaki değişiklikleri algılamaya yöneliktir denilebilir. Çünkü etraftaki değişiklikleri arayıp onları anlamaya çalışırız (Bacanlı 2005). Diğer dikkat türü ise seçici dikkattir. Bu dikkat sürecinde dikkat edilen belli bir nesne bulunmaktadır. Bu noktada algıda seçicilik ve algısal kurallar devreye girer. Genel olarak büyüklük, yoğunluk, renk, yenilik ve beklenip beklenmeme (beklenmeyen uyarıcılar gözden kaçar) açılarından sizin için anlamlı olan uyarıcılara dikkat ettiğiniz söylenebilir. Ayrıca, içinde bulunduğunuz durum ve yaşam alanınız seçici dikkatinizi yönlendirir. Sözgelimi, aç olduğunuzda yiyeceklere karşı daha dikkatli olmak içinde bulunduğunuz durumun bir etkisidir (Bacanlı 2005). 1.1.2. Dikkatin Yapısı Dikkat, en genel anlamıyla zihinsel bir faaliyetin odaklaşmasıdır. Dikkatin yapısında zihinsel bir uyarılmışlık hâli ve seçme işlemi vardır. Zihin dış dünyadan gelen uyarıcıları almaya hazır haldedir, uyarıcıları fark eder ve karşı karşıya olduğu büyük miktardaki uyarıcılar arasından amacına uygun olanları seçer. Bu süreci yönlendiren unsur DİKKAT mekanizmasıdır (Öztürk 1995). Dikkatin yapısı üç temel çerçeve içerisinde incelenebilir. Genel uyarılmışlık hâli: Çevreye genel bir duyarlılık, farkındalılık düzeyi ve uyarıcıları almaya hazır olma. 4

Seçicilik: Önemli ve amaca uygun özellikleri araştırarak çevreyi tarama. Yoğunlaşma: Dikkati bir noktada yoğunlaştırma ve dikkati sürdürme (Anderson 1989). Bu üç temel nokta birbirini takip eden ögeler olarak görülebilir. Öğrenmeöğretme sürecinde ilk olarak öğreniciler üzerinde genel bir uyanıklık veya uyarılmışlık düzeyi oluşturulur, ikinci olarak öğrenicilerin dikkati öğretim görevi, materyali ve öğrenme yaşantılarının hedeflerle ilişkili özelliklerine ve öğelerine yöneltilir ve üçüncü olarak da istenilen öğrenme ürünlerinin kazanılabilmesi amacıyla öğrenicilerin zihinsel bir çaba içine girmelerine yardım ve teşvik edilir (Anderson 1989). Dikkat sürecini oluşturan üç temel özelliğin öğrenme-öğretme sürecinde etkilendiği temel faktörler ve aralarındaki bağlantılar şekil 1 de gösterilmiştir. Şekil 1.1. Öğrenme-Öğretmede Dikkat Süreci Şekle göre, sınıf içerisinde bulunan öğrenciler, ortamdaki uyarıcılar (sıranın üzerindeki veya tahtadaki yazılar, arkadaşlarının konuşmaları, arkadaşının elbisesi, pencerede görünen manzara vb.) ile ilgilenirler. Sınıfa öğretmenin girmesiyle birlikte 5

öğrenciler yeni (ortamda bulunmayan) bir uyarıcıyla karşılaşırlar ve öğrencilerin dikkati bu yeni uyarıcı üzerinde odaklaşmaya başlar. Ancak bazı öğrencilerin dikkati halâ kendisine daha çekici veya yeni gelen ortamdaki çeldirici uyarıcılar üzerindedir. Öğretmen selamlama, yeni bir durumdan bahsetme, tahtaya vurma, sessiz kalma vb. uyarıcılardan bazılarını kullanarak genel uyarılmışlık hali oluşturmak yoluyla tüm öğrencilerin dikkatini kendi üzerinde toplamaya çalışır (Gallahue 1982). Dersin başında dikkati üzerinde toplayan öğretmen için ikinci önemli nokta, hedefleri kazandırmaya yönelik uyarıcıları ortama sokarak dikkatin bu uyarıcılar üzerinde toplanmasını ve dikkatin uzun bir süre bu uyarıcılar üzerinde kalmasını sağlamaktır. Çünkü ortamda bulunan çeldirici uyarıcılar bireylerin dikkatini her an kendi üzerine çekebilecek durumdadır (Gallahue 1982). Dikkati sürdürebilmede önemli iki nokta; uyarıcı ile ilgili özellikler ve