Uluslararası Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi International Journal of Language and Literature Education BAHAR 2013 / SPRING 2013 CİLT 2 / VOLUME 2 SAYI 6/ ISSUE 6 Sahibi / Owner Doç. Dr. Adnan KARADÜZ Editör / Editor Doç. Dr. Adnan KARADÜZ Editör Yardımcıları/ Co-Editors Abdullah ÇOBAN / Gürkan TABAK Ağ Tasarım/ Network Design Öğr. Gör. İzzettin Yılmazer HAKEMLER / REVİWERS Doç. Dr. Abdullah ŞAHİN Doç. Dr. Adem İŞCAN Doç. Dr. Adnan KARADÜZ Doç. Dr. Ali Fuat ARICI Doç. Dr. Ali GÖÇER Doç. Dr. Eyyup COŞKUN Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN Doç. Dr. Suat UNGAN Assist. Prof. Dr. Helen Ouliaeinia Assist. Prof. Dr. Fariba Parvizi Yrd. Doç. Dr. Deniz Melanlıoğlu Yrd. Doç. Dr. Erhan DURUKAN Yrd. Doç. Dr. Esra LÜLE MERT Yrd. Doç. Dr. Gökhan ARI Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Gaziosmanpaşa Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi İnönü Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi University of Isfahan Ershad University Kırıkkale Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi İnönü Üniversitesi Aksaray Üniversitesi Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Index Copernicus, Asos Index, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Arastirmax, Türk Eğitim İndeksi, ProQuest ve Research Bible tarafından dizinlenmektedir. Journal of Language and Literature Education (JLLE) (ISSN 2146-6971) is published quarterly a year at the http://www.jllesite.org/. Journal of Language and Literature Education has currently been abstracted and indexed in Index Copernicus, Asos Index, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Arastirmax, Türk Eğitim İndeksi, ProQuest, and Research Bible.
Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Cilt 2, Sayı 6 Journal of Language and Literature Education Volume 2, Issue 6 2013 Dil Bilgisi Konularının Öğretim Sorunları...1-10 Problems of Teaching Linguistics Subjects Ahmet Zeki Güven Türkçe Öğretmenlerinin Proje ve Performans Ödevleri ile İlgili Görüşlerinin Değerlendirilmesi...11-22 Assessment of Views of Turkish Teachers Concerning Projects and Performance Assignments Akif Arslan Türkçe Öğretim Programındaki Dinleme Kazanımlarının Ölçme Değerlendirme Yöntemleri Bakımından Sınıflandırılması...23-32 Classification of Listening Acquisition in Turkish Teaching Programme in Terms of Measurement and Evaluation Methods Deniz Melanlıoğlu ve Esra Karakuş Tayşi Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Okumaya Yönelik Özyeterlik Algıları...33-42 Sense-Efficacy Perceptions of Turkish Teacher Candidates' for Critical Reading Fulya Topçuoğlu Ünal ve Ahmet Sever Character revelation and dialogue interpretation through Politeness theory and Conversation analysis in dramatic discourse: The case of Woody Allen s Death Knocks.....43-54 Katayoon Afzali Öğretmen Adaylarının Okumaya Karşı Tutumları ile Genel Kültür Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi.....55-72 The Evaluation of Correlation between Teacher Candidates Attitudes towards Reading and Intellectual Knowledge Levels Tülay Sarar Kuzu Otizmli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Alıcı Dil Becerilerinin Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi...73-89 Analysis of Receptive Language Skills of Children with Autism and Normal Development from the Point of Different Variables Yusuf Tepeli ve Hüsnü Kamil Karadeniz
Dil Bilgisi Konularının Öğretim Sorunları Ahmet Zeki GÜVEN Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi ABD, ahmetzekiguven@hotmail.com Özet Dil bilgisi öğretimi yıllardan beri gerek ilköğretimde, gerekse orta öğretimde hep sorun olmuştur. Dil bilgisi konularının sevilmemesi, bu konuların öğrencilerce öğrenilmesinde başarısızlıklara yol açmıştır. Bu nedenle öğrenciler, özellikle dil bilgisi konularına karşı olumsuz bir tutum geliştirmişlerdir. Bu çalışmada dil bilgisi konularının öğretilmesi sorunu üzerinde durulmuştur. Öncelikle dil bilgisi konularının öğretiminde karşılaşılan temel problemler belirlenmiş, ardından dil bilgisi konularının öğretimiyle ilgili daha önce bu alanda öne sürülmüş fikirler ortaya konulmuştur. Bu görüşlerin olumlu ve olumsuz yönleri belirlenmiş, son olarak da dil bilgisi konularının öğretiminde izlenilmesi gerekli yollar önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Dil bilgisi, Türkçe öğretimi, öğretim yöntemleri. Problems of Teaching Linguistics Subjects Abstract Teaching syntax has been a continuous problem both in terms of primary education and secondary education. Because of this dislike on grammar, it causes failure on learning these subjects by students. For this reason, students develop negative attitudes towards particular issues of grammar. In this study, it has been focused on the problems of teaching linguistic subjects. Primarily, it has been tried to define main problems in teaching syntax. Then it has been explained the previous ideas developed in this issue. İt has been tried to define the positive and negative aspects of these ideas. Finally it has been adviced optimal ways of teaching syntax. Key Words: Linguistics, Turkish education, teaching methods. Giriş Dil bilgisi, Bir dilin ses, biçim ve cümle yapısını inceleyip kurallarını tespit eden bilim dalıdır (Türkçe Sözlük, 2005: 529). Bir diğer tanımla dil bilgisi; bir dilin okuma, dinleme, izleme, konuşma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür. 1
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. Dilbilgisi doğru konuşma, doğru düşünme ve doğru yazmaya yardımcı çalışma alanıdır. Doğru ve nitelikli dil bilgisi öğretimiyle öğrenciler, dilin kapasitesini, kullanım alanlarını, sınırlarını ve imkânlarını ortaya çıkarır. Özellikle anadili öğretiminde hedeflere, anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken, bu etkinlikler yazım ve noktalama çalışmalarıyla desteklenir (Sever, 2000). Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir; ancak bunlardan daha da önemli olanı bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgiler vermeye değil, uygulamaya dayalı olmalıdır (Türkçe 6-8 Programı, 2005: 7-8). Dil bilgisi çalışmalarının en büyük faydası insanın dilin fonksiyonlarını tam anlamıyla anlamasıdır. Yapılacak dil bilgisi çalışmaları sayesinde öğrenciler, farklı sosyal ve kültürel gruplar arasındaki dil farklılıklarını kendileri kavrayabilir, dildeki gelişme aşamalarını tanımlar ve insanların dili nasıl öğrenebilecekleri hakkında genellemeler yapar (Tchudi ve Thoma; Akt. Huchinson vd., 2002). Dil bilgisi, dil ile anlatım şekillerini inceler, örnekler üzerinde şemalar yardımıyla dilin genel ve özel kurallarını ve bu kuralların birbirleriyle ilgilerini ortaya koyar. Bu sayede de dilin doğru ve hızlı bir şekilde öğrenilmesi ve kullanılması sağlanır (Özbay, 2006). Dil bilgisi kurallarının sadece kurallar ve kelime örnekleriyle desteklenerek aktarılması, onların kısa bir süre içerisinde unutulmasına neden olur. Verilen kural ve bilgilerin edebi eserlerden ve yazılı metinlerden seçilen örneklerle desteklenmesi, hem kuralların kolayca akılda tutulmasını sağlar, hem de dil bilgisini kurallar yığını olmaktan çıkararak okuyucunun edebî zevkinin gelişmesine yardımcı olur (Korkmaz, 2003). Dil bilgisi öğretiminin temel amaçları şöyle sıralanabilir: Dile ilişkin saygıyı ve özgüveni oluşturmak, standartları belirlenmiş dil öğretimine yardımcı olmak, dil başarısını arttırmaya yardımcı olmak, yabancı dil öğretimini kolaylaştırmak, dil ve kültüre ilişkin farklılıklara yönelik hoşgörüyü arttırmak, bilimsel yöntem ve analitik düşünmeyi öğretmek, dili kötüye kullananlara karşı dili korumak, dilin sorunlarını anlamaya yardımcı olmak, dil hakkındaki genel bilgiyi derinleştirmektir (Hudson, aktaran Yapıcı, 1992). Türkçe dil bilgisi öğretimi, ilkokuldan başlayarak üniversite düzeyine kadar sürdürüldüğü halde istenilen başarı bir türlü yakalanamamaktadır. Öğretmenler, dilbilgisi öğretiminde istenilen sonuca ulaşılamamasında öğrencilerini suçlamakta, onların bir türlü dilbilgisi kurallarını öğrenemediklerinden dert yanmaktadır. Ancak ilköğretimden başlayıp yüksek öğretim de dâhil olmak üzere dil bilgisi öğretiminin devam etmesi ve konuların öğrencilerce anlaşılmaması, kabahatin öğrenciden ziyade başka yerde aranması gerektiğini bize gösterir (Başkan, 2003). Sever (2000) dil bilgisi derslerine bazı sınıflarda gereğinden fazla, bazı sınıflarda ise yeterli derecede yer verilmemesi, ayrıca bu becerinin anlama ve anlatma becerilerinin gelişmesine yardımcı olacak şekilde uygulamalı bir nitelik taşımamasını Türkçe öğretiminin temel bir sorunu olarak görmektedir. Dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin kazanacağı en önemli beceri, doğru cümle kuruluşunu anlamak ve kelimelerin cümle içerisindeki görevlerine göre çeşitlerini ve biçimlerini tanımak olmalıdır (Calp, 2005). Özellikle dil bilgisi konularının öğretimine gereken önemin verilmeyişi, bu konuların öğretiminde önerilen farklı yöntem ve tekniklerin de bir türlü hayata geçirilemeyişi konuların öğretiminde ciddi bir problem olarak göze çarpmaktadır. Bu konuların 2
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. öğrencilerce iyi anlaşılamaması nedeniyle de dil bilgisi öğretiminde başarısızlıklar yaşanmakta, dil bilgisi konuları öğrencilerce Türkçe dersinde sevilmeyen konuların başında gelmektedir. Günümüzde dil bilgisi öğretimi, belirli tanımlar, kurallar, sayılı ve sınırlı örnekler çerçevesinde gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Dil ve onun kuralları öne çıkartılarak, bu eğitimle etkili ve yeterli bir biçimde anlaşmanın amaç olduğu unutulmakta, öğrencilere beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen bilgiler ezberlettirilmektedir (Sağır, 2010). Dil bilgisi derslerinin, terimlerin öğretiminin gölgesinde bırakılmasının yanı sıra dil bilgisi kitaplarında yer alan terimlerdeki farklılıklar, tutarsızlıklar bu alanda hâlâ ayrı bir sorun olarak varlığını korumaktadır (Karadüz, 2007). Öğretmen adaylarının lisans eğitimlerinde öğrendikleriyle öğretmenlikte uyguladıkları arasındaki farklılıklar ve tutarsızlıklar, özellikle ÖSS ve SBS gibi merkezî sınavlardaki sorularda var olan terim ve yaklaşım farklılıkları bu sorunun boyutunu daha da derinleştirmektedir. Saraç ın (2004) Milli Eğitim Bakanlığı ile Yıldırım Yayınlarından çıkmış iki Türkçe ders kitabını karşılaştırdığı çalışmasında ortak terim kullanma oranını %22,5 olarak tespit etmiş olması sorunun büyüklüğünü ortaya koymaktadır. Dil bilgisi konularının öğretiminde karşılaşılan sorunları Özbay (2006) şu başlıklar altında toplamıştır: 1. Ezbere dayalı bir dil bilgisi öğretimi yapılmaktadır. Bu nedenle öğretilmeye çalışılan konular bir süre sonra unutulmaktadır, bu da kalıcı öğrenmenin önündeki en büyük engeli teşkil etmektedir. 2. Dil bilgisi konularının öğretiminde öğretmenler, geleneksel anlayışa bağlı, yani çağdaş kuramlardan habersiz, dil bilgisini kendilerine öğretildiği ya da kitaplarda gösterildiği biçimde öğretmektedirler. Özellikle yeni yöntem ve tekniklerin kullanılması, farklı duyu organlarına hitap eden yöntem ve tekniklerin tercih edilmesi, daha nitelikli ve daha kalıcı öğrenmeleri sağlayacak, bu sayede konular daha iyi anlaşılacaktır. 3. Öğretmenler ve dil bilgisi kitapları yazarları arasındaki gerek tanım ve terim gerekse sınıflandırma bakımından görüş farklılıkları öğrencilerin kafasında karışıklık yaratmakta, ana dili öğrenimini öğrencinin gözünde zorlaştırmaktadır. Bazı öğretmenler dil bilgisi konularını öğretirken, özellikle lisans yıllarında aldıkları dil bilgisi derslerinden ve bu derslere giren öğretim elemanlarının konu ile ilgili düşüncelerinden etkilenmekte ve bunları öğrencilerine doğrudan aktarmaktadır. Bu nedenle de nitelikli ve bilimsel bir dil bilgisi öğretiminden söz etmek mümkün olmayacaktır. 4. Dil bilgisi öğretiminde başarısızlık nedeniyle dil iyi öğrenilememekte, konuşma ve yazmada eksiklikler ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle dil bilgisi öğretimini Türkçenin dört temel becerisinden olan okuma, dinleme, konuşma, yazma becerilerinden ayrı düşünmek ve planlamak büyük bir yanlış olacaktır. 5. Dil bilimin ortaya koyduğu yeni yaklaşımlar, dil öğretimine ve Türkçe dil bilgisi kitaplarına yansıtılmamakta, bu nedenle eskiden beri geleneksel yöntemler kullanılmaktadır. 6. Dil bilgisi kitaplarında konulara ya şekil, ya da anlam bakımından yaklaşılmakta bu durum da çelişkilere neden olmaktadır. 3
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. Milli Eğitim müfredatıyla yüksek öğretimde verilen dil bilgisi konularının öğretimi noktasındaki farklılıklar da dil bilgisi öğretiminde çelişkilere neden olmaktadır. Şöyle ki yükseköğretimde öğretim elemanlarının dil bilgisi terim ve yaklaşımlarına bakış açısının kişiden kişiye değişmesi ve kimi konularda Milli Eğitim Bakanlığının müfredatından farklı olması lisans programlarından mezun olan öğretmenleri de olumsuz etkilemekte, konularla ilgili sağlıklı bir birikim oluşturamamaktadır. Bu çelişki öğretmenlerin göreve atanmalarıyla iyice su yüzüne çıkmakta, öğretmenler lisans öğrenimi boyunca öğrendiği bazı konularla Milli Eğitim müfredatı arasında kalmaktadır. Dönem başlarında yapılan zümre çalışmaları da önemli bir sorun olarak dikkati çekmektedir. Yeni yöntem, teknik ve yaklaşımları konuşup tartışabilecekleri zümre çalışmalarına öğretmenlerce ya gidilmemekte, ya da formalite icabı gidilmekte, bir önceki tutanağın aynısı yazıya aktarılarak bu