The Instrument for Determining the Views of Primary School Students about Scientific Knowledge

Transkript

1 Elementary Education Online, 7(3), , lköretim Online, 7(3), , [Online]: The Instrument for Determining the Views of Primary School Students about Scientific Knowledge Gül ÜNAL ÇOBAN Ömer ERGN ABSTRACT. The purpose of this research is to develop a reliable and valid instrument in order to determine the primary school students views about scientific knowledge. A total of 505 students of 6 th, 7 th and 8 th grades from 7 different primary schools were participated in the study. It was identified that the instrument was composed of totally 16 items with three factors namely, scientific knowledge is closed (8 items), scientific knowledge is justified (5 items) and scientific knowledge may change (3 items) and the whole instrument has a reliability coefficient of cronbach =0.83. At the same time, this instrument is also the first original instrument developed for determining the primary school students views about scientific knowledge in our country. Keywords: Views about scientific knowledge, epistemological views, primary students, science education SUMMARY Purpose and significance: Nowadays, as an inevitable result of the importance given to the knowledge and technology by the soceities, the construction of the scientific knowledge through science curriculums beginning especially from the primary school years gets importance. Therefore, it is thought to be important to identify the views of the students about scientific knowledge in this process. The common point of the studies aiming to identify the understandings of scientific knowledge of the students -those either adapt the the existing instruments into Turkish or develop original instruments- is that they all address the understandings of university students. However, there has not been such an instrument developed towards the understandings of the primary students in our country. The basic movement point of this study is the absence of such an instrument towards Turkish primary students. The purpose of the study is to develop a valid and reliable instrument about the scientific knowledge understandings of primary students. Methods: The study was conducted with 505 students attending to 6 th, 7 th and 8 th grades of the primary schools Buca in zmir who were choosen by stratified sampling. The instrument development studies were composed of the preparation of the items, having expert views about the items for the scope validity, pilot study, the analysis of construct validity and reliability. The analysis showed the instrument has 3 factors Scientific Knowledge is Closed (8 items), Scientific Knowledge is Justified (5 items), Scientific Knowledge may Change (3 items) and 16 items in total. Besides, the reliability of the factors were found as 0.72; 0.69 ve 0.66 respectively and the reliability of the whole instrument was found to be Findings and Results: The results showed that the instrument developed is valid and reliable ( =.83). Meanwhile, it is the first instrument developed for determining the scientific knowledge of the primary students in our country. Recommendations: The developed instrument can be used by both researchers who directly or indirectly interested in the subject area and the science teachers as it is a valid, reliable instrument. Research Assistant, Dokuz Eylül Universtiy, Buca Faculty of Education. [email protected] Prof. Dr., Dokuz Eylül Universtiy, Buca Faculty of Education. [email protected]

