The Development of an Attitude Scale for Science and Technology Course

Elementary Education Online, 7(3), 627-639, 2008. lköretim Online, 7(3), 627-639, 2008. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr The Development of an Attitude Scale for Science and Technology Course Hasret NUHOLU ABSTRACT. The aim of this study is to develop a reliable and valid attitude scale in order to assess 6., 7. and 8th grade middle school students attitudes towards science and technology course. The attitude factors were developed by comparing existing attitudes scales and discussing with experts on the field. The sample related to the development phase of the scale consists of 422 middle school students with three different schools in the center of Üsküdar in stanbul. There are 10 positive and 10 negative attitude factors in the scale. The Cronbach-Alpha internal integrity coefficient of the final version of the scale was found to be 0.8739 after factor analysis was carried out. The middle school students attitudes towards science and technology course were explored by a three point Likert scale. The data were analyzed by SPSS software and were evaluated at their attitudes towards science and technology course. In the final step it was examined to problems during the development stage of the scale and given some suggestions about the different features of the scale Key words: Science and technology course attitude scale, attitude scale, validity and reliable analyzes of the attitude scale. SUMMARY Purpose and significiant: Like in many other countries, science and technology education in middle school in Turkey is highly important. Evaluating the attitudes of science and technology course is important for teachers and curriculum developers. This paper reports a new scale which explored attitudes towards science and technology course in Turkey, looking at students grades from 6 th to 8 th. The aim of this study is to develop a reliable and valid attitude scale in order to assess 6., 7. and 8 th grade middle school students attitudes towards science and technology course with scince activity in this course. Method: This research has a quantitative design which is not experimental. According to practice this research is a descriptive model. The scale was applied to 422 students in 6 th, 7 th, 8 th classes of middle schools in the developing stage. Results: There are 10 positive and 10 negative attitude factors in the scale. The middle school students attitudes towards science and technology course were explored by a three point Likert scale. The Cronbach-Alpha internal integrity coefficient of the final version of the scale was found to be 0.8739 after factor analysis was carried out. These rates were thought to be high measures for the validity and suggestions were made to make it clear that this scale might be used in studies on scientific studies. The data were analyzed by SPSS software and were evaluated at their attitudes towards science and technology course. In the final step it was examined to problems during the development stage of the scale and given some suggestions about the different features of the scale. Conclusion: Science and technology course attitude scale is a reliable and valid scale for middle school students analyzed by statistically. This scale can be applied different research fields for different aim. Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Öretmenlii Bilim Dalı, Ankara. hasret.nuhoglu@gmail.com

lköretim Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Bir Tutum Ölçeinin Gelitirilmesi Hasret NUHOLU ÖZ. Bu çalımanın amacı, ilköretimde örenim gören 6. 7. ve 8. sınıf örencilerinin fen ve teknoloji dersine ve bu dersin kapsamında yapılan etkinliklere yönelik tutumlarını tespit etmek amacıyla geçerli ve güvenilir bir tutum ölçei gelitirmektir. Ayrıca bu tutum ölçei ile mevcut tutum ölçeklerine yenilikçi bir bakı açısı kazandırmak hedeflenmektedir. Ölçei gelitirme aamasında, mevcut olan tutum ölçekleri incelendikten sonra uzman görüleri de alınarak oluturulan tutum maddeleri, çeitli aamalardan geçerek en son halini aldı. Gelitirme aamasında ölçein örneklemini, stanbul il merkezinde bulunan toplam 3 ilköretim okulu oluturmaktadır. Ölçekte, 10 u olumlu, 10 u olumsuz olmak üzere toplam 20 tutum maddesi bulunmaktadır. Faktör analizi yapılarak son halini alan tutum ölçeinin Cronbach- Alfa iç tutarlık katsayısı = 0,8739 olarak bulundu. 3 lü likert türünde olan ölçek ile, ilköretim örencilerinde fen ve teknoloji dersi ile bu derste yapılan etkinlikler hakkında görülerini ifade etmeleri istendi. Örencilerin tutum ölçeine verdikleri cevaplar dorultusunda verilerin istatistiksel analizleri yapılarak aratırmalarda kullanılmak üzere hazır hale geldi. Son olarak da, fen ve teknoloji dersi tutum ölçeini gelitirirken karılaılan sorunlar dikkate alınarak ve onu dier ölçeklerden farklı kılan 3 lü likert tarzında hazırlanması, yeni öretim programının içeriine uygun olacak ekilde fene, teknolojiye ve fen ve teknoloji dersinde yapılan etkinliklere yönelik tutum maddeleri içermesi gibi özellikler tespit edilerek öneriler sunuldu. Anahtar Sözcükler: Tutum ölçei, Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçei, Tutum ölçei geçerlik güvenirlik çalıması GR nsanlar dodukları andan itibaren çevrelerini incelemeye ve sorular sormaya balarlar. Sorulara bulunan her yeni cevap karımıza yeni sorular ve yeni kavramlar çıkartmaktadır. Fen bilimleri de insanların doa ile ilgili merak ettikleri bilgilere ulamada yardımcı olur. Gökyüzü neden mavi? gibi son derece basit bir soru bizi elektromanyetik dalgalara, parçacık-dalga ikilemine, atomların enerji düzeylerine ve nihayet kuantum mekaniinin kurallarına ve uzayın yapısına