Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 31, Ekim 2016, s

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 31, Ekim 2016, s. 241-253 Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Published Date 17.08.2016 12.10.2016 Doç. Dr. Birsen BAĞÇECİ Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim bbagceci@gmail.com Uz. Mehmet BAŞARAN Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim mehmet.basaran@bilkent.edu.tr Yard. Doç. Dr. Ömer Faruk VURAL Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim ofarukvural@yahoo.com SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YAPILANDIRMACI PROGRAMIN UYGULANIŞI ÜZERİNE GÖRÜŞLERİNİN ANALİZİ: 2016 YILINDA GELİNEN SON NOKTA Öz Bu çalışma yenilenen ilköğretim müfredatında uygulama sürecinde karşılaşılan problemler, yapılandırmacı programın etkililiği ve yapılandırmacı program ile yetişen öğrencilerin durumlarına ilişkin ilköğretim sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin derinlemesine belirlemeye yönelik nitel bir çalışmadır. Bu bağlamda araştırma var olan durumu saptamaya yönelik betimsel bir çalışma olup, nitel araştırma teknikleri temel alınarak desenlenmiştir. Bu çalışmanın örneklemini Gaziantep ilinde bulunan özel bir eğitim-öğretim kurumunda 2015-2016 eğitim-öğretim yılında görev yapmakta olan üç ilköğretim sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formu öğretmenle ilgili kişisel bilgiler (adı, soyadı, mesleki kıdemi, öğrenim durumu), uygulama sürecinde karşılaşılan problemler, yapılandırmacı programın etkililiği ve yapılandırmacı program ile yetişen öğrencilerin durumları ile ilgili 3 bölümü

kapsayan sorulardan oluşmaktadır. Araştırma bulguları, yenilenen ilköğretim müfredatında uygulamada ders kitaplarının uyumsuzluğu, müfredatın içeriğinin yaş gruplarına uygun olmadığı, yenilenen müfredatın yoğun olduğu, konuların yetiştirilmesinde zaman sıkıntısının olduğu gibi sorunların yaşandığını göstermiştir. Anahtar kelimeler: Yapılandırmacılık, Öğretmen Görüşleri, Yenilenen İlköğretim Müfredatı THE ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS VIEWS ABOUT IMPLEMENTATION OF CONSTRUCTIVIST CURRICULUM: THE LAST POINT IN 2016 Abstract The purpose of this study is to determine the views of primary school teachers about problems encountered in the implementation process of revised the primary school curriculum, the effectiveness of the constructive program, and the status of students who grew up with constructive program. A qualitative research method was used in the study. In this context, it is a descriptive study aimed to identify existing status and designed based on qualitative research techniques. The sample of the study consisted of three primary school teachers who worked in a private educational institution in the province of Gaziantep in the 2015-2016 academic year. The study data were collected through semi-structured interviews. The researcher developed semi-structured interview form in accordance with the purpose of the study. The interview form consists of questions covering three section which are personal information about teacher (name, surname, professional seniority, education level), problems encountered in the implementation process, the effectiveness of the constructive program and the status of students who grew up with constructive program. The findings show that there are some issues about the revised primary school curriculum such as the incompatible textbooks, the inappropriate content to the age group, the intensive syllabus, insufficient time required to teach Keywords: Constructivism, Teachers Views, Revised Primary School Curriculum 242 GİRİŞ Bilgi, teknolojinin ve inovasyon alanındaki yeniliklerin sürekli arttığı, gelişme gösterdiği ve kendine yeni alanlar bulduğu çağımızda toplumun her alanında olduğu gibi eğitim alanında da hızlı bir değişimi gerekli kılmaktadır. Bu bağlamda, bireylerin küreselleşme, küresel dünyaya ayak uydurmak için hayat boyu eğitim ve öğrenen merkezli eğitim gibi çağdaş değerlere önem vermeleri gerekir. Modern toplumun ve çağdaş değerlerin bir çıktısı olarak eğitim alanındaki hızlı değişimlerden en çok eğitim programları etkilenirler. Bu noktadan hareketle Türk eğitim sisteminin çağın gerisinde kaldığı, Türk insanın küresel dünyada ve bilgi toplumunun gereksinim duyduğu bilgi ve becerileri donatma konusunda yetersiz kaldığı bilinmektedir (Özden ve Şimşek, 1998). Çağın gerisinde