bireyle ilgili özelliklerdir. Öğretmen bu iki noktaya özen göstererek dikkatin sunulan uyarıcılar üzerinde devam ettirilmesine, önemli bilgilerin farkına varılmasına ve önemli bilgilerin birey tarafından seçilerek kazanılmasına çalışır (Öztürk 1995). Ancak, bazen dikkat sunulan uyarıcılarda ortamdaki çeldirici uyarıcılara kayar. Bu noktada yapılması gereken işlem, uyarıcı ile ilgili özellikler ve bireyle ilgili özellikleri dikkate alarak sunulan uyarıcılar veya uyarıcıları sunma biçimi üzerinde değişiklikler yapmak ve işlemi devam ettirmektir (Öztürk 1995). 1.1.3. Dikkat Kategorileri Organizma, her durumda uyaran grupları üzerinde farklı biçimlerde odaklanma eğilimindedir. Odaklanma bir bakıma şekil-zemin algısı kavramında söz edildiği gibi, birincil (başat) ve ikincil (çekinik) olmak üzere iki düzeyde gerçekleşir. Birincil dikkat, yoğunlaşmış dikkat olarak da adlandırılabilir. İkincil dikkat süreci ise, genellikle yoğunlaşılan uyarıcı grubuna ilişkin arka plan değişkenler üzerinde odaklanır. Ancak ikincil dikkat, bazen yoğunlaşılan birincil dikkat sürecini bozucu etkiler de taşıyabilir. Örneğin, belli bir zaman kesitinde aynı konuya ait iki ayrı uyaran grubu ile karşı karşıya bulunan organizma, bunlardan biri üzerinde yoğunlaşırken, diğeri birinci ile ilişkili olduğu oranda tamamlayıcı nitelikler taşır. 6

Fakat farklı konulara ilişkin iki ayrı uyaranla karşılaşan organizma, bunlardan birini seçerek diğerini gölgeler. Bu durum dikkat olgusunun, seçici ve eleyici işlevlere sahip olan bilişsel süreçler tarafından yönlendirildiğini göstermektedir (Aydın 1999). Öte yandan dikkat olgusunun sıçramalı ve değişken bir karakter gösterdiği bilinmektedir. Bu nedenle başlangıçta yoğunlaşılan uyaran grubu, süreç içinde organizma tarafından yeterince anlamlı ve amaca uygun bulunmazsa geri plana düşebilir. Dolayısıyla öğretim yaşantılarının dikkat çekici ve ilginç olmasına özen gösterilmelidir. Çünkü öğretim yönetimindeki başarı, bir anlamda dikkat süreçlerinin amaç, içerik ve yöntem bağlamında konu üzerinde odaklanma düzeyine bağlıdır. Başka bir deyişle, tek başına konunun, amacın, içeriğin veya yöntemin ilginç olması yeterli değildir. Ayrıca benzer uyaranların sık tekrarlanması ya da sürekli aynı biçimde kullanılması da, dikkatte kaymalara neden olabilir (Arı ve ark 1999). Gerçekte dikkat sürecini etkileyen bir dizi psikolojik, çevresel ve sosyal değişken vardır. Bu nedenle dikkati etkileyen değişkenlere daha ayrıntılı olarak değinmek yararlı olacaktır (Arı ve ark 1999). 1.1.4. Dikkati Etkileyen Olumlu ve Olumsuz Değişkenler 1- Zihinsel Etmenler: Bireyin zeka düzeyi, algı ve bellek süreçlerinin işleyişi 2- Hazırbulunuşluk: Bir öğrenme yaşantısı aşısından öğrencinin duyuşsal özelliklerinin, bilişsel yeterliliklerinin ve devinsel becerilerinin uygunluk düzeyi 3- Organizmanın içinde bulunduğu iç ve dış fiziksel uyaranlar: (iç fiziksel uyaranlar, beslenme ve uyku eksikliği, yorgunluk vb. dış uyaranlar ise ısı, ışık, ses vb.) 4- Aşırı ya da yetersiz güdülenme (Aydın 1999). 5- Uygun bir ödül ve ceza sisteminden yoksunluk 6- Geri besleme yetersizliği 7- Amaç yoksunluğu ya da belirsizliği 8- Başarısızlık endişesi 7