kadar bir dizi yeni kavrama taır. Bilinmeyeni çözme ihtiyacı olmasaydı, Galileo iki mercekle yaptıı gök dürbünüyle Jüpiter in dört ayını kefedemez, ardından gelimi teleskop ve dürbünler tasarlanamaz ve dolayısıyla da baka gezegenlerin varlıı ortaya çıkarılamazdı. Galileo nin fizikle ilgili çalımalarından önce, fizie karı ilgisi veya merakı var mıydı? Onu fizik çalımalarına yönlendiren güç neydi? Bu ilgi ve merakı çevremize uyarlarsak; bir örenci matematik dersini severken dieri niçin tarih dersini sevmektedir? Aynı sırada oturan örencilerden biri fen bilgisi dersini laboratuarda ilemek isterken, dieri neden sınıfta ilemek istemektedir? Manyetik alan konusunda herhangi bir bilgisi olmayan örenci, o konuyu örendikten sonra artık en son tasarlanan trenlerin, tekerlei olmadıı halde ve raylara dokunmadıı halde nasıl ilerlediini daha iyi anlamıtır, peki bunun anlaılmasına sebep olan etken ne olabilir? Bu örneklerin hepsinde tutumlardan söz edilmekte, bazılarında tutum davranıa dönümekte, bazılarında ise farklı tutumlara dönütüü görülmektedir. Bireyin çevresindeki herhangi bir konuya karı sahip olduu bir tepki ön eilimini ifade eden tutum, bireyin davranılarına yön veren ve karar verme sürecinde yanlılıa neden olan bir olgudur. Bireyin tutumları gözle görülemez; fakat onun davranılarına bakarak bir objeye ilikin tutumu hakkında bilgi sahibi olunabilir (Morgan, 1991). Eer bir obje ya da olaya karı gelitirilen tutum olumlu ise, onunla ilgili kararların olumlu olma olasılıı daha yüksektir. Bu nedenle tutumlar, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Öretmenlii Bilim Dalı, Ankara. hasret.nuhoglu@gmail.com 628

gelecee yönelik bir karar nitelii taımaktadır (Tavancıl, 2002; Ülgen, 1995). Genel olarak tutum, duygusal içerikli fikirler, inançlar, ön yargılar, eilimler, deerlendirme ve hazır olma durumu gibi kavramlarla tanımlanmaktadır (Kadhiravan ve Balasubramanian, 1999). Bir kii, olay ya da davranı hakkında olumlu ya da olumsuz davranıta bulunma eilimleri olan tutumlar (Koballa, 1988), insanların olayla ilgili dorudan deneyimleri, ya da gözlemleri ve edindii bilgiler aracılıı ile örenilebilir (Shrigley, Koballa ve Simpson, 1988). Eitim ve öretim sürecinde tutumların ölçülmesi, örenenin belli zaman birimindeki tutumlarını tespit ederek ilerideki davranıını tahmin etmek, içinde bulundukları koullarla ilgili tutumlarını saptamak, tutumlarını deitirmek ya da yeni tutumlar oluturmak üzere örenenlerin mevcut tercihlerini örenmek gibi çeitli açılardan yarar salamaktadır. Böylelikle bireylerin davranılarının bilimsel olarak betimlenmeye çalıılması, davranıı yordama yoluyla daha iyiye doru yönlendirmeye imkan salamaktadır (Baysan ve Tekarslan, 1998; Öner, 1997). Literatürde eitim ve öretim sürecinde bireylerin bir konuya yönelik tutumlarının incelendii pek çok çalıma vardır. Gelitirilen tutum ölçekleri incelendiinde, Geban ve arkadaları (1994), Selvi (1996), Bilgin, Özarslan ve Bahar (2006), Pell ve Jarvis (2001), Kind, James ve Barmby (2007) fen derslerine veya laboratuar derslerine yönelik tutum ölçekleri, Budak (2001) kimya laboratuarına karı tutum ölçei, Ekici (2002), Biyoloji Öretmenlerinin Laboratuvarı Dersine Yönelik Tutum Ölçei, Reid ve Skrybina (2002), Fizie karı tutum ölçei, imek (2002), Kimya Eitimine Yönelik Bir Tutum Ölçei, Nuholu (2004) fizik laboratuarı tutum ölçei, genellikle bir derse yönelik tutumlar ölçülmek istendii gözlenmektedir. Aratırmacıların büyük bir çounluu ilköretim örencilerinin veya öretmen adaylarının o derse karı tutumlarını deerlendirmi ya da tutumların örenci baarısı ile ilikisini incelemilerdir. Bu çalımada ise, literatürdeki mevcut tutum ölçekleri incelenerek ilköretim örencilerinin fen ve teknoloji dersine ve bu ders kapsamında yer alan etkinliklerine yönelik tutumları incelenerek daha özellemi bir konuya odaklanılmaktadır. Bu çalımanın amacı; ilköretim örencilerinin fen ve teknoloji dersine ve bu ders kapsamında yer alan etkinliklere yönelik tutumlarını örenebilmek için geçerli ve güvenilir bir tutum ölçei gelitirmektir. Gelitirilen bu ölçek ile mevcut tutum ölçeklerine yenilikçi bir bakı açısı kazandırmak hedeflenmektedir. Aratırma Modeli YÖNTEM Aratırmada gözlemsel bir çalımayla verilerin toplanması ve sınıflandırılması amacıyla betimsel yöntem kullanıldı. Betimsel aratırma imdiki artları veya olayları etkileyen önceki bazı olaylarla ilikilendirilen olayların ne olduuyla veya nasıl ortaya çıktıı ile ilgilidir (Best, 1970). Aratırmanın Evren ve Örneklemi Aratırmanın evrenini, 2007-2008 eitim-öretim yılında, Türkiye deki ilköretim okullarında örenim gören örenciler, aratırmanın örneklemini ise, 2007-2008 eitim-öretim yılında stanbul un farklı merkezlerindeki okullarda örenim gören 6. 7. ve 8. sınıf toplam 422 ilköretim örencisi oluturmaktadır. stanbul da Üsküdar ilçesinde yer alan 3 farklı ilköretim okulunda örenim gören ve aratırmanın örneklemini oluturan 6. 7. ve 8. sınıf örencilerinin okullara göre daılımı aaıdaki Tablo 1 de gösterilmektedir. Ölçein ön uygulaması 422 ilköretim örencisine uygulandı, 6., 7. ve 8. sınıf örencilerinin sayısının eit olmasına özen gösterildi. Literatürde, ölçein geçerlik çalımalarında faktör analizi gibi çok deikenli analizlerin yapılabilmesi için ulaılması gereken örneklem büyüklüü konusunda farklı ölçütler ve görüler ortaya çıkmaktadır. Bazı görüler örneklem büyüklüünü vermektedir. Örnein faktör analizi için örneklem geniliini Comfrey ve Lee (1992, Akt., Osborne ve Costello, 2004), öyle sınıflamılardır: 50-çok küçük, 100- düük, 200- ortalama, 300- iyi, 500-çok iyi, 1000 ve üstüideal. Bazı görüler ise madde sayısına balı olarak oran vermektedir. Örnein, Tavancıl a (2002) 629