kalmışlığın kıskacından nasıl kurtulacağı ve günümüz dünyasına nasıl adapte olması gerektiği tartışılmaktadır. Nasıl bir yapılanmayla bu eksikliklerin giderileceği ve kendini her türlü şartlara uygun hale getirileceği birçok kesim tarafından araştırılmakta ve çözüm önerileri getirilmektedir. Öğretmen merkezli geleneksel yöntemler öğrenciyi düşündürmeye, araştırmaya, sorgulamaya yöneltmediği, öğrenciyi bunlara yönelten etkinliklere fırsatlar oluşturmadığı ve bilgiyi yeniden yapılandırma için gerekli alt yapıyı sağlamadığı için ezbere dayalı olarak öğrenmeyi teşvik eder (Hançer ve diğerleri, 2003). Bu nedenle, geleneksel eğitim anlayışından kaynaklı problemlere çözüm bulabilmek için eğitimciler daha etkili, verimli ve öğrenciye bilgiyi yapılandırma olanağı sunan öğretim uygulamaları üzerine çalışmalar yapmaktadırlar. Öğrenciye bilginin yapılandırılmasına olanak sunan etkili ve verimli öğretim uygulamalarının temelinde genellikle sağlam oluşturulmuş bir öğrenme kuramı vardır. Bu tür bir öğrenme kuramının özünde bilme eylemi ve bilginin ne olduğuna ilişkin felsefi bir bakış açısı vardır (Deryakulu, 2000). Bu bağlamda, bir veya birkaç kuramı içine alacak şekilde geliştirilmiş ve belli bir zaman diliminde davranışlarımızı yöneten ve yönlendiren dünya görüşleri paradigma olarak tanımlanır (Özden ve Şimşek, 1998). Paradigmaların savunduğu ve dayandığı fikirler doğru veya yanlış olabilir. Yalnız en önemli noktaları kabul görmeleridir. Yaşantımızın içinde kendine zamanla yer bulmuş bilginin ne olduğuna ve nasıl oluştuğuna ilişkin olarak pozitivist (akılcı) paradigma ve pozitivist ötesi (yapılandırmacı, akıl ötesi) paradigma dır. Pozitivist paradigmaya göre bilimsel doğrular tek ve mutlak doğrulardır. Bilgi sürekli ve kesintisiz bir seyir takip ederek ulaştığı en son noktaya gelmiştir. Bilgiye nesnel olarak yaklaşarak gerçek kişinin dışındadır (Kılıç, 2011). Bilgilenme sürecinde öğrenci alıcı, öğretmen de verici durumundadır. Newton tarafından temelleri atılan pozitivist paradigmaya göre evren mekaniktir, gelecek ve yön belirlidir, nesnellik zorunludur, gerçeklik basittir, değişim nicel ve birikim şeklindedir (Şimşek ve Yıldırım, 2013). Eğitim sistemimizdeki uygulamalar göz önüne alındığında pozitivist paradigmadan izler taşıdığı açık bir şekilde görülebilir. Türk eğitim sistemimize egemen olan eğitim anlayışı katmanlı, aşırı katı programlı ve aşamalıdır. Öğretmenin merkezde olduğu, öğrencinin hesaba katılmadığı, bilginin yapılandırma boyutlarının düşünülmediği, son derece katı ve tek düze eğitim anlayışı eğitim sistemimizin hemen hemen tüm katmanlarında karşımıza çıkmaktadır (Özden ve Şimşek, 1998). Bu bağlamda böylesi bir anlayış içinde çırpınan eğitim sistemimizde çeşitli sorunlar boy göstermektedir. Bu sorunlar daha çok değerlendirme, materyal kullanımı ve öğretmen yeterlilikleri alanlarında açıkça görülmektedir. 243 Bu nedenlerden dolayı pozitivist paradigmanın Türk Eğitim Sistemindeki içerisindeki anlayışta ve okullardaki uygulamalarda yaygın olduğu söylenebilir. Milli Eğitim Bakanlığı bu düşüncelerden yola çıkarak pozitivist paradigmalar üzerine kurulu eğitim sistemimizde yenilenme hareketleri kapsamında ilköğretim müfredatımızda pozitivist ötesi paradigmalara dayanan yenilikler getirmeye çalışmıştır. Yeni müfredatın dayandığı pozitivist ötesi paradigma ile yapılandırmacı yaklaşımın varsayımları birbiriyle örtüştüğü görülmektedir. Pozitivist ötesi paradigma özünde doğrunun birden fazla olduğu, geleceğin belirsiz olduğu, olaylar arasında doğrusal bir ilişkinin olmadığı, bireylerin kendi doğrularını yaratmada ve gerçeğe ulaşmada kendine özgü bir yol izlediği gibi varsayımlara dayanır (Şimşek ve Yıldırım, 2013). Bu anlamda pozitivist ötesi anlayış eğitimde birçok köklü değişimi de beraberinde getirmiştir. Bununla birlikte pozitivist ötesi anlayış eğitimde bilginin aktarılması yerine, bilgi üretmeye yönelik

olarak düzenlemesi gerekliliğini beraberinde getirmiştir. Bugüne kadar birçok değişimler geçiren ilköğretim programı da pozitivist ötesi anlayışın getirdiği bir takım gereksinimlere ayak uydurmak için konuları anlayabilen, günlük hayatta kullanabilen, karşılaştığı çeşitli problemler karşısında olaylara çeşitli bakış açılarıyla kendince çözümler getiren bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir (Başaran, 2015). Bu bağlamda yenilenen ilköğretim programı ulusal ve uluslararası yapılan araştırmalar, gelişmiş ülkelerin eğitim programları göz önünde bulundurularak hazırlanmaya çalışılmıştır (MEB, 2005). Bir eğitim programının tasarlanması ve uygulanması ne kadar önemli ise uygulanan programın çıktılarının değerlendirilmesi ve derinlemesine analiz edilmesi de o ölçüde önemlidir (Gözütok, 2001). Program uygulama aşamasında çeşitli problemlerle karşılaşabileceğinden ve karşılaşılan problemlere çözümler getirebilmek adına programın değerlendirilmesi de büyük önem arz etmektedir. Belirttiğim bu gerekçeler doğrultusunda programın değerlendirilmesi aşamasında programın asıl uygulayıcıları olan öğretmenlerin görüşleri alınarak yenilenen ilköğretim müfredatında karşılaşılan sorunları, hali hazırda var olan ve kullanılan ders kitaplarının yeterliliklerini ve genel olarak müfredatın içeriği ile öğretmenlerde oluşmuş olan yapıyı betimlemek ve 2015 yılında yenilenen ilköğretim programında gelinen son noktayı göstermektir. AMAÇ VE ARAŞTIRMA SORULARI Bu araştırmanın amacı yenilenen müfredatın birinci elden uygulayıcısı olan ilköğretim sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşıma bakış açılarının belirlenmesi ve yenilenen müfredatta 2015 yılı itibariyle gelinen son noktayı detaylı bir şekilde ortaya koymaktır. 