2 lköretim Örencilerinin ye Yönelik Görülerini Belirleme Ölçei Gül ÜNAL ÇOBAN Ömer ERGN ÖZ. Bu çalımanın amacı, ilköretim örencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görülerini belirlemek amacıyla geçerli ve güvenilir bir ölçek gelitirmektir. Aratırmaya 7 ilköretim okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarda örenim görmekte olan toplam 505 örenci katılmıtır. Ölçek gelitirme çalımaları sonunda ölçein Kapalıdır (8 madde), Gerekçelendirilir (5 madde) ve Deiebilir (3 madde) olmak üzere toplam üç faktör ve 16 maddeden olutuu ve ölçein tamamının cronbach güvenirlik katsayısının ise 0.83 olduu belirlenmitir. Ölçek aynı zamanda, ilköretim örencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görülerini belirlemek üzere ülkemizde gelitirilen özgün ilk ölçek olma niteliini taımaktadır. Key Words: Bilimsel bilgiye yönelik görü, epistemolojik görü, ilköretim örencileri, fen eitimi GR lköretim sürecinde örencilerin kendilerinin de parçası oldukları doaya ilikin bilgi ve deneyimlerini yapılandırmalarında fen dersinin önemi büyüktür. Fen eitiminin amacı aratıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında balantı kurabilen, hayatın her alanında karılatıı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakı açısıyla bakabilen, bilimin doasını temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun ekillerde kullanabilen bireylerin yetitirilmesini salamaktır (MEB, 2005). Ulusal fen programında amaçlanan bu hedefe ulaılabilmesi örencilere fen kavramlarının yanı sıra, bu kavramların ortaya çıkıında rol oynayan bilimsel bilgi kavramı, uygulamaları ve bilimsel yöntem hakkında da bilgi verilmesi ve bunlar üzerinde düünmelerinin salanmasıyla mümkün olabilir. Bu açıdan deerlendirildiinde yapılandırmacı fen öretimi, örencilerde bilimsel bilgi kavramının geliimini de içermektedir. Bu nedenle, fen eitiminin amaçlarından biri de bilimsel bilginin oluum sürecinde nasıl yapılandırıldıını ve neler üzerine kurulduunu incelemek olmalıdır (Driver, 1995). Bilimsel bilgi ya da bilim epistemolojisi bilimdeki bilginin nasıl gelitii, doruluunun nasıl kanıtlandıı, bilgiye ulatıran verilerin kalitesinin nasıl deerlendirildii ve teorik modellerin açıkladıkları olaylarla nasıl ilikilendirildikleri gibi konuları içerir (Ryder ve Leach, 2006; Saunders ve di., 2001). Bilimsel bilgi temelde ne biliriz?, nasıl biliriz?, bilgimize nasıl inanırız? sorularıyla ilgilenmektedir (Duschl ve Osborne akt. Sandoval, 2005). Felsefi açıdan ise bilimsel bilgi, bilgi kuramı (epistemoloji) içerisinde deerlendirildiinde de bilimsel bilginin doasını, kaynaını, doruluk deerini, sınırlarını ele alan tartıma olarak karımıza çıkmaktadır. Özellikle fen eitimi alanında yürütülen çalımalar incelendiinde, epistemolojik görü, epistemolojik inanç ve bilimsel bilgi nin birbirinin yerine kullanıldıı görülmektedir. Çalımanın ilerleyen bölümlerinde, özellikle epistemolojik ya da bilimsel bilgiye yönelik görü belirleme çalımalarının durumu balıı altında, aratırmacıların bu kavramları nasıl ele aldıklarına deinilecektir. Çüçen (2001) bilimsel bilginin temel özelliklerini; insanın aklını kullanarak ulaabilmesi, bir alanı konu olarak ele alması, Ar. Gör., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eitim Fakültesi. [email protected] Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eitim Fakültesi. [email protected] 707

3 yöntem (deney ve gözlem) kullanması, sistemli ve düzenli olması, tutarlı ve düzenli olması, kanıtlanabilir ve denetlenebilir olması, nesnel olması eklinde sıralamıtır. Fen eitimi, kaynaını toplumsal dinamizmden -deien toplumsal yapı, insan eylemlerini her geçen gün daha iyi açıklama yönünde aratırmalar yapan sosyal bilimler (psikoloji, sosyoloji, antropoloji), ekonomik ve kültürel deerler- almaktadır. Özellikle son yüzyılda, bilimin sosyallemesine balı olarak bilimsel bilginin karakterinin deitiini belirten Aikenhead (1997), bilimsel bilginin yapısındaki bu deiimin nedenini, bilim ve toplumun iç içe bulunması zorunluluuna (örnein enerji kaynaklarının korunumu ve sürdürülebilir enerji arayıları, çevre kirliliini önleme v.b. konularda bilim ve toplumun ortak arayılarda bulunması), bilim sosyolojisi, epistemolojisi ve tarihi gibi bilimin kendi iç dinamiini oluturan konularda aratırmaların yapılmasına (örnein, bilimsel kuramların yapısı, souk füzyon tartımaları, yer çekimi kavramının nasıl bulunduu v.b. konular) balamaktadır. Yukarıda bahsedilen etkileimler, bilimsel bilginin sorunsuz -doru yanıt salayan, gözlem ve deneyle kefedilen, batan sona birikimli olması sayesinde yanlısız- olan geleneksel tanımını da deitirmitir. Geleneksel anlayıın karısında yer alan yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayıına göre bilimsel bilgiyi oluturan gözlemler ve deneyler kendini oluturan hipoteze balıdır, bilim çevrelerinde kabul görür ve ibirlikli ekilde yapılandırılır (Carr ve di.,1994; Tsai, 1999). Baka bir ifadeyle, örencilerin bilimsel bilginin nasıl edinildiine/oluturulduuna ilikin kavramaları derslerde kullanılan kaynakları ve yöntemleri yansıtmaktadır (Meyling, 1997). Bu nedenle özellikle ilköretim yıllarından balamak üzere örencilerde bilimsel bilgi anlayıının gelitirilebilmesi için bilimsel bilgiyle ilgili aaıdaki noktalara dikkat çekilmesi gerekmektedir (Akerson ve di., 2006): Bilimsel bilgi güvenilir bilgidir. Bilimsel bilgi duraan deildir. Bilimsel bilgiyi elde etmek için tek bir yol yoktur. Bilimsel bilginin gelitirilmesinde yaratıcılık önemli rol oynar. Bilimsel teoriler ve kanunlar arasında iliki vardır. Sosyal ve kültürel ortamlar bilimsel bilginin geliiminde rol oynarlar. Bilim nesnel bilgi için urasa da bilimsel bilginin geliiminde öznel bir öe vardır. Tsai (1999; 2000) ye göre, yapılandırmacı fen öretimini gerçekletirebilmek için fen öretmenlerinin yapılandırmacı fen epistemolojisi anlayıına sahip olmaları ve örencilerin de bu türden epistemolojik görülerin yerlemesine katkıda bulunmaları gerekir. Bu da ancak, bilimsel bilginin doasının amaçlı olarak, açık ekilde bu konuda yeterli donanıma sahip öretmenler tarafından örencilerde yapılandırılmasıyla olanaklıdır (Bell ve di. 1998). Ayrıca Paulsen & Feldman (1999), örencilerin epistemolojik görüleri ile örenmeye bakı açıları ve güdüleri arasında da pozitif bir iliki olduunu ortaya koymulardır. Örencilerin epistemolojik görülerini gelitirmelerine olanak salandıında, güdülenmilik düzeylerinin de kendiliinden artacaını belirtmilerdir. Bu açıdan bakıldıında, eitim-öretim yaantılarının örencilerde bilimsel bilgi kavramının yapılandırılmasında ve güdülenmilik düzeylerinin arttırılmasında baarılı olabilmesi için, örencilerin bilimsel bilgiye yönelik görülerinin belirlenmesi önem kazanmaktadır. Epistemolojik ya da bilimsel bilgiye yönelik görü belirleme çalımalarının durumu Bireylerin epistemolojik geliimleri ile ilgili çalımalar 1950 li yılların ortalarından sonra balamıtır (Hofer & Pintrich, 1997). Alan yazınında bu konuda pek çok veri toplama aracı kullanıldıı görülmektedir. Tablo 1 de, kullanılan veri toplama araçlarından bazıları sunulmutur. Ülkemizde ise bu konuda yürütülen çalımaların çounluunu dil geçerlii çalımaları ve dil geçerlii salanmı ölçeklerin uygulanmasıyla ortaya konulan çalımalar olmak üzere iki grupta toplamak mümkündür. Dil geçerlii çalımalarına bakıldıında, üniversite örencilerden oluan bir grup üzerinde Deryakulu ve Büyüköztürk ün (2002) Schommer in (1990) ölçeini, Deryakulu & Bıkmaz ın (2003) Pomeroy un (1993) Bilimsel Epistemolojik nançlar Ölçeini dilimize 708

4 kazandırdıkları görülmektedir. Üniversite düzeyindeki örencilere hitap eden bu ölçekler çeitli aratırmacılar tarafından üniversite örencilerinin epistemolojik görülerini belirlemek üzere kullanılmıtır (Erolu & Güven, 2006; Ünal Çoban & Ergin, 2006, Öngen 2003). Bilimsel bilgiye yönelik ölçekleri dilimize kazandıran çalımalardan bir dieri de Kılıç ve di. (2005) tarafından dokuzuncu sınıf örencilerine yönelik Rubba & Anderson ın 1978 yılında gelitirdii Bilimsel Bilginin Doası Ölçei ile ilgili çalımalarıdır. Bunun yanı sıra, kendi sosyal, kültürel ve dil yapımıza özgü olarak ölçek gelitirme çalımalarına az da olsa rastlanmaktadır. Oksal ve di. (2006) öretmen adaylarının örenme-öretme süreçleri hakkındaki inançlarına temel oluturan merkezi epistemolojik inançlarını ölçmeye yönelik Merkezi Epistemolojik nançlar Ölçeini gelitirmilerdir. Tablo 1. Alanyazınında Üzerine Yapılmı Çalımalar VER TOPLAMA ARACI KMLERE UYGULANDII ARATIRMACILAR Fizik için Yunan Epistemolojik Görü Deerlendirme Ölçei Epistemolojik nanç Ölçei Lise örencileri, 10. Sınıf 7. ve 8. Sınıf örencileri Stathopoulou ve Vosniadou (2007) Schommer ve arkadaları (2000) Epistemolojik nanç Ölçei 5. Sınıf örencileri Elder (1999) Bilim Bilgisi Anketi Üniversite örencileri Saunders (1998) Epistemolojik Anket ve