göre örneklem büyüklüü, deiken, yani madde sayısının en az be katı, hatta 10 katı olmalıdır. Dier yandan Osborne ve Costello ya (2004) göre ise 1000 kiilik örneklem ile ya da 20:1 katılımcı/madde oranı ile çalıılsa dahi, gerçekçi olmayan bir biçimde iyi faktör analizine rastlanabilir. Yukarıda belirtilen fikirlerden hareketle, bu aratırmadaki çalıma grubu sayısı oldukça yeterli bulunmutur. Tablo 1. Uygulamaya katılan örencilerin okullara göre daılımı lçe Okulun adı 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf Toplam Üsküdar Türkan Sedefolu ilköretim okulu 42 44 40 126. Hakkı Konyalı lköretim okulu 50 50 51 151 Çengelköy lköretim Okulu 48 48 49 145 TOPLAM 140 142 140 422 Aratırmanın ilem basamakları Çalımanın ilk bölümünde tutumun doası, fen ve teknoloji öretimindeki etkileri tartıılarak giri yapıldı. Sonra fen ve teknoloji dersi tutum ölçei nin gelitirilmesi ile ilgili aamalar ayrıntılı bir ekilde anlatıldı. Ölçein geçerlik ve güvenirliinin tespit edilmesi için istatistiksel analizler yapıldı. statistiksel analizlerden elde edilen sonuçlar dorultusunda fen ve teknoloji dersi tutum ölçei aratırmalarda kullanılmak üzere son halini aldı. Son bölümde ise, fen ve teknoloji dersi tutum ölçeini gelitirirken karılaılan sorunlar dikkate alınarak ve onu dier ölçeklerden farklı kılan özellikler tespit edilerek öneriler sunuldu. Ölçein Gelitirilmesi le lgili Çalımalar Aratırma kapsamında ilköretim örencilerinden veri toplamak için kullanılan ölçme aracı: ilköretim örencilerinin fen ve teknoloji dersine ve bu ders kapsamında yer alan etkinliklere yönelik tutum ve ilgilerini ölçen ve aratırmacı tarafından gelitirilen; Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı = 0.8739 olan güvenilir ve geçerlilii uzman görüleriyle ve istatistiksel olarak ispatlanmı, 10 u olumlu 10 u olumsuz olmak üzere toplam 20 sorudan oluan 3 li likert tipi bir ölçektir (EK 1). Bu tutum ölçei hazırlanırken izlenen aamalar unlardır: a) Tutum Maddelerini Oluturma Aaması, b) Uzman Görüüne Bavurma Aaması, c) Ön Deneme Aaması d) Güvenirlik Hesaplama Aaması. a. Tutum Maddelerini Oluturma Aaması Gelitirilen Fen ve Teknoloji dersi Tutum Ölçei, ilköretim örencilerinin fen ve teknoloji dersi ile bu dersin kapsamında yapılan etkinliklere yönelik tutumlarını belirlemekle baladı. Tutum ifadeleri tasarlanırken tutum nesnesi ve konusu hakkında geni çaplı bir literatür aratırması yapılarak mevcut olan tutum ölçekleri incelendi. Mevcut olan bu tutum ölçeklerinden tutum ölçeinin nasıl hazırlanması konusunda rehber olması amacıyla yararlanıldı. Tutum maddeleri oluturmak için cevaplayıcı kitleyi temsil edecek ekilde homojen bir örneklem grubundan fen ve teknoloji dersi ile ilgili duygu, düünce ve davranılarını anlatan bir kompozisyon yazmaları istendi. Toplanan kompozisyonlara içerik analizi uygulanarak, tutum konusu ile dorudan ilgili veya ilgili olduu kabul edilen olumlu olumsuz çok sayıda tutum maddesi derlendi. 630

Tutum maddeleri oluturulurken (Tavancıl, 2002); 1. Bütün maddeler olumlu ve olumsuz olarak ifade edilip, olgusal ifadelerin olmamasına dikkat edildi. 2. Ölçek maddeleri sade ve anlaılır bir dille ifade edildi. Bir maddede birden fazla yargı/düünce/duyu olmamasına dikkat edildi. 3. Tutum maddelerinin yarısı olumlu yarısı olumsuz olacak ekilde düzenlendi. Tutum maddelerinin anlam yükünün cevaplayıcıyı yönlendirici bir etkide bulunmasını önlemek için olumlu ve olumsuz madde sayısının eit olmasına dikkat edildi. 4. Ölçekte kullanılan olumlu maddeler için katılıyorum, olumsuz maddeler içinse katılmıyorum ifadeleri kullanıldı. Olumlu ve olumsuz bir fikir içermeyen maddeler için ise fikrim yok ifadesi kullanıldı. b. Uzman Görüüne Bavurma Aaması Gelitirilen taslak ölçek, ilköretim okullarında çalıan 10 öretmen ve ilköretim bölümünde çalımaları olan 6 öretim üyesi tarafından incelendi. Öretmenler ve uzmanlar genellikle tutum maddelerinin, örencilerin fen ve teknoloji dersine ve bu derste yapılan etkinliklere yönelik duygu, düünce ve davranılarına yönelik tutumlarını ölçüp ölçmedii noktasında gözden geçirdiler. Ayrıca 3 dil uzmanı tarafından da ölçek maddeleri dilbilgisi ve anlaılabilirlii yönünden incelendi. c. Ön Deneme Aaması Ön deneme aamasında, ölçein cevaplanabilme süresi ile anlaılırlıının tespiti, 9 ilköretim örencisi tarafından deerlendirildi. Uygulama sonunda 30 tutum maddesinin yaklaık 25 dakikada cevaplandırılabildii tespit edildi. d. Geçerlik çalıması Gelitirilen tutum ölçeinin geçerlilik çalıması için hem içerik geçerlilii, hem de yapı geçerlilii incelendi. çerik geçerlilii, ölçme aracında bulunan maddelerin ölçme aracına uygun olup olmadıı, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmedii durumuna balı olarak uzman görüüne bavurulur. Bunun için önce bir grup uzman tarafından ölçme amaçları ve bu amaçların gerektirdii içerii temsil edip edemeyecei tartıılır (Tyler, 1971). Gelitirilen taslak ölçek, içerik geçerlii açısından u ekilde analiz edildi: ilköretim okullarında çalıan 10 fen ve teknoloji öretmeni, ölçein içerdii tutum maddelerinin fen ve teknoloji dersine ve bu derste yapılan etkinliklere yönelik olup olmadıı deerlendirdiler. 6 eitim bilimleri uzmanı tutum maddelerinin ilköretim örencilerinin duygu, düünce ve davranılarına yönelik tutumlarını ölçüp ölçmedii noktasında gözden geçirdiler. 3 dil uzmanı tarafından da dilbilgisi ve anlaılabilirlii yönünden incelendi. En son olarak da eitim istatistii konusunda çalımaları olan 3 uzman da istatistiksel analizlerini kontrol ettiler. Yapı geçerlilii, sonuçları ve sonuçların ne ile balantılı olduunu açıklar. Bir baka deyile, ölçme aracının soyut bir olguyu ne derece doru ölçebildiini gösterir (Tavancıl, 2002). Yapı geçerliliini ölçebilmek için faktör analizinden yararlanılır. Faktör analizi, çok sayıdaki deikenden anlamlı yapılara ulamak, ölçek maddelerinin ölçtüü ve faktör adı verilen yapı ya da yapıları ortaya çıkarmak için kullanılır. Böylece, maddelerin taıdıı faktör yükleri dorultusunda, birbirleriyle iliki gösteren maddeler faktörleri oluturur (Turgut & Baykul, 1992; Bryman & Cramer, 1997; Tezbaaran, 1997; Hovardaolu & Sezgin, 1998; Balcı, 2001; Büyüköztürk, 2002). Ölçein yapı geçerliini saptamak için faktör analizi uygulanmıtır. Tavancıl a (2002) göre faktör analizinde, örneklemden elde edilen verilerin yeterliini belirlemek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi yapılmalıdır. KMO, örneklemin ve ölçek maddeleri arasındaki korelasyonun uygunluu ile ilgili bir büyüklüktür. KMO deerlerinin 0.60 ın üzerinde olması kabul edilebilir bir deerleri içermektedir (Kaiser, 1974). Bu ölçein KMO deeri 0.86 olduu için kabul edilebilir bir deerdir. 631