zümre toplantıları sonlandırılmakta, bu toplantılardan istenilen verim alınamamaktadır. Bu çalışmada öncelikle konu üzerine çalışan uzmanların dil bilgisi konularının öğretimi üzerine öne sürdükleri yöntemler incelenmiş, ardından dil bilgisi konularının öğretimiyle ilgili görüş ve öneriler ortaya konulmuştur. Dil Bilgisi Konularının Öğretimi Üzerine Önerilen Uzman Görüşleri Konu üzerine çalışanların başında Göğüş gelmektedir. Göğüş'ün İlköğretim Türkçe Öğretimi Programlarına kaynaklık etmiş olan Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi adlı kitabında dil bilgisi ve sözdizimi öğretim yöntemleriyle ilgili başlıca ilkeleri şöyle sıralar: 1-Dil bilgisi kuralları sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak öğretilemez. Böyle bir yöntem uygulama gücü de kazandırmaz. Bunun yerine öğretmen, öncelikle öğreteceği sorunu saptar. Bu sorun üzerine örnekler bulur. Örnekler öğrencilerle birlikte incelenir, benzerliklere dikkat çekilir. Benzerlikler, bir kural olarak öğrencilerle birlikte bulunur. Böylece bilinenden bilinmeyene ulaşılır. 2-Sadece dil bilgisi kurallarını öğretmek yetmez, bunların öğrencide birer beceri ve alışkanlık durumuna gelmesi için alıştırmalar yapılmalıdır. 3-Öğretimde çıkış noktası, öğrencinin karşılaştığı dil sorunları olmalıdır; başka bir deyişle öğrenci hangi kuralları bilmiyorsa ders konusu bu olmalıdır. Konuların sırasını bozmayan, söz gelişi seslerden, harflerden başlayan bir dil bilgisi öğretimi yararlı olamaz. 4-Kuralların öğretilmesinde öğrenciyi doyuracak, kuralı doğru kullanmaya yetecek derinlikte öğrenciye bilgi verilmeli; ona sorunu açıklayacak, tanıtacak zengin örneklerle değişik durumlar üzerine çalışılmalıdır. 5-Dil bilgisinin bütün sorunları, yalın bir şekilde değil, cümle içinde ele alınmalıdır. Çünkü düşüncelerimiz, cümle olarak anlatılır ve cümle olarak biçimlenir; sorunlar bu biçimlerde verilir. 6-Dil bilgisi gözlemleri ve alıştırmaları, yapay örnekler üzerinde yaptırılmamalıdır. Seçkin yazarlar ve bunların eserlerinde geçen sözler, incelenecek örnekleri oluşturmalıdır. 7- Dil bilgisi dersi, anadili etkinliklerine bağlı olarak okutulmalıdır. 4
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. 8-Öğrencilerin ellerinde bir dil bilgisi kitabının bulunması, kural, örnek ve alıştırma için de bu kitaba başvurmaları öğrencilere kolaylık sağlayacaktır. 9-Her sınıfta, akademik olarak geri öğrenciler ayrıca yetiştirilmelidir. Bu durumda olan öğrencilere öğretmenler rehberlik yapmalıdırlar (Göğüş, 1978). Göğüş, ayrıca dil bilgisiyle ilgili çözümlemeler yaparken dikkat edilmesi gerekli hususları şöyle belirtir: -Çözümlenecek cümleler önemli yazarlardan seçilmeli, ancak bunlar dilin anlatım doğallığını yansıtmalıdır. -Seçilen cümleler hiçbir şekilde değiştirilmemelidir. Çünkü değiştirilen cümle anlatım doğallığını yitirir. -Çözümlemede öğrenci düzeyi gözetilmelidir. -Bir cümle çözümlenirken, cümle kuruluşu yeterince anlaşılmadan, sözcüklerin çözümlenmesine geçilmemelidir (Göğüş, 1978). Erdem e (2007) göre dil bilgisi konularına ayrı bir ders saatinin ayrılmamış olduğu görülse de Türkçe ders saatlerinin bir bölümünün dil bilgisi kurallarını ezberletmek amacıyla geçiştirilmesi yaygın yapılan yanlış bir uygulamadır. Olması gereken dil bilgisinde tanımları öne çıkartmaktan ziyade, bunların kullanımdaki yerlerini sezdirip kavratmak ve bunların öğrencilerce bir beceri ve davranış haline dönüştürmektir. İşcan ve Kolukısa ya göre (2005) ise öğretmenlerin çoğu dil bilgisini ayrı bir dersmiş gibi düşünmekte, Türkçe dersinin bütünlüğü içinde ona yer vermemektedir. Ders kitabı, defter, yazı tahtası dışında herhangi bir araç-gereç ve materyal kullanmamakta ya da kullanamamaktadır. Konular genellikle düz anlatım yoluyla işlenmekte, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene gidilmemekte, dil bilgisi bir kurallar yığınıymış gibi hareket edilerek ezberci bir yol izlenmekte, uygulamalara gerektiğince yer verilmemektedir. Dil bilgisi öğretimi, okullarda böyle yapılınca öğrenciler de ister istemez dil bilgisinden uzaklaşmaktadır. Özbay a göre, dil bilgisi öğretimini ezbercilikten kurtarmak için tümevarım yöntemini kullanmak gereklidir. Bu yöntemde öğrencinin ilgi, dikkat ve gözlemi çok önemlidir. Tümevarım yöntemini kullanan öğretmen öncelikle, öğrencinin ilgisini, konuyu izah etmek için kullanacağı örnekler üzerine çekmelidir. Ardından verdiği örnekler üzerinde düşünmelerini, benzer veya farklı noktalara dikkat etmelerini sağlamalı, onların gözlemleriyle örneklerden kurallara ulaşmaya çalışmalıdır. Böylece gözlem ve araştırma yoluyla çocukta ezbercilik yerine, bilimsel ve analitik düşünme alışkanlığı gelişecektir (2006). Bir öğrencinin isim, zamir, sıfat, zarf gibi dil bilgisi ögelerini ezbere bilmesinin ona sağlayacağı hiçbir fayda yoktur. Önemli olan nokta, öğrencinin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili bir şekilde kullanmayı alışkanlık haline getirmesi, okuduğu ya da dinlediği bir metinde işlenen fikir ve duyguyu anlayıp kavrayabilmesi ve ondan zevk alabilmesidir. Dil bilgisi derslerinde öğretilecek konuların seçimi çok önemlidir. Öğrenciye gereğinden fazla konu yüklemesi yapılması, örneğin ilk ve orta dereceli okullarda dil bilgisi konularının ayrıntılı bir şekilde öğretilmesini öğrenciye yarardan çok zarar vermektedir. Bu nedenle dil bilgisi programı yapılırken gözetilecek en önemli ilke, en çok kullanılan kurala en fazla yer verilmesi durumudur (Demirel, 2000). 5
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi adlı kitabında Cemiloğlu, dil bilgisi konularının tanımdan kurallara, kurallardan da özelliklere ve örneklere doğru bir çizgi izlemesi halinde soyutluktan kurtarılamayacağını, soyutluktan kurtarılmadığı sürece de kavratılması ve öğretilmesinin mümkün olamayacağını belirtmiştir. Cemiloğlu bu nedenle tanım ezberletmekten kaçınılması, örnekler üzerinde öğrencinin bildikleriyle bağlantılı olarak bilinmeyene tümevarım yöntemiyle ulaşılması, bir nevi onların yeniden keşfedilmesi gerektiğini dile getirmiştir. Bunların yanı sıra Cemiloğlu, dil bilgisi çalışmalarında kullanılacak örneklerin okunup değerlendirilmiş, öğrenciye kavratılmış metinlerden seçilmesi ve bunların cümle düzeyinde olması gerektiğini vurgulamıştır (Cemiloğlu, 2004). Aydın a (1999) göre dil bilgisi öğretimindeki yetersizlikler geleneksel dil bilgisi anlayışından kaynaklanmaktadır. Yani öğretmenler kendilerine öğretildiği ya da kitaplarda gösterildiği bir şekilde dil bilgisini öğretmektedirler. Özellikle farklı öğretim yöntem ve tekniklerin dil bilgisi öğretiminde kullanılmaması konuların tam olarak anlaşılmasına da engel olmaktadır. Nuhoğlu vd. (2008) tarafından hazırlanan Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı adlı eserde, dil bilgisi öğretimi için ayrı bir başlık açılmış; isim, sıfat, zarf, zamir, fiil, bağlaç, ses olayları, cümlenin ögeleri ve noktalama işaretleri gibi konular Karagöz-Hacivat oyunlarının yanı sıra, çeşitli materyaller kullanılarak aktarımlarına örnekler verilmiş, özellikle dil bilgisi öğretiminde materyal kullanımına salık verilmiştir. Türkçe Öğretimi adlı kitabında Demirel, dil bilgisi öğretiminde amacın öğrencilere kuramsal bilgi vermek değil, öğrencilerin Türkçedeki anlama ve anlatma güçlüklerini ortadan kaldırmak olduğunu belirtir. Bu sayede öğrenciye uygulama gücü kazandırılması ve öğretim yöntemlerinin de bu becerileri kazandırmaya yönelik olarak düzenlenmesi sağlanır. Demirel, dil bilgisi çözümlemelerinin amacının, sözcüğün ya da cümlenin yapı, kuruluş ve görev yönünden incelenmesi olduğunu vurgular (Demirel, 2000). Türkçe öğretimi üzerine çalışan araştırmacılardan biri olan Ünalan da Türkçe Öğretimi adlı kitabında dil bilgisi konularının öğretimi üzerine; Dil bilgisi bağımsız bir ders olarak değil, okuma-anlama işi ile birlikte yürütülmelidir. Bu dersle ilgili çalışmalar öğrencilerin anlama, konuşma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır... Dil bilgisi kavramları, öğrencilere kural ezberleterek değil, sezdirme ve uygulama yoluyla verilmelidir şeklinde değerlendirmede bulunmuş, dil bilgisi öğretiminde ağırlık verilmesi gereken başlıca beceri alanlarını da, doğru söyleyiş, kelime bilgisi, doğru cümle kurma, yazım, noktalama olmak üzere beş başlık altında incelemiştir (Ünalan, 2006). Konu üzerine çalışan uzmanlardan biri olan Yıldız, Türkçe Öğretiminde Alternatif Yöntemler adlı kitabında, Dil bilgisi çalışmaları bağımsız bir ders olarak değil, okuma, anlama, yazma ve konuşma alanlarıyla birlikte yürütülmeli, bunları geliştirici nitelikte olmalıdır... Dil bilgisi kavramları, kural ezberleterek değil, sezdirme ve uygulama yoluyla verilmelidir şeklinde değerlendirmede bulunmuştur (Yıldız, 2003). Dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan sorunların başında kural ezberlemenin geldiğini belirten Kavcar, dil çalışmalarında esas olanın kural ezberletmek değil, gösterme ve uygulamalarla kuralı sezdirmek, uygulamalar sonucunda da kurala ulaşmak olduğunu vurgulamıştır (Kavcar vd., 1997). Öz, dil bilgisi dersinin, bağımsız bir ders olarak verilmesi yerine okuma metinleri üzerinde Türkçenin diğer etkinlikleriyle birlikte verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Okuma 6
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. metinleri üzerinde yapılacak dil bilgisi çalışmaları, parçanın doğru okunmasını ve anlaşılmasını sağladığı gibi, öğrencilerin konuşmalarını ve yazmalarını da geliştirecektir (Öz, 2001). Sağır da İlköğretim Okullarında Dil Bilgisi Öğretimi adlı yazısında konuyla ilgili olarak :... dil bilgisinin tanımları, kuralları öne çıkartılarak değil, bunların kullanımdaki yeri sezdirilip, kavratılarak öğrencilerin benzer beceri ve davranışlar kazanmaları sağlanmalıdır şeklinde değerlendirmede bulunmuştur (2002: 32). Dil bilgisi öğretimi günlük konuşma dilinden bağımsız olarak ele alınmalıdır. Dil bilgisi, çocukların kendi hayatlarıyla okudukları edebi eserler arasında bağı kurguladığından edebi metinler yardımıyla yapılmalıdır. Böylece öğrenciler bireysel dil tecrübelerinden hislerini açıklama sürecini ve kelimelerin anlatım gücünü kavrarlar (Huchinson vd., 2002). Dil bilgisi dersinin her konusu, öğrencinin dil becerilerinin geliştirilmesinde bir etkinlik alanı olarak düşünülmeli, dil bilgisi dil becerilerine ulaşmada araç olabilmelidir. Önemli olan nokta dil bilgisi kurallarının metinde bulunmasından ziyade öğrencilerin bunları doğru ve yerinde kullanabilmesi, bunları kullanırken dil becerisine kattığı değeri sezmesi ve kendi dil yapısını oluştururken bunları başarıyla kullanabilmesidir (Karadüz, 2007). Sonuç ve Öneriler Dil bilgisi konularının öğretimi üzerine yapılan çalışmalarda yer alan öneriler çoğunlukla yukarıda belirttiğimiz şekildedir. Bu önerilerin ilki olan Beşir Göğüş ün dil bilgisi konularının öğretimi üzerine önerilerini incelediğimizde dikkatimizi çeken husus, bugün de özellikle ilköğretimde Türkçe öğretimi programında yer alan aktif öğrenme ve çoklu zekâ kuramıyla paralel yönde olduğudur. Bunların yanı sıra Göğüş ün görüşlerinde katılmadığımız nokta, daha önceki bölümde üçüncü maddenin hemen ardından belirttiğimiz, Konuların sırasını bozmayan, söz gelişi seslerden, harflerden başlayan bir dil bilgisi öğretimi yararlı olamaz şeklindeki görüşüdür. Burada ilk olarak akla gelen şey, sesleri bilmeyen bir öğrencinin harfleri, harfleri bilmeyen bir öğrencinin heceleri ya da ismi bilmeyen bir öğrencinin sıfat tamlamasını öğrenmesinin nasıl mümkün olacağıdır. Yine bu düşünce Türkçe öğretimi programında önemli olan yapısalcılık kuramına da terstir. Bu yüzden sözdizimi konularının öğretiminde sistematik bir sıranın takip edilmesi daha doğru olacaktır. Yukarıda saydığımız uzman görüşleri dikkatle incelendiğinde, hepsinin de Beşir Göğüş ile paralel görüşler bildirdikleri görülecektir. Bunların yanı sıra konu üzerine çalışmalar yapan uzmanlar, dil bilgisi konuları içerisindeki ihtilaflı konulara hiç değinmemişler, bunlarla ilgili herhangi bir fikir beyan etmemişlerdir. Sonuç olarak konu üzerine şu önerileri getirebiliriz: Dil bilgisi konularının öğretiminde geleneksel yöntem ve tekniklerden ziyade daha nitelikli ve daha kalıcı öğrenmelerin sağlanabileceği yeni yöntem ve teknikleri kullanmak gereklidir. Bu çağdaş yöntem ve tekniklerin haricinde öğrencilerin dikkatlerini çekecek hikâyelerden, resimlerden ve materyallerden faydalanılması, özellikle soyut zekâların henüz gelişmesi ilkokul 5. sınıf öğrencileri için daha kalıcı öğrenmelerin sağlanmasında yardımcı olacaktır. Örneğin sıfatlar konusu anlatılırken, sıfatların adların önüne gelmesi özelliğini, 7