244 Araştırma soruları: 1. Öğretmenler yapılandırmacı programın uygulanışı sırasında yaşanan sorunlar hakkında ne düşünmektedirler? a) Sınıf yönetimi boyutundaki sorunlar hakkında neler düşünmektedirler? b) Değerlendirme boyutundaki sorunlar hakkında neler düşünmektedirler? c) Materyal boyutundaki sorunlar hakkında neler düşünmektedirler? 2. Öğretmenlerin yapılandırmacı programın etkililiği konusundaki görüşleri nelerdir? 3. Öğretmenler yapılandırmacı program ile yetişen öğrencilerin eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı düşünme becerilerine sahip bilgiyi yapılandıran bireyler olduklarını düşünüyorlar mı? KATILIMCILARIN VE BAĞLAMIN TANIMLANMASI Yenilenen ilköğretim müfredatında değerlendirme, sınıf yönetimi, materyal, müfredatın içeriği boyutunda karşılaşılan sorunlar ve yapılandırmacı programın etkililiği konusunda ilköğretim sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin derinlemesine belirlemeye yönelik nitel bir çalışmadır. Bu bağlamda araştırma var olan durumu saptamaya yönelik betimsel bir çalışma olup, nitel araştırma teknikleri temel alınarak desenlenmiştir. Bu çalışmanın örneklemini Gaziantep ilinde bulunan özel bir eğitim-öğretim kurumunda 2015-2016 eğitim-öğretim yılında görev yapmakta olan eğitim bilimleri alanında yüksek lisans yapmış üç ilköğretim sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerden birisi erkek diğeri ikisi de bayandır. Erkek öğretmenin hizmet yılı 12, bayan öğretmenlerde birinin 20 diğer bayan öğretmenin ise 30 yıldır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin hepsi eğitim fakültesi

çıkışlıdır ve alanında yüksek lisans derecesine sahiptir. Örneklemin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanmıştır. Patton a (2005) göre ölçüt örnekleme daha önceden belirlenmiş bir takım ölçütü karşılayan bütün varyasyonların çalışılması olarak belirtilmektedir. Bu duruma göre bu örnekleme yönteminde bahsedilen ölçüt araştırmacı tarafından oluşturulabilir veya önceden bir takım varsayımlara göre hazırlanmış ölçüt listesi kullanılabilir. Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin seçiminde eski ve yeni ilköğretim programlarında çalışmış olmaları, iki program arasındaki farklılıkları ve ortaya çıkan problemlerle bizzat kendilerinin karşılaşmış olmaları ve almış oldukları yüksek lisans eğitimi sayesinde yapılandırmacı eğitim programı konusunda bilgiye sahip olmalarından dolayı ölçüt olarak alınmıştır. Örneklemin belirlenmesi aşamasında gönüllük esas alınmıştır. Öğretmenlerden elde edilen verileri analiz aşamasında sunarken kimliklerini gizlemek ve karışıklığa sebep olmamak için kodlama yapılmıştır. Bayan öğretmenlere B 1 B 2 ve erkek öğretmene E kodu verilmiştir. Tablo 1 Katılımcılar Ad (Temsili) Cinsiyet Hizmet yılı E Erkek 12 B 1 Bayan 20 B 2 Bayan 30 VERİ TOPLAMA SÜRECİNİN AÇIKLANMASI, GÜVENİRLİK VE GEÇERLİLİK Çalışmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunun oluşturulması aşamasında bir uzmanın görüşü alınmış ve deneme amaçlı olarak bir ilköğretim sınıf öğretmeniyle 65 dakika süren bir görüşme yapılmıştır. Görüşme formunun ilk haliyle araştırmacı tam olarak araştırmanın amacına uygun veriler elde edememiş ve bu nedenle görüşme sonrası form ile ilgili değiştirilmesi gereken noktalar değiştirilmiş ve tekrar aynı uzman kişinin görüşü, görüşme formunun geçerliliği için alınmıştır. Görüşme formu bu süreç sonrasında uygulanmaya hazır hale getirilmiştir. Görüşme formu öğretmenle ilgili kişisel bilgiler (adı, soyadı, mesleki kıdemi, öğrenim durumu), uygulama sürecinde karşılaşılan problemler, yapılandırmacı programın etkililiği ve yapılandırmacı program ile yetişen öğrencilerin durumları ile ilgili 3 bölümü kapsayan sorulardan oluşmaktadır. Görüşme formundaki sorulara öğretmenler tarafından verilen yanıtlar telefonun ses kayıt cihazı özelliği kullanılarak kaydedilmiş ve bu sayede olası veri kayıplarının ve yanlış anlaşılmaların önüne geçilmeye çalışılmıştır. Araştırma Gaziantep ilinde özel bir eğitim-öğretim kurumunda 2015-2016 eğitim-öğretim yılında görev yapan üç ilköğretim sınıf öğretmeninin haftalık ders yoğunluğu dikkate alınarak kendilerinin uygun gördüğü yer ve zamanda yapılmıştır. Görüşme sırasında araştırmacıdan etkilenmemeleri sağlanmaya çalışılmış ve görüşme süreleri yaklaşık olarak 45 dakika ile sınırlı tutulmuştur. Yalnız görüşmeler sanılandan daha uzun sürmüş ve öğretmenler sorulan soruların yanı sıra eğitim sistemimizdeki sorunlara da değinmişlerdir. Bu nedenle görüşmeler ortalama 1 saat sürmüştür. Görüşmeler sonunda kayıt altına alınan veriler yazıya dökülmüştür ve konuşma metinleri tekrar öğretmenlere okutulmuştur. Bu sayede yanlış anlaşılmaların önüne geçilmeye çalışılmış, 245