Tablo 2. Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) Örneklem Ölçüm ve Barlett s Test Sonuçları Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) Örneklem 0.86 Ölçüm Deer Yeterlii Barlett Testi Yaklaık Ki-Kare Deeri 2876.1 Sd=276 P=0.00 Tablo 2 incelendiinde, Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçei Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) deerinin 0.86, Barlett deerinin 2876,1 olduu görülmektedir. Elde edilen bu deerler yüksek deerler olarak bulunmutur. Böylelikle sonuçlar, faktör analizinin uygulanabilirliini ve maddeler arasındaki korelasyonun olduunu göstermektedir. Büyüköztürk e (2002) göre, faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasına ve faktör sayısına karar verirken u ölçütler dikkate alınır: Özdeeri 1 ve daha yüksek maddeler önemli faktörler olarak alınır. Açıklanan varyans oranının yüksek olması, ilgili yapıyı iyi ölçtüünün göstergesidir. Faktörün tanımladıı maddeyi ölçmesi için o faktörle olan ilikisini gösteren faktör yük deerinin 0.45 ve daha yüksek olması tercih edilir. Ancak az sayıdaki madde için yük deeri 0.30 a kadar düürülebilir. Ayrıca yüksek iki faktör yükü arasındaki fark ise en az 0.10 olmalıdır. Bu aratırmada bir maddenin bir faktörde yer alması için yukarıda belirtilen ilkeler temel alınmıtır. Faktör analizine temel bileenler analizi ile balanmıtır. Ölçekteki 20 maddenin ortak varyansı 0.16 ile 0.75 arasında deimitir. Maddelerin özdeeri 1 den büyük 5 faktörde toplandıı gözlenmitir. Be faktörün açıkladıı varyans miktarı yüzde 56 dir. Madde toplam korelâsyonları incelendiinde 0.30 un altında deer alan madde bulunmamıtır. Bir maddenin ölçekten çıkarılması için madde silinerek alfa katsayısındaki ve ölçek ortalamasındaki deiime bakılabilir (Bulu, 2001; Da, 2002; Özgüven, 1994; Tekin, 1996; Turgut, 1997). Belirtilen referanslar dorultusunda, birden fazla faktör altında yer alan maddeler ölçekten çıkarılarak ilemler tekrar edilmitir. 30 soruluk ölçekte yer alan 1., 3., 5., 12., 16., 22., 24., 27., 28. ve 30. maddeler çıkarıldıında daha iyi sonuçlar elde edilmitir. Ölçekten 10 madde çıkartıldıktan sonraki faktörler ve madde numaraları Tablo 3 te gösterilmektedir. Tablo 3. Ölçein Boyutlarının içerikleri Tutumlar Faktörler Tutum madde no Faktörlerin içerikleri FT dersine yönelik 2. faktör 6, 7, 8, 9 Okuldaki FT dersi tutumlar 3. faktör 4, 11, 14, 15 Yeni bilgiler örenme ve bu bilgileri kullanma FT dersinde yapılan etkinliklere yönelik tutumlar 5. faktör 2, 10, 13 FT dersinde baarılı/baarısız olma 1. faktör 17, 19, 20, 23, 26, 29 FT dersinde etkinlik yapmayı sevme 4. faktör 18, 21, 25 FT dersinde etkinlik yapmayı gerekli bulma Ayrıca faktör sayısına karar vermek için çizgi (Scree) grafii de incelenmitir. ekil 1. Scree Sınama Grafii 632

ekil 1 deki çizgi grafii incelendiinde, birinci faktörden sonra yüksek ivmeli bir düü olduu gözlenmektedir. Bu durum, tutum ölçeinin tek faktörlü olma olasılıını düündürmektedir. Büyüköztürk e (2002) göre grafikteki yüksek ivmeli, hızlı düüler önemli faktör sayısını verir. Yatay çizgiler ise varyansı açıklama katkısının birbirine yakın olduunu gösterir. Bunun üzerine faktör döndürme teknii uygulanmıtır. Dik ve eik döndürme yaklaımlarından dik döndürme, dik döndürme tekniklerinden ise varimax ve equamax sosyal bilimler için uygundur. Her iki teknik de maddelerin yük deerini bir faktörde 1 e, dierinde ise 0 a yaklatırmayı amaçlar. Böylece faktörler, kendileriyle yüksek iliki veren maddeleri bulur ve maddeler daha kolay yorumlanır (Bryman & Cramer, 1997; Büyüköztürk, 2002; Turgut & Baykul, 1992). Belirtilen referansların da önerdii gibi, ölçek maddelerinin birbirinden ilikisiz faktörlere ayrıması için çeitli faktör döndürme teknikleri denenmi ve kolay yorumlanabilir sonuca Equamax döndürme teknii ile ulaılmı ve bulgular Tablo 4 te gösterilmektedir. Tablo 4. Tutum Ölçei Maddelerinin Equamax Döndürme Sonrası Faktör Deerleri Tutum Ölçei Maddelerinin Equamax Döndürme Sonrası Faktör Deerleri Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4 Faktör 5 Özdeer = 5.48 Varyans%= 27 Özdeer=2.00 Varyans%=10 Özdeer= 1.41 Varyans%=7 Özdeer= 1.29 Varyans%=6 Özdeer= 1.14 Varyans%=6 MN OV YD MN OV YD MN OV YD MN OV YD MN OV YD 17.60.57 6.59.61 4.70.47 18.64.43 2.75.42 19.45.69 7.67.42 11.48.69 21.44.71 10.16.90 20.69.43 8.37.74 14.65.49 25.52.64 13.66.43 23.57.51 9.58.56 15.56.58 26.51.64 29.69.50 MN: Madde no OV: Ortak varyans YD: Faktör yük deeri Tablo 4 incelendiinde, Equamax döndürme sonrası tutum maddelerinin ortak varyansı 0.16 ile 0.75 arasında, yük deerleri ise 0.42 ile 0.90 arasında toplanmıtır. Be faktörün açıkladıı varyans miktarı yüzde 56 dir. Bunun yüzde 27 si birinci, 10 u ikinci, 7 si üçüncü, 6 sı dördüncü, 6 sı ise beinci faktördedir. Maddelerin 10 u birinci, 6 sı ikinci, 4 ü üçüncü, 2 si dördüncü, 3 ü ise beinci faktördedir. e. Güvenirlik Hesaplama Aaması Tutum maddelerini içeren ölçek, yukarıda ifade edilen ilemlerden geçtikten sonra, ön denemesi ilk olarak 30 tutum maddesi halinde hazırlandı ve ilköretim 6. 