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. tahtaya çizilen bir at resmi ile fare (sıçan) resmi üzerinde göstermek, bunların arasında çok sıkı bir arkadaşlık ilişkisi olduğundan ve nereye giderlerse gitsinler önde sıçan, arkada atın bulunduğundan (sıçan+at / sıfat + ad) bahseden bir hikâye anlatmak ve sonrasında sıfat ile ad arasında bir köprü kurarak öğrencilerin dikkatini çekmek ve konunun öğrencilerce daha iyi kavranmasına katkı sağlayacaktır. Eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği bölümündeki dil bilgisi derslerinde kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri gözden geçirilerek güncellenmelidir. Böylece eğitim alanındaki gelişmelerden, yeni yöntem ve tekniklerden yararlanılabilecek, yetişen yeni öğretmenler bu bilgilerle donanmış olarak meslek yaşamlarına başlayacaklardır. Türkçe dersi okuma, anlama, dinleme, yazma becerileriyle birlikte bir bütündür. Dil bilgisi öğretimi de bu bütünün bir parçasıdır. Bu yüzden dil bilgisi öğretimi kesinlikle Türkçe dersi içinde ayrı bir dal olarak düşünülmemeli, diğer alanlar olan konuşma, yazma, dinleme, anlama ve görsel okuma becerileriyle birlikte ele alınmalıdır. Dil bilgisi konuları öğretilirken işe tanımlamalarla başlanılmamalı, tümevarım yöntemi kullanılmalıdır (Çiftçi, 2006). Tanımla başlanılması halinde öğrenci ezberciliğe yönlendirilmiş, bu nedenle de kalıcı bir öğrenme gerçekleşmemiş olacaktır. Bu yüzden öğrencilere konuyla ilgili örnekler verilmeli, bu örneklerden tanımlara öğrenciler kendileri ulaşabilmelidir. Dil bilgisi konularının öğretiminde ilk olarak, tüm öğrencilere daha önce işlenilmiş konuyla ilgili ortak bir metin verilmeli, öğretilecek konuyla ilgili örneklerin bu metinler üzerinde öğrencilerce bulunması sağlanmalıdır. Ardından, bulunan örnekler tahtaya yazılmalı, bu örneklerdeki belirgin özellikler öğrencilere sezdirilerek konular kavratılmalı, konuyla ilgili tanım ve bilgilere öğrencinin bizzat kendisinin ulaşması sağlanmalıdır. Dil bilgisi konularının öğretiminde kullanılacak örnekler çok önemlidir. Bu nedenle dil bilgisi konularıyla ilgili kullanılan örneklerin seçiminde titizlik gösterilmeli, örnek metinler ya da cümleler, öğrencilerin seviyelerine uygun ve Türkçeyi iyi kullanan yazarlardan seçilmelidir. Konular kavratılırken mümkün olduğunca öğrenci aktif tutulmalı, farklılık ve benzerliklerin öğrencilerce bulunması sağlanmalıdır. Öğretmen bu süreçte sadece yol gösterici bir rol üstlenmeli, kendi amaçları doğrultusunda öğrencileri bilinçli olarak yönlendirmelidir. Eğitimin her alanında kalıcılığı sağlamanın yolu kişinin öğrendiklerini günlük hayatla ilişkilendirebilmesidir. Dil bilgisi öğretiminde de başarıya ulaşabilmek için, öğrencilere öğrendikleri konuyu günlük hayatla ilişkilendirmeleri sağlanmalı, bu konuda onlara yardımcı olunmalıdır. Öğretmen, öğrencinin dil bilgisi konularıyla ilgili öğrendiklerini kendi sözlü ve yazılı anlatımlarında kullanmalarını ve uygulamalarını sağlamalı, bunun için önerilerde bulunmalıdır. Bu sayede öğrenci dil bilgisi kurallarını daha sağlıklı bir şekilde öğrenecektir. Günümüzde dil bilgisi üzerine yazılan pek çok eserde yazarlar, bilimsel bir duyarlılıkla hareket etmemekte, dil bilgisi konularından bazıları hakkında sağlıklı bilgiler ortaya koyamamaktadır. Bu yüzden öğretmen, dil bilgisi konularından ihtilaflı olanları verirken bilimsel bir duyarlılıkla hareket etmeli, mevcut kitaplardaki eksiklikleri ve yanlışlıkları dikkate alarak davranmalıdır. 8
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. Dil bilgisi konuları anlatılırken kullanılan öğrenme ortamı, öğrencilere beceri kazandıracak nitelikte olmalıdır. Konular anlatılırken bilgisayar, yansıtıcı, tepegöz, cd, kasetçalar ve benzeri teknolojik araç-gereçlerden yararlanılmalıdır. Çünkü birden fazla duyu organına hitap eden eğitim, daha kalıcı ve daha anlaşılır olacaktır. Dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin öğrendiklerini alışkanlık haline getirmelerini sağlamak için onlara çalışma kâğıtları verilmeli ve bunlar öğretmenlerce takip edilmelidir. Özetle yukarıda sayılan bu yöntemlerin takip edilmesi halinde dil bilgisi konularının öğretimi sıradanlıktan ve sıkıcılıktan kurtulacak, konular öğrencilerce daha iyi kavranacak ve kalıcı öğrenmeler sağlanacaktır. Kaynakça Aksan, D. (1998). Her Yönüyle Dil, Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Akyol, H. (2006). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık. Aydın, Ö. (1999). Orta Okullarda Dilbilgisi Öğretimi Üzerine Öğretmen Görüşleri. Tömer Dil Dergisi, Sayı:81, s.25. Başkan, Ö. (2003). Bildirişim, İnsan Dili ve Ötesi. İstanbul: Altın Kitapları. Calp, M. (2001). İlköğretim Okulları İkinci Kademede Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Erzurum Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Cemiloğlu, M. (2004). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi (4.Baskı). İstanbul: Aktüel Yayınları. Çiftçi, M. (2006). Türkçenin Çağdaş Sorunları, Türkçe Öğretiminin Sorunları (2. Baskı). Ankara: Gazi Kitabevi. Demirel, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi (2.Baskı). İstanbul: Pegema Yayınları. Demirel, Ö. (2003). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegema Yayınları. Eker, S. (2003). Çağdaş Türk Dili. Ankara: Grafiker Yayınları. Erdem, İ. (2007), İlköğretim II. Kademede Dil bilgisi Öğretiminin Sorunları Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayıncılık. Hudson, R. (1992). Teaching Grammar: A Guide for the National Curriculum. Oxford UK: Blackwell Publishers. İşcan, A. ve Kolukısa, H. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminin Durumu, Sorunları ve Çözüm Önerileri. 15 Eylül 2012, http://edergi.atauni.edu.tr/index.php/sbed/article/viewfile/183/177. Kahraman, T. (2005). Çağdaş Türkiye Türkçesi Dil Bilgisi (3.Baskı). Ankara: Du-Mat Matbaası. 9
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 1-10. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 1-10. Karadüz, A. (2007). İlköğretimde Türkçe Öğretimi, "Dil bilgisi Öğretimi". Ankara: Pegama Yayıncılık. Kavcar, C.; Oğuzkan, F.; Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınları. Nuhoğlu, M.; Özsoy, T.; Aydın, A. (2008). Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı. İstanbul: Nobel Yayıncılık. Öz, Feyzi (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. İstanbul: Anı Yayıncılık. Özbay, M. (2006). Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap. Sağır, M. (2002). İlköğretim Okullarında Dil bilgisi Öğretimi. 15 Ekim 2012, http://turkoloji.cu.edu.tr/dilbilim/sagir_01.doc. Sağır, M. (2002). Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Saraç, H. (2004). İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Sever, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. TC Milli Eğitim Bakanlığı (2005). Türkçe Öğretim Programı 6-8. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi. Türk Dil Kurumu (2005). Türkçe Sözlük (10. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Ünalan, Ş. (2006). Türkçe Öğretimi (3. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Yalçın, A. (2002). Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Akçağ Yayıncılık. Yıldız, C. (2003). Türkçe Öğretiminde Alternatif Yöntemler. Ankara: Anı Yayıncılık. Yıldız, C. (Ed). (2006). Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık. 10