Senaryolar Üniversite örencileri Holschuh (1998) Yargı Cümleleri, Yapılandırmacı Örenme Ortamı Ölçei, Görüme Bilimsel Epistemolojik nançlar Ölçei Sınıf lise örencileri Bilim insanları, fen ve sınıf öretmenleri Roth ve Roychoudhury (1994) Pomeroy (1993) Epistemolojik nanç Ölçei Üniversite örencileri Schommer (1990) nin Doası Ölçei Lise ve Üniversite Örencileri Rubba Andersson (1978) Ülkemizde örencilerin sahip olduu bilimsel bilgi anlayıını belirlemeye yönelik olarak gerek Türkçeye uyum gerekse özgün ölçek gelitirme çalımalarının ortak yanı lise ya üniversite örencilerine yönelik çalımalar olmalarıdır. Sözü edilen alanda ilköretim örencilerine yönelik bir ölçme aracının olmayıı bu çalımanın temel hareket noktasını oluturmaktadır. Buradan yola çıkarak bu çalımada, ilköretim örencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görülerini belirlemek üzere Bilimsel Bilgiye Yönelik Görü Ölçeinin gelitirilmesi süreci ele alınacaktır. YÖNTEM ye Yönelik Görü Ölçeinin gelitirilmesine ilikin süreçte sırasıyla ölçek maddelerini hazırlama, kapsam geçerlii için uzman görüü alma, deneme uygulaması, yapı geçerlii ve güvenirlik analizleri adımları izlenmitir. Ölçek maddelerini hazırlama Ölçek maddeleri belirlenirken, alan yazınında daha önce yapılmı çalımalardan ve ölçeklerden yararlanılmıtır. Ölçein temelde, Hofer ve Pintrich in (1997) belirttii bilginin doası ve bilmenin doası olmak üzere iki temel boyuttan olumasına özen gösterilmitir. Ölçein alt boyutları ise yapılan faktör analizi sonucu belirlenmitir. Ölçekteki maddelere, 5 li Likert tipinde, kesinlikle 709

5 katılmıyorum dan (1) kesinlikle katılıyorum a (5) uzanan bir yanıt aralıı düünülerek oluturulmutur. Ölçek maddeleri hazırlanırken kullanılan dilin basit, sade ve anlaılır olmasına özen gösterilmitir. Ölçek maddeleri hazırlandıktan sonra önermelerin dilbilgisine uygunluu ve açıklıı gibi yönlerden net ve tek bir anlam taımalarını kontrol açısından Türkçe eitimi uzmanından görü alınmıtır. Kapsam geçerlii Ölçein ölçme amacına uygunluu ve ölçülmek istenen amacı temsil ettiini sınamak için kapsam geçerlii çalıması gereklidir (Fraenkel ve di., 1996). Ölçein kapsam geçerliini salamak üzere, fen eitimi alanında uzman üç öretim elemanı ve bir fen bilgisi öretmeninin, ölçekteki maddeler ve ölçein ölçmek istedii konuya uygunluu konularında görüleri alınmıtır. Gelen öneriler ııında ölçekteki bazı maddeler çıkarılmı, bazılarında da gerekli düzeltmeler yapılarak ölçee denemelik son hali verilmitir. Balangıçta hazırlanan deneme ölçei, 19 u olumsuz toplam 41 maddeden olumaktadır. Olumsuz maddeler içerik olarak gelimemi ya da olgunlamamı epistemolojik ifadeler içermektedir. Deneme uygulaması Ölçei gelitirme çalımaları, zmir ili Buca ilçesinin farklı sosyo-ekonomik bölgelerinden tabakalı örneklem yoluyla belirlenen 6 ilköretim okulunda 6., 7. ve 8. sınıflarda örenim görmekte olan toplam 450 örenciden elde edilen veriler ile yapılmıtır. Ölçei özensiz dolduran ve hatalı iaretlemeler yapan toplam 43 örencinin verileri çalıma kapsamının dıında tutulmutur. Ölçein yapı geçerlii ve güvenirlik çalımaları 407 örenciden elde edilen verilerle yapılmıtır. Örnekleme ilikin bilgiler Tablo 2 de sunulmutur: Tablo 2. Örneklem Özellikleri Cinsiyet (n=sayı) Sınıf Kız Erkek Toplam (n=sayı) Yapı geçerliini belirleme Bir ölçein yapı geçerlii, ölçülen yapının birbiriyle yüksek korelasyon gösteren özelliklerinin birer faktör altında kümelenmesi (faktör analizi) ve ölçülen yapının homojen olduu varsayımının sınanması (iç tutarlılık) ile belirlenebilir (Erku, 2003; Tavancıl, 2002). Bilimsel bilgiye yönelik görülerin hangi alt yapılardan olutuunu belirlemek için yapı geçerliini salamak üzere açıklayıcı faktör analizi kullanılmıtır. Açıklayıcı faktör analizi, bilinmeyen bir kuramsal yapıyı ölçmek için oluturulan ölçme aracından elde edilen sonuçlara dayanarak, söz konusu yapının nasıl olduunu açıklama amacına yönelik olarak kullanılır (Erku, 2003:90). Faktör analizi öncesinde KMO ve Barlett testleri yapılmıtır. KMO deerinin ve Barlett testinin de anlamlı olduu ( 2 =1469; p=0.00) görülmütür. KMO ve Bartlett testi sonuçları, verilerin faktör analizi için uygun olduunu göstermektedir. Balangıçta 41 maddeden oluan ölçein maddelerinin tek bir faktörde yer almasına (yüksek iki yük deeri arasındaki farkın en az 0.10 olması) ve yer aldıı faktörde faktör yükü deerinin yüksek 710