9- Başarı hazzından yoksunluk 10- Aşırı kaygı ve gerginlik 11- Öğrenme yaşantısının, bireyin iç dünyasındaki duygu durumuna uygun düşmemesi 12- Hatalı zamanlama 13- Eğitimde öğretmen merkezli öğretim stratejilerinin egemen olması 14- Otokratik ve buyurgan öğretmen tutumları 15- Sınıf içi iletişimde empatik algıdan yoksunluk (Aydın 1999). 16- Aşırı şekilde standartlaştırılmış başarı ölçütleriyle öğrenci performansını değerlendirme anlayışı 17- Öğretim yaşantısı içinde öğrencinin kendilik, bütünlük ve özerklik gereksinimlerinin karşılanamaması 18- Eğitimde demokratik, katılımcı ve esnek bir öğretim yaklaşımından yoksunluk 19- Öğretim yaşantılarının soyutluk ve karmaşıklık düzeyi 20- Eğitim ortamının psikolojik ve fiziksel özelliklerinin, öğretim yaşantılarının amaçlarına uygunluk düzeyi 21- Çeşitli psikolojik, sosyal ya da zihinsel etmenler nedeniyle, bazı öğrencilerin yaşadıkları öğrenme güçlükleri (Aydın 1999). Görüldüğü gibi dikkat, birçok sosyo-psikolojik ve bio-fizyolojik değişken tarafından etkilenen bir zihinsel süreçtir. Bu nedenle dikkat konusu sadece eğitim psikolojisinin değil, aynı zamanda iletişim ve mühendislik disiplinlerinin de ilgi alanındadır. 8

Dikkat, seçici bir filtre veya süzgeç olarak işlev görmektedir. Burada sözü edilen filtre kavramı, organizma tarafından alınan uyaranların elenip elenmeyeceğini belirleyen değişken olarak yorumlanmalıdır (Aydın 1999). Şu halde; duyusal mekanizmalarla kaydedilen bir mesajın, kısa süreli belleğe, oradan da uzun süreli belleğe aktarılıp aktarılmayacağı, dikkat sürecinin işleyişine bağlıdır. Gerçekten de organizma dikkat çekici bulduğu uyaranları eşleyerek, önce kısa süreli belleğe aktarır. Burada geçici olarak depolanan bilgiler, içsel yaşantı ve gereksinimlerle örtüştüğü oranda, ön öğrenmelerle yeniden örgütlenerek uzun süreli belleğe aktarılır (Arı ve ark 1999). Demek ki dikkat, bir elektrik düğmesi gibi çalışmaz. Başka bir anlatımla duyusal alana giren bütün uyaranlar, aynı kolaylıkla dikkat alanına girmez. Bir uyaranın seçici dikkatle algılanması, organizmanın amaçları açısından uygunluk ve anlamlılık düzeyine bağlıdır (Arı ve ark 1999). 1.1.5. Dikkat Stratejileri Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır. Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel öğrenen olmasına dayanır. Stratejik bir öğrenci, öğrenme oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır. Örneğin, stratejik öğrenci ilgisini çeken bir konuya dikkatini yönelterek onunla ilgili kitapları, filmleri, televizyonda belgeselleri vb araştırır (Ulusoy 2002). Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde çalışırken yazıların altını çizmedir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygınlıkla kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır. Arends (1997), yazıların altını çizmenin iki yararından söz eder. Birincisi, yazıların altını çizme anahtar sözcükleri, temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, 9

böylece gözden geçirme ve anımsama hızlı ve etkili gerçekleşir. İkincisi, yazıların altını çizerek seçme süreci, var olan bilgiye yeni bilginin birleştirilmesine yardım eder. Bu strateji hangi bilginin önemli olduğunu kavrayabilecek yetenekte olmayan altıncı sınıfın altındaki öğrenciler için geçerli değildir. Wittrock ve Lumsdaine (1977) in yaptıkları çalışmada ön sorular, öğrencinin dikkatini olaylarla ilgili ya da özel yanıtlar vermeye yöneltmiştir. İlgili bölümden sonra sorulan soruların ise, dikkati yalnızca