çalışmanın güvenirliliği artırılmış ve veri teyidi geçerliliği sağlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırma bulguları, araştırma soruları temele alınarak tema kabul edilmiş gerekli görülen yerlerde detaylandırılarak alt temalar verilmeye çalışılmıştır. Birebir alıntı alınabilecek cümleler belirlenmiş ve gerekli görülen yerlerde direk alıntılara başvurulmuştur. VERİLERİN ANALİZİ Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı programın uygulanışı üzerine görüşlerinin detaylı bir şekilde ortaya konulması ve 2015 yılında yenilenen programda gelinen son noktayı göstermek adına verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi sözel, yazılı ve diğer materyallerin nesnel ve sistematik bir biçimde analizine olanak sağlayan bilimsel bir yaklaşımdır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). İçerik analizi metin veya metinlerden oluşan bir çalışmanın içerisindeki belli kelimelerin veya kavramların belirlenmesi için yapılır (Sert ve Seferoğlu, 2012). İçerik analizinin temel amacı toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara veya ilişkili kelime gruplarına ulaşmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Toplanan veriler ilk önce kavramsallaştırılır daha sonra ortaya çıkan kavramlar mantıklı bir biçimde düzenlenir ve elde edilen veriyi açıklayabilecek temalar tespit edilir. İçerik analizinde, dokümanlardan elde edilen nitel araştırma verilerinin işlenmesi, verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodların ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması şeklinde dört aşama bulunmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu araştırmada da, ilk aşamada kodlamalar yapılmış ve bu bağlamda çeşitli temalara ulaşılmıştır. Bu aşamadan sonra veriler düzenlenmiş, temalara göre gruplanmış ve uygun olduğu durumlarda veriler sayısal hale getirilerek sunulmuştur. Son olarak, elde edilen bulgular yorumlanmıştır. 246 ÖN BULGULAR VE TARTIŞMA Bu araştırmada bulgular yenilenen ilköğretim müfredatının uygulama sürecinde karşılaşılan problemler, yapılandırmacı programın etkililiği ve yapılandırmacı program ile yetişen öğrencilerin durumları olmak üzere toplam üç kategori altında incelenmiştir. 1. Öğretmenler yapılandırmacı programın uygulanışı sırasında yaşanan sorunlar hakkında ne düşünmektedirler? a) Sınıf yönetimi boyutundaki sorunlar hakkında neler düşünmektedirler? Çalışmaya katılan öğretmenler yapılandırmacı yaklaşıma göre yenilenen ilköğretim müfredatının uygulanması noktasında sınıf yönetimi boyutunda fikirlerini aşağıdaki tabloda belirtilen başlıklar altında belirtmişlerdir. Tablo 2 Sınıf Yönetimi Boyutunda Öğretmenlerin Düşünceleri Sınıf Yönetimi Boyutunda Yaşanan Sıkıntılar Frekans Sınıf içerisinde oluşan yüksek ses 3 Grup çalışması yapmanın zorluğu 2 Akran öğrenmesi 1 Takım çalışması sırasında yaşanan sıkıntılar 2

Sınıf yönetim tekniklerini bilmeme 1 Tabloda da görüldüğü gibi öğretmenler yapılandırmacı programda uygulama sırasında sınıf yönetimi boyutunda genel olarak sınıf içerisindeki yüksek ses, grup çalışmaları ve takım çalışması yaparken yaşanan sıkıntılar ve sınıf yönetim tekniklerini bilmeme gibi konulara değinmişlerdir. Bu konuda aşağıda öğretmenlerin belirttikleri ifadelere yer verilmiştir. Sınıf yönetiminde bir kere sabır olmalı. Ben bilirim değil o ne biliyora bakacak hoşgörülü olmalı. Öğretmendeki bilgide ne var izleyicideki öğrencideki bilgide ne var ikisi birbiriyle nasıl bağlanır nasıl inşa edilir hayata nasıl entegre edilir. Sınıfta bir takım çalışmalar yapıyoruz. Grup çalışması, küme çalışması vs. Tabii ki sınıfta baya yoğun bir kargaşa hakim. Lakin öğrenmenin olduğu yerde hareket olur, ses olur. Mümkün olduğu kadar bunu en aza indirerek böylesi çalışmalara devam etmemiz gerek. (B 2) Bu kadar ağır konuları grup çalışması falan yaparak anlatmaya çalışıyoruz. Çok ciddi bir zaman sıkıntımız var. Sınıfta çok ciddi gürültüler oluyor. Yalnız tabii ki sınıf yönetimi konusunda yeterli donanıma sahipseniz olayların üstesinden gelebilirsiniz. Ben sınıf yönetimi noktasında göreve yeni başlayan öğretmenlerin çok ciddi sıkıntılar yaşadığını düşünüyorum. (B 1) Sınıf yönetimi noktasında ciddi problemler yaşamıyorum. Hatta çocukları akranlarıyla beraber bir süreliğine çalışmaya teşvik etmek onları çok mutlu ediyor. Sınıf içinde bir ses var yalnız bu bence birbirinden öğrenmenin sesi. Çocukları bu tür çalışmalara zamanım yettiğince uygulamaya çalışıyorum. (E) 247 Öğretmenler yapılandırmacı eğitimin bir parçası olan grup çalışmaları, akran öğrenmesi, takım çalışmaları noktasında bir takım problemlerle karşılaşmışlardır. Öğretmenler bu tür aktiviteler yapılırken karşılaştıkları sorunlar Çandar ve Şahin in (2013) yaptığı çalışmayla benzerlik göstermektedir. b) Değerlendirme boyutundaki sorunlar hakkında neler düşünmektedirler? Çalışmaya katılan öğretmenler yenilenen yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenen programda değerlendirme boyutunda karşılaştıkları sorunları genel olarak tablo 3 te belirtilen başlıklar altında belirtmişlerdir Tablo 3 Değerlendirme Boyutunda Öğretmenlerin Düşünceleri Değerlendirme Boyutunda Yaşanan Sıkıntılar Frekans Performans ödevlerinde yaşanan sıkıntılar 2 Kitap sayılarını sisteme girmenin getirdiği yük 1 Sınıf içi performansın kalkması 1 Çoktan seçmeli sınav gerçeği 2 İnternet(sanal) ortamında alınan çıktılar 1 Karton proje ödevleri 1 Velilerin ödevleri kendilerinin yapması 1