6 olmasına (0.45 ve üstü) dikkat edilmi ve bu özelliklere uymayan 13 adet madde ölçekten ayıklanmıtır (Büyüköztürk, 2003). Geriye kalan maddelerin sayısının az olması nedeniyle faktör yük deerleri için 0,30 sınır deer olarak kabul edilerek (Büyüköztürk, 2003) toplam üç faktörde 21 maddenin yer aldıı görülmütür. 21 madde ile yeniden faktör analizi yapılmı ve 2 maddenin Temel Bileenler Analizinde, 3 maddenin de Döndürülmü Bileenler Analizinde yük deerlerinin biniik (birden fazla faktörde yer aldıı) olduu görülerek ölçekten çıkartılmasına karar verilmitir. Son haliyle 16 maddeden oluan ölçekteki maddelerin faktörlere göre daılımları, faktör ortak varyansları, Temel Bileenler Analizi (PCA) ve döndürme sonrası yük deerleri Tablo 3 te sunulmutur. Tablo 3. Faktör Analizi (Döndürülmü Temel Bileenler Analizi) Sonuçları MADDE NO. FAKTÖR ORTAK VARYANSI YÜK DEER - 1. FAKTÖR YÜKÜ (PCA) DÖNDÜRME SONRASI YÜK DEER Açıklanan VaryansToplam: %54,4 Faktör-1: %21,7 Faktör-2: %18,6 Faktör-3: %15,1 Analizler sonunda, elde edilen ye Yönelik Görü Ölçeinin üç faktörlü olduu görülmektedir. Faktörlerden birincisi ölçee ilikin toplam varyansın %21 ini, ikinci faktör % 18 ini ve üçüncü faktör yaklaık %15 ini açıklamaktadır. Üç faktörün birlikte açıkladıkları toplam varyans 711

7 %54,4 tür. Üç faktörün maddelerde açıkladıkları ortak varyans yaklaık %42-65 arasında deimektedir. Faktör döndürme sonrası, birinci faktörün 8 maddeden (4, 8, 9, 15, 19, 34, 40, 41), ikinci faktörün 5 maddeden (6, 10, 16, 20, 29) ve üçüncü faktörün 3 maddeden (11, 12, 14) olutuu belirlenmitir. Birinci faktördeki yük deerleri.545 ile.751; ikinci faktördeki yük deeri.368 ile.709; üçüncü faktördeki yük deerleri ise.609 ile.712 arasında deimektedir. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalıılmıtır. Her faktörde yer alan maddeler ve faktörlere verilen isimler Tablo 4 te sunulmutur. Tablo 4. Ölçek Alt Faktörleri ve lgili Maddeleri FAKTÖRLER MADDELER 1- Bilimle uramanın en önemli yanı doru yanıta ulamaktır. 5- Bilimsel bilgi her zaman dorudur. 9- Bilim insanları daha çok çalıır ve çabalarlarsa, her soruya yanıt bulabilirler. 12- Bilim kitaplarında yazılanlara inanmak zorundayız. 16- Bazen fen dersinde öretmenin anlattıklarını anlamasam da inanmak zorunda kalırım. Kapalıdır 10- Her bilim insanı kendi ürettii bilgiyi doru kabul eder. 8- Dikkatli bir ekilde yapılan deneyden elde edilen sonuçlar net ve kesindir. 15- Bir fen problemini çözebilmek için fen kitabında gösterilen basamakları adım adım takip etmek yeterlidir. 2- Bilimin en önemli yanlarından biri, olayların nasıl gerçekletii hakkında yeni fikirler bulmak üzere deney yapmaktır. Gerekçelendirilir 11- Deney sonunda elde ettiim bulguların doru olduundan emin olmak için yaptıım deneyi bir kereden fazla yaparak tekrarlamam gerekir. 6- Bir eyin doru olup olmadıını anlamak için o konuda deney yapmak iyi bir yoldur. 14- Bakalarına düünceleri veya yanıtlarıyla ilgili sorular sormak bilimin bir parçasıdır. 13- Bir deneye balamadan önce, onunla ilgili fikir sahibi olmak iyidir. 4- Bilimsel kitaplardaki bazı bilgiler zamanla deiebilir. Deiebilir 7- Bilimsel düünceler zamanla deiir. 3- Yeni bulular, bilim insanlarının doru olduunu sandıkları düünceleri deitirebilir. lk faktörde yer alan maddeler bilginin kesin, doru ve otorite kaynaklı olduunu ifade ettiinden bilimsel bilgi kapalıdır adı verilmitir. Bu faktörde yer alan maddelerin tamamı yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayıına göre ters ifadeler içermektedir. Ölçekten alınan toplam puanların hesaplanmasında bu maddelerin nasıl ele alınması gerektiine daha sonra deinilecektir. 712