gelecek bölüme çektiği gözlenmiştir. Denner (1978) de, soruların en azından o an dikkat etmeyen öğrencilerin dikkatini metine çektiğini belirtmişdir. Dikkati çekmede kullanılan bir başka stratejide, metnin kenarına not almadır. Altını çizme gibi not almanın etkililiği, dikkati içeriğe ve anlamı destekleyen işleve yoğunlaştırma derecesine bağlıdır. Metin kenarına not alma, öğrencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye hazır olmasına ve kodlamasına yardımcı olur. Dikkatin odaklaşmasında metindeki başlıklar, şekil, grafik, şema vb etkili rol oynar. Dikkatini odaklaştıran öğrenci metini okumadan önce başlık ve tabloları, şemaları gözden geçirerek bilişinde bir ön örgütleyici oluşturabilir. Böylece önemli düşünceleri belirlemede oluşan ön örgütleyiciler oldukça etkilidir (Ulusoy 2002). 1.1.6. Çocuklarda Dikkat Çocuk; çoğunlukla ilk yıllardan itibaren çevresini tanıma, keşfetme duygusu içindedir. Çevresinde gördüğü, dokunduğu hissettiği her şeyi algılar. Bebek, önceleri tanıdık kişi ya da eşyayı gözü ile takip eder; sese tepki verir. Annesini tanır, dikkatle izler. Annesi yanından ayrılınca ağlar. Sonraları objeyi eli ile tutar, duyu organları ile tanır, algılar ve tanımlar. 9. aydan itibaren ise nesneye dikkatini yoğunlaştırabilir. Hızla çevreyi keşfetme isteği dikkatini kısaltsa da bu dikkat eksikliği, farklı ilgi alanlarına yönelmesi ile toparlanacak dikkat yoğunluğunu sağlayacaktır. 2-3 yaşlarında, duran topa tekme atabilir. 3-4 yaşlarda 3 tekerlekli bisiklete binebilir, makasla kesebilir. 4-5 yaşlarda düz çizgi üzerinde yürüyebilir, 6 yaşına geldiğinde ise topa sopa ile vurabilecek ve tek ayak üzerinde 10 saniye durabilecek dikkat olgunluğuna erişecektir. Ayrıca erken çocukluk döneminde, okuma yazmaya hazırlık çalışmaları gibi etkinlikler küçük kas motor gelişiminde kullanacağı birçok 10

psikomotor öğrenme, bir olayın veya işin devamlı ve yoğun bir şekilde dikkatli olarak izlenmesini gerektirir (MEGEP 2007). İlkokul başlarında çocuk ilginç bulduğu konuda pasif konumda dikkatini 20 dakika kadar koruyabilir. Kendisinin katıldığı bir oyun ya da ders faaliyetinde bu süre biraz daha uzayabilir. Ergenlik çağında genç, ilginç bulduğu konuyu 40 50 dakika kadar izleyebilmektedir. Diğer yandan kişiliğin temellerinin atıldığı okul öncesi dönemde ise çocukların dikkatinin son derece kısa olduğu unutulmamalı, hazırlanan etkinliklerde tüm çocukların görev alması sağlanmaya çalışılmalıdır (MEGEP 2007). Bireyin dikkat süresi kişilik yapısı ve ilgi alanına göre değişkenlik göstermektedir. Dikkat ile ilgili bir başka önemli nokta ise kısa süre öncesine kadar kullanılan geleneksel eğitim sisteminde olduğu gibi dikkat edin. dikkatle bakın vb. uyarılardan çok model olmanın öneminin unutulmaması gerektiğidir. Çocuklara şimdi dikkatle beni izleyin daha sonra benim yaptığımı siz de yapacaksınız demek ve çocuğun örnek davranışı kusursuz yapmasını beklemek yanlıştır. Bu durum öğrencilerin özgürlüklerini kısıtladığı gibi yaratıcılıklarının da gelişimine engel olmaktadır. Örneğin, okul öncesi dönemde yön kavramını anlamakta güçlük çeken çocuğa sağını solunu öğretmek isteyen öğretmen çocukların sağ koluna bağladığı bir kurdele ile ne tarafa dönerlerse dönsünler sağ kollarını değiştirmediğini anlatmış olur. Aynı işlemi çocuklarla birlikte kendisi de yaparsa etkinlik daha eğlenceli ve etkili olacaktır. Ayrıca bebeklik ve okul öncesi dönemde dikkati arttırmak için canlı, neşeli bir ses tonu ile yapılan uyarı ve konuşmalar dikkati canlı tutacaktır. Örneğin, hooop aferin sana şimdi dönüyoruz haydi sıçrıyoruz vb. Dikkati arttırmak için müzik, aksesuar, oyuncak vb materyaller sıkça kullanılır (MEGEP 2006). 