Tabloda 3 te görüldüğü gibi öğretmenler yapılandırmacı programda uygulama sırasında değerlendirme boyutunda genel olarak performans ödevlerinde yaşanan sıkıntılar, kitap sayılarını yıl sonunda sisteme kaydetmenin öğretmene getirdiği yük, sınıf içi performans notunun kaldırılması, çoktan seçmeli sınav gerçeğinin göz ardı edilemeyeceği, verilen performans ödevlerinin sanal ortamdan alınması ve bunun sadece kopyala yapıştır ödevi olarak kalması, karton proje ödevlerinin yapımında öğrencilerin ve velilerin yaşadığı sıkıntılar gibi konulara değinmişlerdir. Bu konuda aşağıda öğretmenlerin belirttikleri ifadelere yer verilmiştir. Performans ödevleri sadece kâğıt üzerinde yapılması planlanan gerçekte işlerliği olmayan devlet okullarından birçok örnek biliyorum. Biz bunu gerçekten gerektiği gibi uyguluyorduk. Performans ödevleri ölçekleri kalktı. Biz hala uyguluyoruz şuanda. Sadece devlette onların bir formatı vardı her sene gelip sordukları artık sormuyorlar. Herhalde kontrol edemiyorlar artık. Çünkü onu ne yapar öğretmen istese devlet okulunda öğretmenlerin baş bahanesi zaman yok, süre yok bir noktada hak veriyorum. Performans ödevlerinin ölçeklerini öğrencileri yerine doldurup veren birçok öğretmen biliyorum devletten. Biz onların içine öğrenci öz değerlendirme ölçekleri dahi koyuyorduk. (B 1)...Yani hem performans ödevi yaptırıp hem çoktan seçmeli sınava tabii tutacaksanız siz mümkün değil bu konuları yetiştiremezsiniz. Kesinlikle zaman yönetiminde sıkıntı yaşanıyor (E) Erkek öğretmenin belirttiği yapılandırmacı programın uygulanmasında değerlendirme boyutunda yaşanan sıkıntılardan biride performans ödevlerinin yapılması noktasında velilerin yaşadığı sıkıntılardır. Veliler öğrencilere verilen karton proje ödevlerinin çok zor olduğunun dolayısıyla ödevleri kendilerinin yapmak zorunda kaldıklarını belirtmiştir. Bu noktada E öğretmeni şu ifadeleri belirtmiştir: 248...Sonra karton proje ödevleri verdiler. Öğrenciler ciddi anlamda zorlandılar. En basit örnek: Fen bilimlerinde yalıtım diye bir konu var. Yalıtımla ilgili öğretmenin bir tanesi ev modeli ödevi vermiş. Ev modelinde de iki katlı duvar istiyor. Duvarın içerisinde pamuk istiyor. Duvarların tamamı birbirini tutacak. Zemin olacak. Böyle bir ödev 4. sınıf veya 5. sınıf seviyesinde hiç kimseye verilemez. Çocukların daha kas becerileri gelişmediği için doğal olarak ne oluyor annelerinden babalarından yardım alıyorlar. Performans ödevleri inanılmaz derecede yük getirmeye başladı. Özellikle bundan şikâyetçi olan kesim çalışan anne ve babalar. Çalışan anne ve babalar belli bir saatten sonra mesaiden sonra hem bu malzemeleri temin etmekte güçlük çekiyorlar hem zaten çocuk yapamadığı için ekstra evden yardım istiyor ve evde bir gerilim ortamı yaşanıyor. En büyük sıkıntı bu... (E) Yeni ilköğretim programında önerilen proje ve performans ödevlerinin öğrenciler yerine aileler tarafından yapılması ya da öğrencilerin internetten(sanal ortamdan) indirerek getirmeleri sebebiyle gerçek amacına ulaşmadığını göstermektedir. Bu durum, öğrencilerin bu ödevlere ilişkin gerçek performanslarının ölçülmediğine işaret etmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin, öğrencilerin proje çalışmalarını sınıfta sunmalarını sağlamak için zaman sıkıntısı yaşadıkları anlaşılmıştır. Erkek öğretmen bu noktada şunları belirtmiştir....sınıf ortamında gerçekleştirilebilirdi o çalışmalar. Tabii bunun içinde sizin uyguladığınız sisteminde böyle bir duruma uygunluk göstermesi gerekiyor. Yani hem performans ödevi yaptırıp hem çoktan seçmeli sınava tabii tutacaksanız siz mümkün değil bu konuları

yetiştiremezsiniz. Kesinlikle zaman yönetiminde sıkıntı yaşanıyor... (E) Öğrencinin ödevini ailesinin yapması o ödevin öğrenci seviyesinin üzerinde olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, MEB proje ve performans ödevlerinin öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel olanaklara göre yapılabilecek nitelikte hazırlanması gerektiğini dile getirmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin, proje ve performans ödevlerinin her aşamasında yaptıklarını getirip; neyi nasıl yaptığını kontrol amaçlı akranları ve öğretmeniyle paylaşmaları gerekmektedir. Ayrıca, öğretmen ödevlerin tam olarak yapılıp yapılmadığına ve eksiklikleri gidermeye yönelik öğrenciye geri bildirim vererek bir süreç değerlendirmesi yapması gerekmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin proje ve performans