7. ve 8. sınıfta örenim gören toplam 422 örenciye uygulandı. Bu 422 ilköretim örencisinin 140 tanesini 6. sınıf, 142 tanesini 7. sınıf ve 140 tanesini de 8. sınıf örencileri oluturdu. Yapılan bu ön uygulamadan elde edilen veriler SPSS programı ile analiz edilerek güvenirlii belirlendi. Balangıçta hazırlanan 30 maddeden 10 tanesi (1., 3., 5., 12., 16., 22., 24., 27., 28. ve 30. sorular) yapılan istatistiksel analizler sonrasında geçerlii ve güvenirlii düürdüü için ölçekten çıkarıldı. 10 u olumlu, 10 u olumsuz olmak üzere toplam 20 maddelik bu ölçek (EK-1) için belirlenen Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı =0.8739 olarak bulundu. Elde edilen bu güvenirlik katsayısı eitim ve sosyal bilgiler alanında güvenirlii yüksek olan bir ölçek olarak deerlendirilmektedir. Ayrıca ölçek maddelerinin iki yarı test korelâsyonu ile güvenirlii de Tablo 5 te gösterilmektedir. Tablo 5. Fen ve teknoloji tutum ölçei faktörlerinin ki Yarı Test Korelâsyonu ile Testin Güvenirlik Deerleri Fen ve teknoloji tutum ölçei faktörlerinin ki Yarı Test Korelâsyonu ile Testin Güvenirlii Deerleri Spearman Brown-eit iki yarı.89 Spearman Brown- eit olmayan iki yarı.89 633

Tablo 5 incelendiinde, ölçein iki yarısı arasındaki korelâsyonlar ile Cronbach Alpha deerinin kabul edilebilir düzeyde olduu görülmektedir. Gerek gelitirme aamasında gerekse uygulama aamasında; olumlu tutum maddeleri +1, olumsuz tutum maddeleri -1, fikrim yok seçenei ise 0 puan ile deerlendirildi. Maddelerde yer alan olumsuz ifadelerin puanlanması da yukarıdaki puanlamanın tersi olacak ekilde yapıldı. TARTIMA Gelitirilen tutum ölçekleri incelendiinde, [Geban ve arkadaları (1994), Selvi (1996), Bilgin, Özarslan ve Bahar (2006), Pell ve Jarvis (2001), Kind, James ve Barmby (2007) fen derslerine veya laboratuar derslerine yönelik tutum ölçekleri, Budak (2001) kimya laboratuarına karı tutum ölçei, Ekici (2002), Biyoloji Öretmenlerinin Laboratuvar Dersine Yönelik Tutum Ölçei, Reid ve Skryabina (2002), Fizie karı tutum ölçei, imek (2002), Kimya Eitimine Yönelik Bir Tutum Ölçei, Nuholu ve Yalçın (2004) fizik laboratuarı tutum ölçei] fen bilimlerine tutum ölçeklerinin genellikle ilköretim, ortaöretim, üniversite örencilerine/öretmen adaylarına yönelik olduu görülmektedir. Bazılarında tutum ölçeklerinin örencilerin baarısı, cinsiyeti ve yaı üzerindeki etkileri aratırılırken, bazılarında sadece örencilerin konuyla ilgili tutumları hakkında bilgi sahibi olmak istenmitir. Bazı çalımalarda örencilerin tutumları farklı ülkedeki örencilerin tutumları ile karılatırılmı, bazılarında ise farklı bölümlerde örenim gören örencilerin verileri karılatırma yapılarak deerlendirilmitir. Boone (1997), Çin deki ilköretim örencilerinin fen derslerine karı tutumlarını cinsiyet faktörüne göre deerlendirmek için Misiti ve dierlerinin (1991) geçerlik ve güvenirlik çalımalarını yaptıı fene karı tutum ölçeini kullanmıtır. Morrell ve Lederman (1998), 5., 7. ve 10. sınıf örencilerinin okula ve okuldaki fen derslerine yönelik tutumlarını ölçmek için bir tutum ölçei gelitirmilerdir. Francis ve Greer (1999), kuzey rlanda da lise örencilerinin fen bilimlerine yönelik tutumlarını cinsiyet, ya ve bölge farklılıklarına göre incelemilerdir. Ölçein alt balıklarında fenin önemi, kariyer olarak fen ve okul müfredatında fen yer almaktadır. Pell ve Jarvis (2001), 5 ve 11 ya grubundaki çocukların fen bilimleri hakkındaki tutumlarını ölçmek amacıyla gelitirdikleri ölçek; okulu sevmek, baımsız aratırma, fene ilgi, fenin sosyal içerii ve zor bir konu olarak fen balıklarını içeren alt faktörlerden olumaktadır. Buldu (2005) doktora tezinde Türkiye ve ABD gibi iki farklı ülkede ilköretim öretmen adaylarının fen bilimlerine karı tutumlarını örenmek ve bulgularını karılatırmak için Fennema Sherman (Doepken, Lawsky, and Padwa, 1999: Alıntı; Buldu, 2005) tarafından gelitirilen tutum ölçeini kendi amaçları dorultusunda gözden geçirerek ve uyarlamalar yaparak kullanmıtır. Kind, Janes ve Barmby (2007), 11-14 ya grubu örencileri için fene yönelik tutum ölçei gelitirdiler. Ölçek okulda feni örenme, fende örencilerin kendi kavramları, fende deneysel çalımalar, okul dıında fen, fende gelecekteki katılımlar, fenin önemi, okula karı genel tutumlar ve fende birletirilmi ilgiler içeren 8 faktörden ve toplam 43 tutum maddesinden oluan 5 li likert tipi ölçektir. Literatürde yer alan tutum ölçekleri ile bu çalıma kapsamında gelitirilen fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ölçei bazı noktalarda benzerlik göstermektedir. Boone (1997), Morrell ve Lederman (1998) ilköretimdeki örencilerin Francis ve Greer (1999) ortaöretimdeki örencilerin okuldaki fen derslerine yönelik tutumlarını incelemek amacıyla kullandıkları tutum ölçekleri okulda fen alt faktöründen olumaktadır. Bu aratırma kapsamında gelitirilen tutum ölçeinde de ilköretimde okuldaki fen ve teknoloji dersi alt faktörü yer almaktadır. Tutum maddeleri karılatırıldıında bu ölçekte fenin yanı sıra teknolojiye yönelik maddeler de bulunmaktadır. Ayrıca bu ölçek sadece fen ve teknoloji dersine deil aynı zamanda bu derste yapılan etkinliklere yönelik tutum maddelerini de içermektedir. Fen ve teknoloji dersi kapsamında yeni bilgiler örenme ve bu bilgileri günlük hayatta kullanmaya yönelik tutum maddeleri dier ölçeklere göre bir yenilik tekil etmektedir. Bu tutum ölçei ile örencilerin okuldaki fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile dersteki baarısı arasındaki etkileimi de incelenebilir. Bu çalımada gelitirilen fen ve teknoloji dersi ve bu ders kapsamında yer alan etkinliklere yönelik tutum ölçei, ilköretim örencilerinin tutumlarını örenmek isteyen aratırmacılar için bir 634