1.1.7. Sporda Dikkat Sporcular ve antrenörler tarafından dikkat ve karar verme stratejileri, sporda iyi performansa ulaşmak için gerekli olan önemli özelliklerden ikisi olarak ele alınmaktadır. Bu, özellikle kısa sürede çok fazla bilginin işlenmesinin gerektiği spor becerilerinde daha da önem kazanır. 11

Martens (1987) e göre, neye dikkat edileceğini, gerekirse dikkatin başka bir alana nasıl kaydırılacağını ve dikkatin nasıl yoğunlaştırılacağını bilmek, uygun performans sergilemek için gerekli temel becerilerdendir. Nideffer (1993b), düşünce süreçlerini kontrol edebilme ve bir göreve konsantre olabilme yeteneğinin, sporda etkili performans için en gerekli anahtar öğe olduğunu belirtmiştir. Dikkat, insan bilgi işlem sisteminin temel bir bileşenidir. Bir defada ortamda bulunan tüm bilgileri işleyememesi nedeniyle, bir sistem olarak insanın kapasitesi sınırlı olarak tanımlanır. Dikkat, bu sınırlı kapasitedeki işlemciye bilgi sağlamak için gereklidir (Dewey ve ark 1989). Sporcunun dikkatinin dağılması (örn; aşırı gürültü nedeniyle serbest atış çizgisinde rahatsız olan bir basketbolcu), kafasının karışması (örn; futbolda çok karmaşık bir hücum örüntüsü sergileyen rakip yüzünden dikkati dağılan bir savunma oyuncusu) nedeniyle konsantrasyonunu kaybetmesiyle iyi performans ortaya koyamaması, seçici dikkat ve dikkatin sürekli paylaştırılmasının önemini ortaya koymaktadır (Abernethy 1993). Spor, seçici dikkat ile ilgili çalışmaların ilgi odağı olmuştur. Singer ve arkadaşları (1991) na göre psikomotor becerileri başarılı bir şekilde sergilemek için bireyler, seçici olarak dikkat edebilmeli ve ilgili olmayan uyaranları gözardı ederken ilgili uyaranlara konsantre olabilmelidirler. Herhangi bir durumda organizma, sürekli olarak hem içsel, hem de dışsal çevreden gelen bilgi bombardımanına tutulur ve sadece belli bir miktarını özümseyebilir. Bu nedenle sadece birkaç uyaranın işleme girmesi için seçicilik gereklidir (Boutcher 1992). Uygun uyarana dikkati yönlendirme ve dikkat etmeyi sürdürme becerisinin sporda başarı için önemli bir etken olduğu görülmektedir. Bu noktada sporcunun dikkat ve konsantrasyon yeteneğini değerlendirmenin önemi de ortaya çıkmaktadır. 12

Abernethy ve arkadaşları (1998) na göre spor ve egzersiz psikolojisinde dikkat olgusunu daha iyi anlayabilmek için en az üç analiz düzeyi kullanılmaktadır. Bunlar; davranışsal, bilişsel ve biyolojik/ fizyolojik analiz düzeyleridir. Davranışsal analiz düzeyi, bilişsel ve nörofizyolojik süreçlerin göstergeleri olarak doğrudan gözlenebilir davranışların ölçümünü kapsar. Dikkatin davranışsal ölçümleri, dikkat kapasitesi ve aynı anda çoklu görev performanslarına dayalı yüklenme ölçümlerini, bilginin manipüle edildiği veya azaltıldığı deneysel koşullar altında deneklerin performansına dayalı seçici dikkat ölçümlerini içerir (Abernethy ve ark 1998). Fizyolojik/ biyolojik analiz düzeyi, beyin aktivitesinin elektroensefalografik ve manyetoensefalografik ölçümleri, serebral kan