ödevlerinin sunumunu yapabilmeleri için ders esnasında zaman ayırmaları gerekmektedir. Açıklamalar doğrultusunda, proje ve performans ödevlerinin öğrencilerin düzeyine uygun olarak planlamadığı anlaşılmaktadır. Bu sebeplerden dolayı MEB proje ve performans ödevlerini kaldırdığını çalışmaya katılan üç öğretmenden ikisi belirtmiştir. c) Materyal boyutundaki sorunlar hakkında neler düşünmektedirler? Çalışmaya katılan öğretmenler yenilenen yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenen programda materyal boyutunda karşılaştıkları sorunları genel olarak tablo 4 te belirtilen başlıklar altında belirtmişlerdir. Tablo 4 Materyal Boyutunda Öğretmenlerin Düşünceleri Materyal Boyutunda Yaşanan Sıkıntılar Frekans 249 Kitapların revize edilmemiş olması 2 Kazanımların çok fazla olması 2 Uygun materyal üretme zorluğu 1 Yeni eklenen konular 2 Etkinlik ağırlıklı kitapların olması 1 İçeriklerin eski programla aynı olması 1 Tablo 4 te de görüldüğü gibi öğretmenler yapılandırmacı programın materyal boyutunda kitapların revize edilmediğinden, kitaplardaki kazanımların çok fazla olmasından, uygun materyal üretmede yaşanan sıkıntılardan, kitaplara yeni eklenen konulardan, kullanılan kitapların etkinlik ağırlıklı kitaplar olmasından ve içeriklerinin eski programla benzerlik göstermesinden kaynaklanan problemlerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Kitapların yenilenen programa göre revize edilmemiş olması öğretmenleri uygun kaynak bulmada zorluklar yaşatmıştır. Nitekim öğretmenler bu hususta şu tespitlerde bulunmuşlardır. MEB kitapları revize etmedi mesela şöyle örnek anlatayım sana. Ben bu dönem 2. sınıfların matematiğine giriyorum. 2.sınıf matematik konusu o kadar ağır ve yoğun ki onu yapılandırmacılığı işe katarak materyallerle uzun uzun işlemeye zamanın asla yok. Mantık oymuş gibi görünüyor ama 2.sınıfın içerisinde en az dört beş ana konuyu kaldırmalısın ki ben o materyallerle süreçle başka şeylerle ilişkilendirerek uzun uzun işleyeyim. (B 1)...MEB kitapları yapılandırmacı yaklaşıma göre revize etmedi. Bir kitaba baktığımızda rahatlıkla bunu görebiliriz. Daha çok bilgiyi bir yere bağlamak değil de bir alt sınıf bizdeki

algı bunu böyle öğrendiler. (B 2) Öğretmenler bu hususta yapmış oldukları incelemeler ve kullandıkları kitapların içeriklerine bakarak bu şekilde düşünmektedirler. Bu sonuçlar, Uzal ve diğerlerinin (2011) yaptığı çalışmanın sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun materyal üretme zorluğu ise çalışmaya katılan B1 öğretmeni tarafından şu belirtilmektedir. Biz özel okul olduğumuz için öğretmenlerimiz materyal üretme konusunda çalışmalar yapıyorlar ama işte matematik laboratuvarı, fen laboratuvarı, sınıf içerisinde o gün bir noktalama işaretleriyle ilgili harika bir materyal üretmişler. Onunla ders işliyorlardı birinci sınıflar. Böyle çalışmalarımız var ama öyle bir iki okulun çabasıyla olacak bir şey değil. (B1) MEB ayrıca yapılandırmacı programa uygun her ne kadar materyaller ürettiğini söylese de programın ilk elden uygulayıcısı olan öğretmenler aynı şekilde düşünmemektedirler. Revize edilen kaynakların bir önceki programdan izler taşıdığı, kitaplarda birkaç konunun haricinde konularda eksilmelerin olmadığı gibi noktalara değinmişlerdir. Bu bağlamda öğretmenler şu tespitlerde bulunmuşlardır. Biz bir sene önceki kitaplarla tek tek konu içeriklerini kontrol ettik birinci sınıfın. Birkaç konunun birkaç yerinde çok az değişiklikler vardı sadece (B 1) 2. Öğretmenlerin yapılandırmacı programın etkililiği konusundaki görüşleri nelerdir? Çalışmaya katılan öğretmenler yapılandırmacı programın etkililiği konusunda aşağıdaki tabloda belirtilen maddelere değinmişlerdir. Tablo 5 Yapılandırmacı Programın Etkililiği Konusunda Öğretmenlerin Görüşleri Yapılandırmacı Programın Etkililiği Frekans 250 Farklı öğrenme-öğretme yöntemlerine imkân vermesi 2 Öğretmenin rehber, öğrencinin öğrenen olması 2 Kitaplarda etkinliklerin olması 1 Öğretmeni sınıfa hazırlıklı gelmeye zorlaması 2 Materyal destekli ders işleme zorunluluğu 1 Tablo 5 te de görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğretmenler yapılandırmacı programın etkililiği noktasında her öğretmen farklı bir görüşe sahiptir. Öğretmenler farklı öğretmeöğrenme yöntemlerine imkân vermesi, öğretmenin rehber öğrencinin öğrenen olması gibi noktalarda yapılandırmacı programı etkili bulmaktadırlar. Nitekim bu hususta öğretmenler şu ifadeleri belirtmişler. En iyi yönü öğretmenin rehber öğrencinin öğrenen olarak sahneden bulunmasıdır. (B1) Bu programın bence en iyi yönü hala çalışma kitaplarında etkinliklerin olması. Nispeten öğretmenlerin sınıfa daha hazırlıklı daha böyle materyal destekli gelmeye çalışmaları ve bunun bir gayret sarf etmeleri (E) 3. Öğretmenler yapılandırmacı program ile yetişen öğrencilerin eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı düşünme becerilerine sahip bilgiyi yapılandıran bireyler olduklarını düşünüyorlar mı?