8 kinci faktörde yer alan maddeler bilimsel bilginin gerekçelendirme süreci olan deney yapma, nedensellik ve soru sorma ile ilgili ifadeler içerdiinden bu faktör bilimsel bilgi gerekçelendirilir olarak adlandırılmıtır. Üçüncü ve son faktörde yer alan ifadeler bilimsel bilginin, düüncenin deiebilirlii ile ilgili anlamlar içerdiinden bu faktöre bilimsel bilgi deiebilir adı verilmitir. Burada birinci ve üçüncü faktörlerin (bilimsel bilgi kapalıdır, bilimsel bilgi deiebilir) bilginin doası, ikinci faktörün ise (bilimsel bilgi gerekçelendirilir) bilmenin doasına yönelik olmaları dikkat çekicidir. Elde edilen ölçme aracının maddeleri ile alt boyut toplam puanları arasındaki ilikinin anlamlı olup olmadıını görmek ve ölçein iç tutarlılıını ölçmek üzere maddeler ve alt boyut toplam puanlar temel alınarak madde toplam korelasyonu hesaplanmıtır. Ayrıca ölçein deerlendirilmesinde kullanılmak üzere alt boyutlardan ve ölçein tamamından alınabilecek en düük ve en yüksek puanlar hesaplanmıtır. Elde edilen sonuçlar Tablo 5 ta sunulmutur. Tablo 5. Madde ve Test statistikleri ile Betimsel statistikler MADDE NO. MADDE-TEST KORELASYONU ORTALAMA STANDART SAPMA * 1,91 1, * 2,56 1, * 2,13 1, * 3,34 1, * * * * Faktör 0.701* * * * * * Faktör 0.354* * * * Faktör 0.394* Toplam * Korelasyon 0.01 seviyesinde çift yönlü olarak anlamlı bulunmutur. 713

9 Tablo 5 ten de görüldüü gibi, ölçek ile ölçüt alınan bilimsel bilgiye yönelik görü puanları arasında hesaplanan korelasyon 1. faktör için (p<0.01), 2. faktör için (p<0.01) ve 3. faktör için (p<0.01) olarak bulunutur. Hem madde hem de faktör temelinde elde edilen madde-test korelasyon katsayıları negatif, sıfır ya da sıfıra yakın bulunmadıından (Tavancıl, 2002:54), aracın iç tutarlılıının yüksek ve dolayısıyla yapı geçerliinin var olduu söylenebilir. Elde edilen ölçein son halinin 16 maddeden olutuu, ölçein 5 li Likert tipinde hazırlandıı ve puanların yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayıı göz önünde bulundurularak tek yönlü kodlandıı göz önünde bulundurulursa ölçekten toplam ve alınabilecek en yüksek puan 80, en düük puan ise 16 dır. Puanlar hesaplanırken, geleneksel bilimsel bilgi anlayıını yansıtan ve tamamı 1. faktörde yer alan maddelere (1, 5, 8, 9, 10, 12, 15, 16) ait puanlar ters kodlanmıtır. Ayrıca her faktörden alınabilecek en yüksek puanlar sırasıyla 40, 25, 15 ve en düük puanlar da 8, 5 ve 3 olarak hesaplanmıtır. Ölçekteki madde puanlarının standart sapması incelendiinde maddelerin standart sapmalarının 0.96 ile 1.34 arasında deien deerlere sahip olduu görülmektedir. Ayrıca faktör ve toplam puan ortalamalarının standart sapmalarının da 3.45 ile 5.98 arasında deitii görülmektedir. Bu durumda, grubun daılım ölçüsünün küçük (grubun benzeik) dolayısıyla gelitirilen ölçein madde, faktör temellerinde ve toplamda hitap ettii grupla ilgili olarak güvenilir olduu söylenebilir. Güvenirlik Geçerli bir ölçek aynı zamanda güvenilir bir ölçektir (Fraenkel ve di., 1996) Güvenirlik, ölçme aracının ölçtüü özellikleri ne derece tutarlı ve hatalardan arınık ölçtüünün göstergesidir (Tekin, 2000). Yapı geçerliini test etmek üzere uygulanan açımlayıcı faktör analizi sonucu belirlenen 16 madde ve üç faktörden oluan ölçein alt faktörlerinin ve tamamının güvenirlii Cronbach katsayısı hesaplanarak elde edilmi ve Tablo 6 da sunulmutur. Ayrıca ölçein kararlılıını ortaya koymak üzere farklı bir örneklem grubuna -zmir ili Buca ilçesindeki bir ilköretim okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarında örenim gören toplam 98 örenciye- 4 hafta ara ile (Büyüköztürk, 2003) ölçek yeniden uygulanmı ve elde edilen puanlar arasındaki iliki incelenmitir. Elde edilen sonuçlar Tablo 6 da sunulmutur. Tablo 6. Ölçek Alt Faktörlerinin Cronbach Deerleri n Kapalıdır Gerekçelendirilir Deiebilir Toplam Cronbach Test-tekrar test Güvenirlii Bu sonuçlara göre, ölçein güvenilir sayılabilmesi için güvenirlik katsayısının 0.70 ve daha yüksek olması gerektii (Tavancıl, 2002; Büyüköztürk, 2003) düünüldüünde, ölçein tamamının (=0.83) güvenilir olduu görülmektedir. Ölçei oluturan alt faktörlerden 1. faktörün de güvenilir (=0.72), 2. ve 3. faktörlerin ise kabul edilebilir güvenirlik seviyesinin altında (sırasıyla =0.69; =0.66) ancak 0.70 e yakın oldukları görülmektedir. Bu durumun nedeni olarak bu faktörlerde yer alan madde sayısının az oluu ve çalıılan grubun ölçülmek istenen özellik açısından homojen olması gösterilebilir. Ölçein test-tekrar test sonuçlarının ise 1. Faktör için 0.84, 2. faktör için 0.81, 3. faktör için 0.79 ve ölçein tamamı için 0.85 olduu görülmektedir. Elde edilen sonuçlar dorultusunda ölçein zaman içinde kararlılık gösterecek bir yapıya sahip olduu belirtilebilir. 714