akışı ve metabolizmasına ilişkin ölçümler, kardiyak değişkenlik ve yavaşlama ile ilgili ölçümler, gözlerin fiksasyonu (ocular fixations) ve gözbebeği çapı ile ilişkili görsel aktivite gibi ölçümleri kapsamaktadır. Bu yöntemler bilişsel görevler için yaygın bir şekilde kullanılmasına rağmen, spor ile ilgili çalışmalarda daha az kullanılmıştır (Abernethy ve ark 1998). Bilişsel analiz düzeyi, bilgi işlem süreçlerinin ölçümleri ile ilgilidir. Dikkatin bilişsel ölçümleri, hem zihinsel yüklenme hem de dikkatin seçiciliğini araştırmak için düzenlenmiş kendini rapor etme araçlarını (kalem-kağıt testleri) kapsar (Abernethy ve ark 1998). Sporda dikkat ile ilgili yapılan çalışmaların çoğu, sporcuların kullandığı dikkat stilleri (Acharya 2003; Albrecht ve Feltz 1987; Bergandi ve Witting 1998; Ford ve Summers 1992; McGowan, Talton ve Tobacyk 1990; Summers ve Ford 1990; Reis ve Bird 1982; Wilson, Ainsworth ve Bird 1985), yaşanan kaygının dikkat odağını daralttığı (Landers, Wang ve Courtet 1985) ve elit sporcular ile elit olmayanlar/yeni başlayanlar arasında dikkat süreçleri açısından fark olup olmadığı (Abernethy ve Russell 1987; Rose ve Christina 1990; Williams ve Davids 1998) gibi konular üzerine odaklanmıştır. Sporcunun dikkatini yoğunlaştırabilme yeteneğinin iyi olması, başarılı performans için gerekli öğelerden biridir. Bunun için de sporcunun dikkatinin 13

değerlendirilmesi ve eğer dikkatini belli bir odağa yönlendirmede sorunu var ise uygun eğitimin verilmesi gerekmektedir. 1.2. Çocuklarda Gelişim Özellikleri 1.2.1. Gelişimin Tanımı Gelişim, organizmada iç ve dış etkenler sonucu birbirine bağlı düzenli bir biçimde ortaya çıkan ilerleyici bir dizi değişiklikler olarak tanımlanır. Büyümeden ayrı olarak gelişim yeni beliren yetenekler ve davranış görüntüleriyle gerçekleşen fonksiyonel özelliklerin olgunlaşmasını da içerir. Bunun göstergesi de davranışlardır. O halde gelişim için hem nicelik hem de nitelik bakımından belirli bir düzeye erişmektir diyebiliriz. Gelişim, kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür (Aydın ve Ayhan 1999). Gelişim, fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal alanlarda bir bütün olarak ilerler. Çocuğun bir alandaki gelişimi diğer alandaki gelişimi ile ilişkilidir. Örneğin fiziksel gelişimi, çocuğun hareket gelişimi ile yakından ilgilidir. Kasların normal gelişimi hareket gelişimini kolaylaştırır, hareket gelişimi ise sosyal gelişim ile ilgilidir. Çünkü rahat hareket edebilen bir çocuk insanlarla daha sık etkileşime girer. Böylece sosyal gelişimi hızlanır. Sosyal etkileşimlere girdiğinde ise, zihinsel gelişimi hızlanır. Kısacası her alan gelişimi birbirini destekler (Bacanlı 2001). 1.2.2. Çocuklarda Fiziksel Gelişim Fiziksel gelişim bedenin ağırlıkça artması ve boyca uzamasının yanında, bedeni oluşturan tüm alt sistemlerin de büyümesi ve olgunlaşmasını içerir. Fiziksel değişim ve motor becerilerin kazanılması, dengelenmesi ve azalması sürecidir (Koç 1996). Fiziksel beceriler; motor görevleri uygulayabilme kapasitesi ile ilgilidir. Fiziksel uygunluğun çeşitli bileşenlerinden oluşur. (Kas kuvveti, dayanıklılık, kalp dolaşım sisteminin dayanıklılığı, esneklik vb.) Hareket becerileri (sürat, çeviklik, denge, koordinasyon vb.) ise çeşitli hareket sınıfları için kullanılan geniş anlamlı bir terimdir (Koç 1996). 14