kaynak olması açısından önemlidir. Yukarıda literatürü verilen tüm ölçekler gözden geçirilerek, yeni MEB (Milli Eitim Bakanlıı) öretim programına uygun olacak ekilde gelitirildi. SONUÇ VE ÖNERLER Aratırmacı tarafından örencilerin fen ve teknoloji dersine ve bu ders kapsamında yapılan etkinliklere yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla gelitirilen Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçei geçerli ve güvenilir bir ölçektir. Tartıma bölümünde literatürdeki dier ölçekler ile karılatırılan ölçein farklı yönleri aaıda açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji tutum ölçei; 3 lü likert tipi bir ölçektir. Derecelendirme ilköretim örencilerinin karar verme becerileri de göz önünde bulundurularak katılıyorum, katılmıyorum ve fikrim yok eklinde hazırlandı. 5 li likert ölçeinde tutum maddelerine verilen cevaplar tamamen katılıyorum, katılıyorum, fikrim yok veya kararsızım, katılmıyorum, hiç katılmıyorum eklinde derecelendirilir. Bu durum bazı tutum maddelerinde çok anlamsız ifade ekilleri dourmaktadır. Mesela, bisikletimin yoku aaı inerken nasıl yavaladıını merak ederim diye bir tutum maddesi düünelim. Bu ifadeye çok katılmakla, normal katılmak ne anlama geliyor? Ne fark var aralarında? Örenci bu tutum maddesine çok katılıyorum diye cevaplandırıyorsa, ben bu düünceyi sık sık uyguluyorum, anlamına gelmektedir. Katılıyorum da, arada bir uyguluyorum demektir. Ama bu durumda ölçekteki tutum maddelerini örencilerin kendilerine göre düzenlemeleri gerekir. Sonuçta, anlamsız ifade oluturan tutum maddeleri örencilerde kafa karııklıına sebep olur. Bu yüzden de fen ve teknoloji tutum ölçeinde 3 seçenek bulunmaktadır (katılıyorum, katılmıyorum, fikrim yok). Bu ekilde örenci tutum maddelerine daha net bir ekilde cevap verebilir. Fen ve teknoloji tutum ölçeinde yer alan fikrim yok seçenei, dier tutum ölçeklerinde olduu gibi (örnein; 5 li likert ölçeinde fikrim yok ifadesi 3 puana karılık gelmektedir) sayısal bir deer verilerek deerlendirilmedi. Sosyal bilimlerde ölçme aracı gelitirmek için kullanılan yöntemlerden biri, Likert tipi ölçek olarak bilinir. Bu tür ölçme araçlarında yanıtlayıcı, ölçekteki her maddenin anlamına ilikin tutumunun derecesini belirtir (Turgut ve Baykul, 1992; Tezbaaran, 1997). Bu tür ölçeklerde tutum maddelerine verilen cevaplar tamamen katılıyorum, katılıyorum, fikrim yok veya kararsızım, katılmıyorum, hiç katılmıyorum eklinde derecelendirilir. Tutum ölçeklerinde kullanılan derecelendirmede, olumlu tutum maddeleri tamamen katılıyorum ifadesi 5 puan, katılıyorum ifadesi 4 puan, kararsızım ifadesi 3 puan, katılmıyorum ifadesi 2 puan ve hiç katılmıyorum ifadesi 1 puan olarak deerlendirilmitir. Maddelerde yer alan olumsuz ifadelerin puanlanması da yukarıdaki puanlamanın tersi olacak ekilde yapılır (Likert, 1967; Kaıtçıbaı, 1988). Bu deerlendirmede kararsızım veya fikrim yok seçenekleri ile ölçeklerin puanlandırılmasında bir çeliki vardır. Cevaplayıcı eer bir tutum maddesine fikrim yok diye cevap veriyorsa bu konuda olumlu ya da olumsuz herhangi bir görüü yoktur anlamına gelir. Kararsızım diyen kii, ben deerlendirme dııyım, bana puan vermeyin demektedir. Bir derece bildirmeyen kararsızım sözü, bu ölçee konursa, ölçein eit aralıklılıını da bozar. Fakat bu durum deerlendirilirken yansızım, iki uca da eit uzaklıktayım ortada olma durumu, yansız anlamı taır ve bir karar bildirir: Kararımı verdim: Herhangi bir yanda deilim, ortadayım. Kararsızım ve ya fikrim yok ise karar bildirmez, kararın ne diye soran aratırmacıya, kararım yok der. Kararı olmayana, karar derecesi bildiren puan verilemez. Durum bildiren, ama durumun derecesini bildirmeyen bu sözler, dereceleme yargısı taımadıklarından, dereceleme ölçeklerinde kullanılamaz (Baar, 2006). Derece belirtmeyen ifadelere derece belirten rakamlar verilemez (Turgut, 1990; Turgut ve Baykul, 1992; Arseven, 2001). Bunlara verilecek rakamların sayısal anlamı yoktur (Tekin, 1996). Bu ifadelerin yer aldıı ölçek, bir adlandırma (gruplama) ölçei olur (Arseven, 2001). lgili bilgiler kapsamında gelitirilen fen ve teknoloji tutum ölçeinde, ilköretim örencilerinin karar verme becerileri dikkate alınarak 3 lü likert tipinde hazırlandı. Gelitirilen tutum ölçeinde, örencilerin katılıyorum, katılmıyorum ve fikrim yok seçeneklerinden 635

kendilerine en uygun olanı iaretlemeleri istendi. Ölçekte katılıyorum ifadesi +1, katılmıyorum ifadesi -1, fikrim yok ifadesi ile 0 puan ile analiz edildi. Ölçek yeni öretim programının içeriklerine uygun olacak ekilde sadece fen ve teknoloji dersine deil aynı zamanda bu derste yapılan etkinliklere yönelik tutum maddelerinden olumaktadır. Örencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile dersteki baarıları arasındaki iliki bu ölçek ile deerlendirilebilir. Yeni öretim programının en önemli amaçlarından biri olan örendikleri bilgileri uygulayabilme becerisi kazandırma, ölçein alt faktörlerindeki tutum maddelerinde yer almaktadır. Fen ve teknoloji tutum ölçei yeni öretim programının hem amaçlarına hem de içeriine hitap etme noktasında bir yenilik salayabilir. Örencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını örenmek isteyen bir aratırmacı fen ve teknoloji dersi tutum ölçeini kullanabilir. Farklı bir öretim yönteminin örenci üzerindeki etkilerini aratıran bir aratırmacı baımlı bir deiken olarak bu ölçei kullanabilir. Tutum maddeleri yeni öretim programının içeriine göre hazırlandıı için bu tutum ölçei ile örencilerin sadece fen konularına deil aynı zamanda teknolojiye ve fen ve teknoloji dersinde yapılan etkinliklere yönelik tutumları da ölçülebilir. Gelitirilen fen ve teknoloji dersi tutum ölçei hakkında kısa tanıtım bilgileri aaıdaki tabloda özetlenmektedir. Veriler Analiz sonuçları Hedef kitle lköretim 6., 7. ve 8. sınıflar Örenci sayısı 