Türkçe Öğretmenlerinin Proje ve Performans Ödevleri ile İlgili Görüşlerinin Değerlendirilmesi Yrd. Doç. Dr. Akif ARSLAN Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, akifarslan78@mynet.com Özet Türk eğitim sisteminde geleneksel değerlendirme sisteminin yetersizliğinin yol açtığı sorunları çözmek ve daha iyi bir değerlendirme sistemi oluşturmak için 2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni bir ölçme değerlendirme anlayışı uygulanmaktadır. Bu bağlamda öğrencilerin kazandıkları bilgileri günlük hayatta ne ölçüde kullanabildiklerini belirlemeyi amaçlayan performans ödevlerinden ve öğrencinin yeni bilgilere ulaşmasını, inceleme, araştırma, yorum yapma becerilerinin gelişmesini ve özgün düşünceler ortaya koymasını hedefleyen proje ödevlerinden faydalanılmaktadır. Bu doğrultuda çalışmanın amacı Türkçe öğretmenlerinin proje ve performans ödevleri ile ilgili görüşlerini belirlemek ve elde edilen bulguları değerlendirmektir. Bu amaçla Ağrı ilinde çeşitli ilköğretim okullarında görev yapan 31 Türkçe öğretmeni ile yüz yüze görüşülerek araştırmanın verileri elde edilmiştir. Çalışmanın sonunda, ödevlerin daha ziyade babalar ve anneler tarafından yapılması, ödevlerin sırf bir prosedürün yerine getirilmesi ve denetimlerde zor duruma düşülmemesi için yaptırılması, öğrencilerdeki ödev algısının internetle ve fon kâğıtları ile sınırlı olması gibi sebeplerle Türkçe öğretmenlerinin çoğunun proje ve performans ödevlerinde hedeflenen amaçlara ulaşılamadığı veya kısmen ulaşıldığı düşüncesinde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin ödev verme ve değerlendirme aşamalarında ödev listesi sunularak tercih imkânı sağlanması veya bu imkânın öğrencilere verilmemesi, değerlendirme formlarının gerektiği gibi kullanılması veya sırf teftişlerde kullanılmak üzere rastgele doldurulması gibi değişik yollar tercih ettikleri de belirlenmiştir. Çalışmada, ayrıca, araştırma kapsamındaki öğretmenlerin proje ve performans ödevlerinin hedeflerine ulaşması için performans ödevlerinin her ders için zorunlu olarak verilmemesi, öğrenci tercihinin de dikkate alınarak sınırlı sayıdaki dersler için ödev verilmesi, ödev konusu bulmakta zorlanan öğretmenler için proje ve performans ödev konularını içeren kılavuz kitap benzeri bir kaynak oluşturulması gibi çeşitli önerilerine yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, proje ve performans ödevleri. 11
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. Assessment of Views of Turkish Teachers Concerning Projects and Performance Assignments Abstract In order to solve the problems caused by inadequacy of the traditional evaluation system employed in Turkish education system and to establish a better evaluation system, a new measurement-evaluation concept based on constructivist approach has been applied starting from 2004-2005 academic year. In this context, performance assignments aiming at identifying to what extent the students employ the learnt information in their daily life and project assignments targeting development of at access to new information, examination, research, commenting skills of the students and creating original views by students are employed. In this line, the aim of the study is to explore views of Turkish teachers concerning project and performance assignments and to evaluate the findings. For that purpose, 31 Turkish teachers working in various primary schools in Ağrı were interviewed faceto-face and research data were collected. At the end of the study, it has been concluded that majority of Turkish teachers believe that the aims targeted for project and performance assignments are not achieved or are achieved partially just because the assignments are done by parents rather than students, the assignments are given so as to avoid any problems during Ministry inspections and just for the sake of fulfillment of a procedure and the homework perception is limited to internet and background papers. It has been discovered that the teachers preferred to offer options by giving list of assignments during assignment and assessment or not giving such option, not using evaluation forms as required or filling them in just for sake of use for Ministry inspections. The study also includes several suggestions made by teachers such as the performance assignment not be given for each course necessarily in order to achieve the targets of project and performance assignments, that assignment be given for limited number of courses taking into account the students' preferences, that manual booklets be prepared to cover project and performance assignment topics for teachers having difficulties to find topics. Key words: Turkish teaching, project and performance assignments. Giriş Türkçe dersinin işlevleri yerine getirmesine yönelik belirlenen amaçlara ne derecede ulaşıldığının ölçülmesinde kullanılabilecek, geleneksel ve çağdaş olarak adlandırılan birçok ölçme ve değerlendirme aracı bulunmaktadır. Ancak, geleneksel öğrenme yaklaşımı ve bu yaklaşımın ortaya koyduğu ölçme araçları, öğrencinin ne yapabileceğini göstermede yetersiz kalmakta ve öğrenciye kaynaklara ulaşma, araştırma yapma olanağı tanımamaktadır. Geleneksel ölçme araçları öğrenci başarısını gerçek dünyadan yalıtılmış bir biçimde, sınırlandırılmış zamanlarda ölçtükleri için öğrenciler gerçek dünyaya ait problemleri çözmekte sorunlarla karşılaşmaktadırlar (Belet ve Girmen, 2007). Bu ve benzeri sebeplerle Millî Eğitim Bakanlığının 2004-2005 eğitim-öğretim yılında ülkemizde uygulamaya koyduğu yapılandırmacılık ve çoklu zekâ kuramına dayanan eğitim programları ile bilginin bireye 12
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. yüklenmesi anlayışından vazgeçilmiş, bilginin yapılandırıldığı, öğreneni merkeze alan bir eğitim anlayışı benimsenmiş ve ölçme-değerlendirme uygulamalarını da kapsayan bir takım yenilikler getirilmiştir. Bunun sonucunda sadece not amaçlı değerlendirme uygulamalarına dayanan eski programdaki ölçme ve değerlendirme araçları yerine yeni programdaki öğrenci ve öğretmenin kendilerini değerlendirebilmelerine fırsat veren yaklaşımlar benimsenmiştir (Gömleksiz, Sinan ve Demir, 2010). Diğer bir ifadeyle geleneksel değerlendirme sisteminin yetersizliğinin yol açtığı sorunları çözmek ve daha iyi bir değerlendirme sistemi oluşturmak için yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda yeni değerlendirme anlayışı getirilmiştir (Güneş, 2007: 347). Bu anlayış neticesinde sadece öğrenme ürünü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenir ve bu süreç değerlendirilerek gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri ile yöntem ve teknikler değiştirilir. Bu yaklaşım ölçme ve değerlendirmeyi öğrencilerin neyi bilmediğini değil, ne bildiklerini belirlemeye yarayan bir süreç olarak görmektedir (Aydın Yılmaz, 2007: 128-129). Kısacası öğretmenlerin öğrenci performansına özen göstermesi ve onların bireysel farklılıklarını göz önünde tutması gerektiği ifade edilebilir (Karadüz, 2009b: 29). Günümüzdeki çağdaş ölçme ve değerlendirme anlayışı da öğrencilere not vermekten çok rehberlik etmek ve en uygun öğrenme-öğretme ortamını yaratmak için sürece yön verme noktasında yoğunlaşmakta; öğrencilerdeki yetersizliklerin giderilmesine ve daha sonraki öğrenmelerin planlamasına yön vermektedir (Göçer, 2007: 432). Bu doğrultuda yeni programda ölçme ve değerlendirme ile ilgili olarak gözlem, çalışma kâğıtları, öz değerlendirme, kısa cevaplı sorular, çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli sorular, açık uçlu sorular, öğrenci ürün dosyaları, kavram haritaları, tutum ölçekleri ile birlikte performans ve proje ödevlerine de yer verilmiştir (MEB, 2006: 227-254). Türkçe dersi öğretim programında performans ödevleri (MEB, 2006), öğrencilerin kazandıkları bilgileri günlük hayatta ne ölçüde kullanabildiklerini belirlemek amacıyla hazırlanan ödevler olarak tanımlanmıştır. Performans ödevleri, öğrencinin hayatındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını gösterir. Performans ödevleri öğrencilerin kazandıkları yeni bilgileri zihinlerinde yapılandırmasını amaçlar (Coşkun, Gelen, Onur Kan, 2009). Öğrencinin üst düzey zihinsel becerilerini ölçmek için kullanılan performans ödevleri, birkaç günde yapılabileceği gibi birkaç hafta da sürebilen, bu sebeple öğrencileri sınav saatiyle sınırlandırmayan, öğrenciye geniş bir zamanda çalışma ve tekrar etme imkânı sağlayan, oluşturulan çeşitli ölçütlere göre öğrencilerin yeterlik derecelerini ortaya koyan ölçme araçlarıdır (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2006: 368-369). Bu araçların süreç içerisinde öğrenmenin ne ölçüde ve nasıl gerçekleştiğini belirleyen, öğretimin değerlendirilmesi ve öğrenme eksikliklerinin belirlenmesinden oluşan iki önemli amacı vardır (Özbay, 2009: 179). Yapılan bir çalışmada (Kumandaş ve Kutlu 2010) performans görevlerinin, -öğrencinin üst düzey zihinsel becerilerini kullanabilmesine olanak tanıyan, -öğrenci ve aile üzerinde kaygı yaratmayan, öğrenciyi mutsuz etmeyecek şekilde planlanan, -öğrencinin zihinsel düzeyine uygun, bireysel farklılıklarını ortaya koyabilen, -öğrenciye sorumluluk sahibi olma, işbirliği yapma, problem çözme, empati kurma vb. becerileri kazandıran, 13
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. -öğrencinin sahip olduğu olanaklara, yaşadığı çevreye ve sosyoekonomik düzeyine uygun olan, -öğretim programında yer alan amaçları/kazanımları karşılayabilen, -öğrenciye kendini geliştirme fırsatı sağlayan, yapabileceklerini gösteren nitelikte olması gerektiği ifade edilmiştir. Proje ödevleri ise öğrencinin yeni bilgilere ulaşılmasını, inceleme, araştırma, yorum yapma becerilerinin gelişmesini ve özgün düşünceler ortaya koymasını hedefleyen, öğretmenin rehberliğinde bireysel veya gruplar halinde yapılan çalışmalardır (Demirel ve Şahinel, 2006: 146). Bireysel ve grup olarak gerçekleştirilebilecek proje görevleri öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak, bilişsel gelişimlerini destekleyecek nitelikte olmalıdır. Çalışma konuları belirlenirken öğrencilerin görüşleri de dikkate alınmalı, öğretmen-öğrenci işbirliği ve iletişimi görevin gerçekleştirilme sürecinde dikkate alınmalıdır. Yine çalışma konuları öğrencilerin seviyelerinin çok üstünde ve çok altında olmamalıdır. Çalışmalar yapılandırmacı anlayışta başlangıç, uygulama ve sonuç olmak üzere süreç üç aşamada değerlendirilmelidir (Gömleksiz, Sinan ve Demir, 2010). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı na (2006) göre proje türleri aşağıdaki şekilde sıralanabilir: 1. Kısa Süreli Projeler: Birkaç saatlik ya da bir-iki haftalık projelerdir. 2. Uzun Süreli Projeler: Birkaç aylık ya da uzun dönemli projelerdir. 3. Eylem Projeleri: Toplumdaki sorunların çözümüne yönelik projelerdir. 4. Araştırma-İnceleme Projeleri: Belli bir konuda bilgi toplamaya ve toplanan bilgileri çözümleyerek sunmaya yönelik projelerdir. Öğretmelerin proje ve performans ödevleri ile ilgili düşüncelerinin görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı bu araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Proje ve performans ödevleri amaçlarına ulaşıyor mu? 2. Proje ve performans ödevlerinin amaçlarına ulaşamadığını ifade ettiniz. Bu durumun sebeplerini irdeler misiniz? 3. Proje ve performans ödevleri verilirken nasıl bir yol izliyorsunuz veya ödev verirken dikkate aldığınız ölçütler nelerdir? Örneğin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alabiliyor musunuz? 4. Proje ve performans ödevlerini nasıl değerlendiriyorsunuz? 5. Proje ve performans ödevlerinin daha verimli olması ve amaçlarına ulaşması için neler yapılmalıdır? Yöntem Bu bölümde araştırma yöntemi, araştırmanın çalışma grubu, verilerin ve analizi hakkında bilgi verilmiştir. Araştırmanın Yöntemi Öğretmenlerin proje ve performans ödevleri ile ilgili görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı bu araştırmanın verileri, yarı yapılandırılmış görüşme yapılarak elde edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmede, görüşme soruları önceden hazırlanır, kişilere sınırlı bir esneklik sağlanarak sorular yeniden düzenlenebilir (Karasar, 2009: 168). Bu doğrultuda 14
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. çalışmanın verileri araştırmacı tarafından çalışma grubundaki bireylerle yüz yüze görüşülerek elde edilmiş ve görüşme anında not alınarak kaydedilmiştir. Çalışma Grubu Çalışmanın verilerine ulaşmak için 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ağrı ilinde çeşitli ortaokullarda görev yapan toplam 31 öğretmene ulaşılmıştır. Çalışma grubu oluşturulurken uzman görüşüne başvurulmuştur. Verilerin Toplanması ve Analizi Veriler bu araştırma için hazırlanmış olan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmış ve içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Görüşme formunun geçerliliği için uzman görüşüne başvurulmuştur. Araştırma sorularının geçerliğini kontrol etmek için iki öğretmene ön uygulama yapılmış, bu doğrultuda bir soru formdan çıkarılmış ve sorular yeniden düzenlenmiştir. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgular yer almaktadır. Proje ve Performans Ödevlerinin Amaçlarına Ulaşıp Ulaşmamasına İlişkin Bulgular Proje ve performans ödevleri amaçlarına ulaşıyor mu? sorusuna verilen cevaplar ve bu cevapların frekans analizleri aşağıda verilmiştir. Tablo 1. Proje ve performans ödevlerinin amaçlarına ulaşıp ulaşamadığı Yanıtlar f % Evet, çoğunlukla amaçlara ulaşıyor. 9 29 Hayır, çoğunlukla amaçlara 12 38.7 ulaşmıyor. Kısmen amaçlara ulaşıyor. 10 32.2 Tablo 1 deki verilere dikkat edildiğinde çalışma kapsamındaki öğretmenlerin % 29 unun proje ve performans ödevlerinin amaçlarına ulaştığı, % 38.7 sinin ödevlerin amaçlarına ulaşılamadığı, % 32.2 sinin ödevlerin amaçlarına kısmen ulaşılabildiği düşüncesinde oldukları belirlenmiştir. Bu verilerden hareketle öğretmenlerin çoğunun proje ve performans ödevlerinin amaçlarına ulaşmadığı veya kısmen ulaşıldığı düşüncesinde oldukları ifade edilebilir. 15