10 BULGULAR VE SONUÇLAR Bu çalımada, ilköretim örencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görülerini belirlemek üzere ölçek gelitirme süreci ele alınmıtır. Çalıma sonunda, toplam üç faktörden oluan ve cronbach güvenirlik katsayısı 0.83 bulunan 16 maddelik güvenilir bir ölçek elde edilmitir. Elde edilen faktörler yapılandırmacı örenme anlayııyla uyumlu maddeler içermektedir. Çalıma sonunda ortaya çıkan faktör yapıları incelendiinde ( Kapalıdır, Gerekçelendirilir, Deiebilir) bilimsel bilginin temel özelliklerine vurgu yapan, fen programının hedefleriyle uyumlu (MEB, 2005) maddelerden oluan bir ölçein gelitirildii görülmektedir. Ayrıca, gelitirilmi olan bu ölçek, Schommer ve arkadalarının (2000), 7. ve 8. sınıfa devam eden 1269 örenci ile gelitirdikleri toplam 11 maddeden ve 3 faktörden (örenme yetenei, örenme hızı ve bilginin duraanlıı) oluan epistemolojik inanç ölçei ile de bilimsel bilgi boyutunda benzer özellikler içermektedir. Ancak, Schommer ve arkadaları, örenme ile ilgili özellikleri de epistemolojik inanç balamında ele aldıklarından, gelitirilen ölçekten bu anlamda farklılık göstermektedir. Elde edilen sonuçlarıyla geçerli ve güvenilir olan bu ölçek, aynı zamanda, ilköretim örencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görülerini belirlemek üzere ülkemizde gelitirilen ilk ölçek olma niteliini taımaktadır. ÖNERLER Çalıma sonunda elde edilen ölçek, gerek geçerli ve güvenilir olması gerekse yapılandırmacı örenme anlayıına sahip ulusal fen programı ile ilgili uyumlu olması bakımından deiik açılardan konuyla dorudan ya da dolaylı olarak ilgilenen aratırmacılar tarafından kullanılabilir. Ölçek maddelerinin anlaılır ve toplamda 16 maddeden oluması ölçein uygulanabilirliini kolaylatırmaktadır. Bu özellikleriyle de ölçek, fen öretmenleri tarafından eitim-öretim süreci öncesi ve sonrasında örencilerinin bu alandaki özelliklerini belirlemelerinde kullanılabilir. Ayrıca, gelitirilen bu ölçekle, örencilerin epistemolojik görüleri farklı deikenler açısından (sosyoekonomik düzey, cinsiyet, örenme yaklaımları, bilimsel süreç becerilerine yaklaımlar, güdü v.b.) ele alınarak örencilerin örenme ortamlarına getirdikleri bireysel farklılıkları derinliine incelenebilir. KAYNAKÇA Aikenhead, G. (1997) Integrating the Scientific Disciplines in Science Education.keynote presentation made to the Gesellschaft fur der Chemie und Physik, Universitat Potsdam, September 22, Akerson, V., L.; Volrich, M., L. (2006) Teaching Nature of Science Explicitly in a First-Grade Internship Setting. Journal of Research in Science Teaching, 43, 4, Bell, R. L; Lederman, N. G.; Abd-El-Khalick, F. (1998) Implicit versus Explicit Nature of Science Instruction: An Explicit Response to Palmquist. Journal of Research in Science Teaching 35,9, Büyüköztürk,. (2003). Veri Analizi El Kitabı. 2. Baskı. Pegem/A Yayıncılık. Ankara. Carr, M.; Barker, M.; Bell, B.; Biddulph, F.; Jones, A.; Kirkwood, V.; Pearson, J; Symimgton, D.(1994) The Constructivist Paradigm and Some Implications for Science Content and Pedagogy. çinde Fensham, P., Gunstone, P., White, R. (1994). The Content of Science. The Falmer Press. Çüçen, K., A. (2001) Bilgi Felsefesi. Asa Kitabevi, Bursa. Deryakulu, D., Büyüköztürk. (2002) Epistemolojik nanç Ölçei nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalıması. Eitim Aratırmaları, Austos, 8, Deryakulu, D., Büyüköztürk. (2005) Epistemolojik nanç Ölçei nin Faktör Yapısının yeniden ncelenmesi: Cinsiyet ve Örenim Görülen Puan türüne Göre Epistemolojik nançların Karılatırılması. Eitim Aratırmaları, Austos, 18, Driver, R. (1995). Constructivist Approaches to Science Teaching içinde Steffe, L., P., Gale, J. Constructivism in Education. Lawrance Erlbaum Associates, Inc. 715