Çalışmaya katılan öğretmenler yapılandırmacı programda yukarıda sıraladığımız bir takım problemleri belirtseler de yapılandırmacı bu program sonunda öğrencilerin eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı düşünme becerilerine sahip bilgiyi yapılandıran bireyler olarak yetiştiklerini düşünüyorlar. Nitekim bu hususta öğretmenler şu şekilde belirtiyorlar: Gerçekten hakkıyla uygulandığında öğrenci yapılandırmacı bu süreç sonunda gerçekten bilgiyi yapılandırdığını, öğrencinin eleştirel, yaratıcı ve yansıtıcı düşünmeyi öğrendiğini düşünüyorum. (B 1)...Aslında siz oradan farklı çocukları tespit edersiniz. Onların o yönlerini güçlendirirsiniz. Tek tip yetiştirmezsiniz. Yaratıcı yönünü geliştirirsiniz... (E) Araştırmadan elde edilen bu bulgular öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın, yaparakyaşayarak öğrenmeyi teşvik etmesi nedeninden dolayı bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Benzer sonuçlar, Erdoğan ın (2007) yapmış olduğu araştırmada da görülmektedir. Bu bağlamda çalışmaya katılan öğretmenlerden bir tanesi şu şekilde belirtmektedir. Her birinin buna benzer günlük yaşantılarından öğrendiği bilgiyi diğerleriyle paylaşıyorlar. Sonra paylaştıkları o bilgileri müfredat konularıyla etkileştirme çalışmasıydı. Çok çok güzeldi ve çocuklar olayın içine direk dâhildi. 4.sınıf çocuğuna bu şekilde gazın açığa çıkmasını bu deneyler yapılır çok fazladır ama bir ilkokul 4.sınıf çocuğuna eğer ilgi duymuyorsa bunu anlatamazsınız. (B2) SONUÇLAR Araştırmadan elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin yapılandırmacı programın ilk elden uygulayıcıları olmaları nedeniyle bizzat program uygulayıcıların ifadelerinden yola çıkarak derinlemesine bir analiz sonucunda 2015 yılında gelinen son noktayı açıkça göstermektedir. Yenilenen programın üzerinden yaklaşık 9 sene geçmesine karşın halen sınıf yönetimi, değerlendirme ve materyal boyutlarında çeşitli problemler mevcuttur. Öğretmenler yapılandırmacı programın tüm bu problemlere rağmen etkili olduğunu ve ayrıca yapılandırmacı bu süreç sonunda öğrencileri eleştirel, yaratıcı, yansıtıcıdüşünen, sorgulayan, bilgiyi yapılandıran bireyler olarak yetiştiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi teşvik etmesi nedeninden dolayı bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Benzer sonuçlar, Erdoğan ın (2007) yapmış olduğu araştırmada da görülmektedir. Öğretmenler yapılandırmacı eğitimin bir parçası olan grup çalışmaları, akran öğrenmesi, takım çalışmaları noktasında bir takım problemlerle karşılaşmışlardır. Öğretmenler bu tür aktiviteler yapılırken karşılaştıkları sorunlar Çandar ve Şahin in (2013) yaptığı çalışmayla benzerlik göstermektedir. Öğretmenler yapılandırmacı programda uygulama sırasında değerlendirme boyutunda genel olarak performans ödevlerinde yaşanan sıkıntılar, kitap sayılarını yıl sonunda sisteme kaydetmenin öğretmene getirdiği yük, sınıf içi performans notunun kaldırılması, çoktan seçmeli sınav gerçeğinin göz ardı edilemeyeceği, verilen performans ödevlerinin sanal ortamdan alınması ve bunun sadece kopyala yapıştır ödevi olarak kalması, karton proje ödevlerinin yapımında öğrencilerin ve velilerin yaşadığı sıkıntılar gibi konulara değinmişlerdir. Benzer sonuçlar Erdoğan ın (2007) çalışmada da görülmektedir. Materyal boyutunda kitapların revize edilmediğinden, kitaplardaki kazanımların çok 251

fazla olmasından, uygun materyal üretmede yaşanan sıkıntılardan, kitaplara yeni eklenen konulardan, kullanılan kitapların etkinlik ağırlıklı kitaplar olmasından ve içeriklerinin eski programla benzerlik göstermesinden kaynaklanan problemlerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlar, Uzal ve diğerlerinin (2011) yaptığı çalışmanın sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Yapılandırmacı programın materyal boyutunda kitapların revize edilmediğinden, kitaplardaki kazanımların çok fazla olmasından, uygun materyal üretmede yaşanan sıkıntılardan, kitaplara yeni eklenen konulardan, kullanılan kitapların etkinlik ağırlıklı kitaplar olmasından ve içeriklerinin eski programla benzerlik göstermesinden kaynaklanan problemlerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda aşağıda yer alan öneriler getirilmiştir. ÖNERİLER Araştırma sonuçlarına yola çıkarak değerlendirme, materyal, sınıf yönetimi ve programın etkililiği adı altında belirlenen sorunlara ilişkin getirilen öneriler aşağıda verilmiştir. 