422 Likert tipi 3 lü (katılıyorum katılmıyorum fikrim yok) Madde sayısı 20 (10 olumlu, 10 olumsuz) Yapı geçerlii (uzmanlar) 10 ilköretim öretmeni 6 öretim üyesi 3 dil uzmanı 3 eitim istatistii uzmanı Güvenirlik deeri =0.8739 Spearman Brown eit iki yarı= 0.89 KMO deeri 0.8679 Faktör sayısı 5 2., 3., ve 5. faktörler- FT dersine yönelik tutumlar 1. ve 4. faktörler- FT dersinde yapılan etkinliklere yönelik tutumlar Equamax döndürme sonrası tutum 0.16-0.75 maddelerinin ortak varyans aralıı Faktör yük deerleri aralıı 0.42-0.90 Açıklanan varyans yüzdesi 56 Tutum Ölçei Hazırlamaya Yönelik Pratik Öneriler Tutum ölçei hazırlamak gerçekten uzmanlık gerektiren zor bir uratır. Bu çalıma kapsamında gelitirilen ölçek 6 ay gibi bir sürede 3 defa uygulanıp analiz sonuçları elde edildikten sonra düzeltmeler yapılarak son halini aldı. O yüzden tutum ölçei gelitirmek isteyen aratırmacılara yardımcı olması amacıyla bazı pratik bilgiler aaıda verilmektedir. Tutum ölçeinin uygulanacaı hedef kitlenin inceden tespit edilmesi çok önemlidir. Ölçek hangi gruba uygulanacaksa o grubun seviyesine uygun olacak ekilde hazırlanmalıdır. lköretim örencilerine yönelik bir tutum ölçei gelitiren bir 636

aratırmacı öncelikle tutum maddelerinin ilköretim örencilerinin anlama ve anlamlandırma seviyelerine ne kadar uygun olacaına karar vermelidir. Bu durumda ölçei uygulamadan önce ilköretimde görev yapan öretmenlere ve ilköretimde örenim gören örencilere ön uygulama yaparak bir ön deerlendirme yapmak faydalı olabilir. Örencilerin cevaplarını optik formlara iaretlemeleri hem aratırmacı açısından kolaylık hem de analiz açısından objektiflik salar. Ölçek maddeleri hazırlanmadan önce mutlaka mevcut tutum ölçekleri incelenmelidir. Ölçek gelitirmede en uzun süreyi tutum maddelerini hazırlamak alır. Maddeler amaca uygun bir ekilde hazırlanırsa uygulama ve analizlerde fazla sorun yaanmaz. Ölçei uygulama aamasında aratırmacının uygulama grubunun baında olması uygulama sırasında yaanacak sorunlar en aza indirgenebilir. Örencilerin cevapları hiç kimseden etkilenmeden, samimi bir ekilde cevaplandırması çok önemlidir. Bazı kalabalık sınıflarda örencilerin birbirlerinden etkilenmesini önlemek için ders öretmeninden yardım istenebilir. lköretim okullarında uygulama yapabilmek için il Milli eitim müdürlüklerinden yasal izin almak gerekir. zin alma süreci bazı sebeplerden dolayı uzayabilir. Uygulamaları yapmadan önce izin alma ilemlerinin bitmesi aratırmacının planından sapmamasına yardımcı olur. Ölçein istatistiksel analizlerini yapmak aslında sanıldıı kadar zor deildir. Analizlerin nasıl yapılacaını anlaılır bir ekilde anlatan temel kitaplar aratırmacılara yardımcı olabilir. Burada önemli olan konu temel istatistiki kavramların ne anlama geldiini iyi örenmektir. Aratırmacı olayın mantıını doru örenirse analiz sonuçlarını da daha kolay yorumlayabilir. KAYNAKLAR Arseven, A. (2001). Alan Aratırma Yöntemi. Gündüz Eitim ve Yayıncılık, Ankara. Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde aratırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegema Yayıncılık. Baar, H. (Kasım, 2006). Aratırmalarda Likert yanılgısı. yunus.hacettepe.edu.tr/~alerbas/likert.doc Baysan, C. & Tekarslan, E. (1998). Davranı bilimleri. stanbul: stanbul Üniversitesi letme Fakültesi Yayınları. Best, J. W. (1970). Research in Education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Bilgin,., Özarslan, M. & Bahar, M. (2006). lköretim 8. Sınıf Alan Baımlı ve Baımsız Bilisel Stile Sahip Örencilerin Fen Dersine Karı Tutum ve Maddenin Doası Konusundaki Baarılarının Karılatırılması. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, Ankara. Boone, W. J. (1997). Science attitudes of selected middle school students in China: A preliminary investigation of similarities and differences as a function of gender. School science and mathematics, 97 (2): 96-103. Bryman, A. & Cramer, D. (1997). Quantitative data analysis with spss for windows: A guide for social scientists. New York: Routledge. Budak, E. (2001). Üniversite analitik kimya laboratuarlarında örencilerin kavramsal deiimi, baarısı, tutumu ve algılamaları üzerine yapılandırıcı öretim yönteminin etkileri. Yayınlanmamı Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Buldu, N. (2005). Attitudes of Pre-Service Elementary Teachers Towards Science: A Cross-National Study Between The USA and Turkey. Unpublished PhD dissertation. Indiana University, faculty of the University Graduate School, USA. Bulu, M. (2001). Kii algı ölçeinin öretmen adayları için güvenirlik ve geçerlik çalıması. Eitim Aratırmaları Dergisi. 5, 29-35. Da,. (2002). Kontrol odaı ölçei (KOÖ): Ölçek gelitirme, güvenirlik ve geçerlik çalıması. Türk Psikoloji Dergisi, 17, 77-90. Büyüköztürk,. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. 637

Ekici, G., (2002). Biyoloji Öretmenlerinin Laboratuvarı Dersine Yönelik Tutum Ölçei (BÖLDYTÖ). Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. 