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. Proje ve Performans Ödevlerinin Amaçlarına Ulaşmamasına İlişkin Düşünceler ile İlgili Bulgular Proje ve performans ödevlerinin kısmen veya tamamen beklenen amaçları gerçekleştiremediğini ifade ettiniz. Bu durumun sebeplerini irdeler misiniz? sorusuna verilen cevaplar ve bu cevapların frekans analizleri aşağıda verilmiştir. Tablo 2. Proje ve performans ödevlerinin gerektiği gibi yapılmamasının sebepleri Yanıtlar f % Ödevlerin daha ziyade babalar ve anneler tarafından yapılması 8 25.8 Öğretmenlerin ve öğrencilerin proje ödevi bulmakta zorlanmaları 8 25.8 Ödevlerin prosedürün yerine getirilmesi ve denetimlerde zor duruma düşülmemesi için 12 38.7 yaptırılması Öğrencilerdeki proje ve performans ödevi algısının internetle sınırlı olması 14 45.1 Öğrencilerdeki proje ve performans ödevi algısının fon kâğıtlar üstüne yapılan ödevlerle sınırlı olması 9 29 Öğrencilerin hayal dünyalarının, yaşantı zenginliklerinin çok kısıtlı olması, orijinalliğin 10 32.2 beklenen düzeyde olmaması Öğrencilerin bu ödevlere gereken önemi vermemesi 8 25.8 Kütüphane imkânının çok kısıtlı olması 21 67.7 Araştırma denildiği zaman akla sadece internet ve ansiklopedilerin gelmesi; gazete, değişik kitaplar, 15 48.3 yaşlı insanlar gibi kaynakların düşünülememesi Bazı ödevlerin maddî imkânsızlıklardan dolayı yapılamaması Sınıfların kalabalık, öğrenci sayısının fazla olması 8 25.8 sebebiyle bu ödevlere gereken önemin 8 25.8 verilememesi Öğrencilere bu ödevlerin zorla yaptırılması 12 38.7 Ders saatlerinin yetersiz olması sebebiyle bu ödevlere derslerde yeterince zaman ayrılamaması 6 19.3 Grup çalışmalarında ödevi grubun tümünün değil, gruptaki bir-iki öğrencinin yapması 12 38.7 Ödev getirmeyen öğrencilere bile okul başarısının düşmesi endişesi, müdürün tepkisi gibi sebeplerle 14 45.1 not verilmesi Proje ve performans ödevleri arasındaki farkın algılanmaması ve benzer konuların verilmesi 13 41.9 16
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. Öğrencilerde ödev yapma bilincinin olmaması 6 19.3 Türkçe eğitimini alakadar eden proje ödevlerinde orijinalliği yakalamanın zor olduğunun 6 19.3 düşünülmesi Bazı öğretmenlerce sırf sınıf duvarlarını doldurmak 1 3.2 için ödev yaptırılması Anne-baba ilgisizliği 14 45.1 Her dersten performans ödevi verilmesinin 13 41.9 kalitesizliğe yol açması OKS ye hazırlanan öğrencilerin ödev almak 8 25.8 istememesi, test çözmek istemesi Proje ödevlerinde öğretmenlerin konuları 2 6.4 dağıtmalarının öğrencilerin orijinal konu bulmalarını engellemesi Bu ödevlerin öğrencilerin ihtiyaç ve ilgileri 6 19.3 doğrultusunda verilmemesi Not kaygısıyla proje ödevlerinin bile tüm derslerde 9 29 verilmesi Tablo 2 de görüldüğü gibi proje ve performans ödevlerinin amaçlarına ulaştığına inanmayan veya kısmen inanan öğretmenlerin bu durumu çeşitli sebeplere bağladıkları görülmektedir. Bu sebeplere bakıldığında ödevlerin daha ziyade babalar ve anneler tarafından yapılması, öğrencilerdeki proje ve performans ödevi algısının internetle ve fon kâğıtları üzerine yapılan kâğıtlarla sınırlı olması, ödevlerin sırf prosedürün yerine getirilmesi ve denetimlerde zor duruma düşülmemesi için yaptırılması, proje ödevlerinin bile not kaygısıyla tüm derslerde verilmesi, proje ve performans ödevleri arasındaki farkın algılanmaması ve benzer konuların verilmesi, ödev getirmeyen öğrencilere bile okul başarısının düşmesi korkusuyla ve müdürün tepkisinden dolayı not verilmesi, grup çalışmalarında ödevi grubun tümünün değil gruptaki bir-iki öğrencinin yapması, araştırma denildiği zaman akla sadece internet ve ansiklopedilerin gelmesi; gazete, değişik kitaplar, yaşlı insanlar gibi kaynakların düşünülememesi gibi bazı hususların ifade edildiği görülmektedir. Proje ve Performans Ödevleri Verilirken Dikkate Alınan Ölçülere İlişkin Bulgular Bu ödevler verilirken nasıl bir yol izliyorsunuz veya ödev verirken dikkate aldığınız ölçütler nelerdir? Örneğin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alabiliyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar ve bu cevapların frekans analizleri aşağıda verilmiştir. Tablo 3. Ödevleri verilirken dikkate alınan ölçütler Yanıtlar f % Öğrencilerin eksikliklerini tespit ederek ödev vermeye çalışıyorum. 5 16.1 17
2013, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(6), 11-22. 2013, Journal of Language and Literature Education, 2(6), 11-22. Genellikle temaya hazırlık kapsamında kılavuz kitabında yer alan ödevleri veriyorum. Konuları tahtaya yazıyor ve öğrencinin istediği ödevi veriyorum. Sene başında zümre toplantısında karar verdiğimiz konuları veriyorum. Sınıflar kalabalık olduğu için ilgi ve ihtiyaçları tespit etmek zor olduğu için sınıflardaki gözlemlerime dayalı olarak ödev vermek zorunda kalıyorum. Öğrencilere seçenek sunulduğunda herkes aynı konuyu alıyor, dolayısıyla konuları ben rastgele dağıtıyorum. İşlenen her konu ile ilgili ödev alabileceklerini sene başında ifade ediyor ve örencilerin kendi ödevlerini bulmalarını teşvik ediyorum. 3 9.6 6 19.3 6 19.3 5 16.1 7 22.5 2 6.4 Tablo 3 ün incelenmesi neticesinde araştırma kapsamındaki öğretmenlerin proje ve performans görevlerini verirken değişik yollar izledikleri belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle öğretmenlerin bazılarının proje ve performans ödevi verirken öğrencilere tercih imkânı sundukları, bazı öğretmenlerin öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve eksikliklerini dikkate alarak ödev dağıttıkları, bazılarının öğrencilere de ödev konusu bulmaları için imkân tanıdığı ve ödev dağıtılırken kılavuz kitabın ve zümre öğretmenler kurulu toplantısında karar verilen konuların tercih edildiği sonucuna ulaşılmıştır. Proje ve Performans Ödevlerinin Değerlendirilmesinde Dikkate Alınan Ölçülere İlişkin Bulgular Bu ödevleri nasıl değerlendiriyorsunuz? sorusuna verilen cevaplar ve bu cevapların frekans analizleri aşağıda verilmiştir. Tablo 4. Proje ve performans ödevlerinin değerlendirilmesi Yanıtlar F % Değerlendirme formlarındaki ölçütleri dikkate alırsak öğrenci not alamaz. Dolayısıyla önce not verip sonra formlardaki ölçütleri verdiğim notlara 12 38.7 göre dolduruyorum. Değerlendirme formlarını sırf müfettişlere göstermek için dolduruyorum. 12 38.7 Not verirken değerlendirme formlarındaki ölçütleri tek tek dikkate alıyorum. 10 32.2 Değerlendirme ölçeklerindeki ölçütler çok abartılı ve zaman alıcı olduğu için bu ölçekleri pek 4 12.9 dikkate almıyorum. 18