1. Program geliştirme sürecinin sürekliliği ve uygulanabilirliği gereği programlar sürekli değerlendirilmeli, elde edilen geri bildirimler doğrultusunda müdahaleler ve düzeltmeler yapılmalıdır. Programların uygulanması sırasında programın ilk elden uygulayıcısı olan öğretmenlerden ve programdaki tüm paydaşlardan geri bildirim elde edilmeli; bu amaçla tartışma ortamları oluşturulmalı, görüşmeler ve gözlemler yapılmalıdır. Bütün bu çalışmaların sonucunda elde edilen veriler yenilenen programın işlerliğini bir adım daha ileriye götürmek için kullanılmalıdır. 2. Yenilenen programda etkinliklerin uygulanması için gerekli süre verilmelidir. Program öğretmen kılavuz kitaplarında belirtilen etkinlikleri yapabilecek düzeyde ve yeterli ölçüde hazırlanmalıdır. Programda öğretmenlere belirtilen o etkinlikleri yapabilecekleri yeterli zaman verilmelidir. 3. Yenilenen programlar daha esnek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Öğretmenler gerekli gördükleri yerlerde gerekli düzenlenmeleri yapabilmelerine olanak verilmelidir. 4. Öğretmenlerin yenilenen ve üzerinden yaklaşık 9 sene geçmiş olan ve hala birçok alanda problemlerle boğuşan yapılandırmacı sistem hakkında yeterli donanıma gelmelerini sağlayacak iyi tasarlanmış hizmet içi eğitimler verilmelidir. Hizmet içi eğitimler tasarlanırken Avrupa ve dünyada gelişmiş birçok ülkenin kullandığı webinar tarzı modern yüz-yüze görüşme imkânı sağlayan ve kişinin eksik olduğu noktalarda kendisini geliştirmesine olanak sağlayan modeller örnek alınmalıdır. Maksimum bir iki saat süren ve ne olduğu dahi anlaşılmayan hizmet içi eğitimler bir rafa kaldırılmalıdır. 5. Müfredata her geçen gün yeni bir konu eklenmemeli ve yeni bir ders programa entegre edilmeye çalışılmamalıdır. Pilot uygulamalar yapılmadan müfredat yenilenmeye çalışılmamalıdır. 252 KAYNAKLAR Başaran, M., Özalp, G., Kalender, İ., & Alacaci, C. (2015). Mathematical Knowledge and Skills Expected by Higher Education in Engineering and Social Sciences: Implications for High School Mathematics Curriculum, Eurasian Journal of Mathematics, Science, and Technology Education, 11(2), 405-420.

Çandar, H., & Şahin, A. E. (2013). Yapılandırmacı Yaklaşımın Sınıf Yönetimine Etkilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 44(44). Deryakulu, D. (2000). Yapıcı öğrenme. (Ed. Ali Şimşek) Sınıfta demokrasi (53-77). Ankara: Eğitimsen Yayınları. Erdoğan, M. (2007). Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi: nitel bir çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(2), 221-254. Gözütok, D. (2001). Program değerlendirme. (Ed. Mehmet Gültekin). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (175-190). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları Hançer, A. H., Şensoy, Ö., & Yıldırım, H. İ. (2003). İlköğretimde Çağdaş Fen Bilgisi Öğretiminin Önemi ve Nasıl Olması Gerektiği Üzerine Bir Değerlendirme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), 80-88. Kılıç, G. B. (2001) Oluşturmacı fen öğretimi Kuramdan Uygulamaya Eğitim Bilimleri Dergisi. S.1, ss.7-22. MEB (2005). İlköğretim matematik dersi (1-5.Sınflar) öğretimi programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Özden Y.; Şimşek H. (1998). Davranışçılıktan oluşturmacılığa Bilim ve Toplum, Nisan 1998 Türk Dünyası Araştırma Vakfı Patton, M. Q. (2005). Qualitative research. John Wiley & Sons, Ltd. Sert, G., & Seferoğlu, S. S. (2012). Öğretmenlerin teknoloji kullanma durumlarını inceleyen araştırmalara bir bakış: Bir içerik analizi çalışması. Computers & Education, 14,46. Şimşek H.; Yıldırım A. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi Uzal, G., Önen, F., Erdem, A., & Gürdal, A. (2011). Öğretmenlerin yapılandırmacı programının uygulanabilirliğine ve alanla ilgili kitapların yeterliliğine ilişkin görüşleri: Tekirdağ örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(2). 253