22, 62-66. Francis, L. J. & Greer, J. E. (1999). Attitude toward science among secondary school pupils in Northern Ireland: Reltionship with sex, age and religion. Research in Science & Technological Education, 17, (1): 67-74. Geban, O., Ertepınar, H., Yılmaz, G., Atlan, A. & ahbaz, O. (1994). Bilgisayar Destekli Eitimin Örencilerin Fen Bilgisi Baarılarına ve Fen Bilgisi lgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu, Dokuz Eylül Üniversitesi, zmir. Hovardaolu, S. & Sezgin, N. (1998). Eitimde ve psikolojide ölçme standartları. Ankara: Türk Psikologlar Dernei ve ÖSYM yayını. Kadhiravan, S. & Balasubramanian, N. (1999). Computer anxiety and attitude towards computers in relation to achievement in computer science. Paper presented at the annual meeting of the International Conference on Collaborative & Networked Learning. New Delhi. India. Kaıtçıbaı, Ç. (1988). nsan ve nsanlar. stanbul: Evrim Basım Yayım daıtım, 7. basım. Kaiser, H.F. (1974). An index of factorial simplicity, Psychometrika, 39, 31-6. Kind, P., James, K. & Barmby, P. (2007). Developing attitudes towards science measures. Internatial Journal of Science Education, 29 (7): 871-893. Koballa, T.R. (1988). The determinants of female junior high school students intentions to enroll in elective physical sciences in high school: testing the applicability of the theory of reasoned action. Journal of Research in Science Teaching, 25, 479 492. Likert, R. (1967). The Method of Constructing an Attitude Scale. Readings in Attitude Theory and Measurements. Ed. Martin Fishbein. John Wiley and SonsInc. New York. Misiti, F. L., Jr., Shrigley, R. L. & Hanson, L. (1991). Science attitude scale for middle school students. Science education. 75, 525-540. Morgan, Cliford T. (1991). Psikolojiye Giri. 8. Baskı (çev. Hüsnü Arıcı, Orhan Aydın ve dierleri), Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları, Ankara. Morrell, P. D. & Lederman N. G. (1998). Students'attitudes toward school and classroom science: Are they independent Phemonema? School Science and Mathematics, 98, (2): 76-83. Nuholu, H. & Yalçın, N., (2004). Fizik Laboratuvarına Yönelik Bir Tutum Ölçeinin Gelitirilmesi ve Öretmen Adaylarının Fizik Laboratuvarına Yönelik Tutumlarının Deerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 5, 2: 317-327. Osborne, J. W. & Costello, A. B. (2004). Sample size and subject to item ratio in principal components analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(11). Retrieved October 14, 2007 from http://pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=11 Öner, N. (1997). Türkiye de kullanılan psikolojik testler. stanbul: Boaziçi Üniversitesi Yayınları. Özgüven,.E. (1994). Psikolojik testler. Ankara: Yeni Dou Matbaası. Pell, T. & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children of ages from 5 to 11. Internatial Journal of Science Education, 23 (8): 847-862. Reid, N. & Skryabina, E. A. (2002). Attitudes toward phsics. Research in science and technology education, 20 (1): 67-81. Selvi, K. (1996). Tutumların ölçülmesi ve program deerlendirme. Anadolu Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), 39-53. Shrigley, R.L., Koballa, T. R., & Simpson, R. D. (1988). Defining attitudes for science educators. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), 659-678. imek, N. (2002). Kimya Eitimine Yönelik Bir Tutum Ölçei Hazırlanması ve Buna Yönelik Çeitli Deerlendirmelerin Yapılması. Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Tavancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayınları. Tekin, H. (1996). Eitimde ölçme ve deerlendirme. Ankara: Yargı yayınları, no: 17. Tezbaaran, A. (1997). Likert Tipi Ölçek Gelitirme Kılavuzu. kinci baskı, Türk Psikologlar Dernei Yayını, Ankara. Turgut, M. F. (1990). Eitimde Ölçme ve Deerlendirme Metotları. Saydam Matbaası, Yedinci basım, Ankara. Turgut, M. F. & Baykul, Y. (1992). Ölçekleme Teknikleri. ÖSYM Yayını, Ankara. Turgut, M.F. (1997). Eitimde ölçme ve deerlendirme metodları. Ankara: Gül Yayınevi. Tyler, L. E., (1971). Test and Measurement. Second Edition Prentice- Hall. Ülgen, G. (1995). Eitim psikolojisi. Ankara: Bilim Yayınları. 638

EK 1. FEN VE TEKNOLOJ (FT) DERSNE YÖNELK TUTUM MADDELER Fen ve Teknoloji (FT) Dersine Yönelik Tutum Maddeleri 1. Çevremde gerçekleen olayları FT dersinde örendiim bilgileri kullanarak anlamaya çalımak houma gider. 2. FT dersinden iyi notlar alacaımı düünürüm. 3. FT dersinde teknoloji ile ilgili yeni gelimeleri okurken sıkılırım. 4. FT dersinde ilginç bilgiler örenmek bende merak uyandırır. 5. FT dersinde geçen saatlerin yararsız ve boa geçen saatler olduunu düünürüm. 6. Okulda daha çok FT dersi yapmak isterdim. 7. Zorunlu olmasam FT dersine girmezdim. 8. FT ders saatinin gelmesini dört gözle beklerim. 9. FT dersini okuldaki pek çok dersten daha az severim. 10. FT dersinde baarısız olduumu düünürüm. 11. FT dersinde yeni teknolojik gelimeler örenmek bende heyecan uyandırır. 12. FT dersinde örendiim konular dikkatimi çeker. 13. FT dersinde yer alan konuları örenmekte zorlanırım. 14. FT dersinde ilenen konuların günlük hayatta bana yararlı olması houma gider. 15. FT konularının yeni teknolojik gelimeler hakkında bilgi vermesi bende merak uyandırır. Fen ve Teknoloji dersinde yapılan etkinliklere yönelik tutum maddeleri 16. FT dersinde sonucunu bilmediim etkinlikler yapmak houma gider. 17. FT ile ilgili bilmediim bir konuyu etkinlik yaparak örenmek isterim. 18. FT dersinde etkinlik yapmanın sıkıcı olduunu düünürüm. 19. FT dersinde etkinlik yapmayı dört gözle beklerim. 20. FT dersinde etkinlik yapmanın konuları anlamak için gerekli olduunu düünürüm. 21. FT ile ilgili yaptıımız etkinlikleri anlamaya çalımanın zaman kaybı olduunu düünürüm. 22. Etkinlik yaparken FT dersinde örendiim bilgilerimin gelitiimi hissederim. 23. FT dersinde konularla ilgili etkinlik yapmanın faydalı olduunu düünürüm. 24. FT dersinde etkinlik yapmanın yeni bilgiler örenmemde etkili olmadıını düünürüm. 25. FT dersinde etkinlik yaparken geçen saatlerin zaman kaybı olduunu düünürüm. 26. FT dersinde daha çok etkinlik yapılmasını isterim. 27. FT dersinde sonucunda ne çıkacaını bildiim etkinlikler yapılırken sıkılırım. 28. Yeni bir etkinlikle uraırken kendimi rahat hissederim. 29. FT dersinde anlayamadıım konuları etkinlik yaparak daha kolay anlarım. 30. FT dersinde etkinlik yaparken yanlı sonuçlar bulduumuzda etkinliklerin tekrar yapılmasından sıkılırım. NOT: Geçerlik ve güvenirlik çalımalarından sonra; 1., 3., 5., 12., 16., 22., 24., 27., 28. ve 30. maddeler ölçekten çıkarıldı. 639