11 Elder, A., D. (1999).An Exploration of Fifth-Grade Students Epistemological Beliefs in Science and Investigation of Their Relation to Science Learning. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Michigan. Erku, A. (2003). Psikometri Üzerine Yazılar. Türk Psikologlar Dernei Yayınları. 1. Basım, Ankara. Erolu, S., E. & Güven, K. (2006) Üniversite Örencilerinin Epistemolojik nançlarının Bazı Deikenler Açısından ncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. (1996). How to Design and Evaluate Research in Education. McGraw-Hill, Inc. 3. Baskı. Holschuh, J (1998). Epistemological Beliefs in Introductory Biology: Addressing measurement Concerns and Exploring the Relationship with Stretegy Use. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Georgia. Hofer, B., K.; Pintrich, P., R. (1997) The Development of Epistemological Theories: Beliefs about Knowledge and Knowing and their Relation to Learning. Review of Educational Research, 67, 1, Kılıç, K., Sungur, S.; Çakırolu, J., Tekkaya, C. (2005). Dokuzuncu sınıf örencilerinin bilimsel bilginin doasını anlama düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi 28: [2005] Meyling, H. (1997) How to Change Students Conceptions of the Epistemology of Science. Science & Education, 6: Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındaki ilikiler, Eitim Fakültesi örencileri üzerinde bir çalıma, Eitim Aratırmaları, 13, Oksal A., enekerci E. & Bilgin, A. (2006). Merkezi Epistemolojik nançlar Ölçeinin Gelitirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik. Uluda Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 19, 2, 2006, Paulsen, M., B.; Feldman, K., A. (1999) Student Motivation and Epistemological Beliefs. New Directions for Teaching and Learning, 78, Summer, Pomeroy, D. (1993) Implications of teachers Beliefs about the Nature of Science: Comparision of Beliefs of Scientists, Secondary Science Teachers, and Elementary Teachers. Science Education.77 (3), Ryder, J.; Leach, J.(2006) Tecahing about the Epistemology of Science in Upper Secondary Schools: An Analysis of Teachres Classroom Talk. Science & Education, DOI /s Roth, W. M.; Roychoudhury, A. (1994) Physics Students Epistemologies and Views about Knowing and Learning. Journal of Research in Science Teaching. Vol.31, no.1, Rubba, P.A., & Andersen, H. (1978). Development of an Instrument to Assess Secondary School Students Understanding of The Nature of Scientific Knowledge. Science Education, 62(4), Sandoval, W., A. (2005) Understanding Students Practical Epistemologies and their Influence on Learning through Inquiry. Science Education, 89, Saunders, G. L.; Cavallo, A. L.; Abraham, M. R. (2001). Relationships among Epistemological Beliefs, Gender, Approaches to Learning, and Implementations of Instruction in Chemistry Laboratory. Paper presented at NARST. Schommer, M. (1990). Effcets of Beliefs about The Nature of Knowledge on Comprehension. Journal of Educational Psychology, 82 (3), Schommer, M.; Brookhart, S.; Hutter, R. (2000). Understanding Middle Students Beliefs about Knowledge and Learning Using a Multidimensional Paradigm, The Journal of Educational Research, 94 (2), Stathopoulo, C.; Vosniadaou, S. (2007) Exploring the relationship between physics-related epistemological beliefs and physics understanding. Contemporaray Educational Psychology., 32, Tavancıl, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Nobel Yayınevi. 1. Baskı. Ankara. Tekin, Halil (1980). Eitimde Ölçme ve Deerlendirme. Yargı Yayınevi. 16. Baskı. Tsai, C. C. (1999). Laboratory Exercises Help me Memorize the Scientific Truths: A Study of Eight Graders Scientific Epistemological Views and Learning in Laboratory Activities. Science Education, 83: Tsai, C. C. (2000). Relationships Between Student Scientific Epistemological Beliefs and Perceptions of Constructivist Learning Environments, Educational Research, 42 (2), Ünal Çoban, G.; Ergin, Ö. (2006) Fen Bilgisi Öretmen Adaylarının ye Yönelik Görüleri Nelerdir?. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitim Kongresi, Gazi Üniversitesi Eitim Fakültesi, Eylül, 2006 Ankara. 716