The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/jasss3223 Number: 42, p. 507-519, Winter III 2016 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi Yayınlanma Tarihi 16.12.2015 29.02.2016 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI İLE AKADEMİK BENLİK YETERLİKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ EXAMINATION OF RELATIONSHIP AMONG PRE-SERVICE PRIMARY TEACHERS LEARNING APPROACHES AND ACADEMIC SELF-EFFICACY Doç. Dr. Durmuş KILIÇ Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Arş. Gör. Ali Fuad YASUL Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Arş. Gör. Yavuz SÖKMEN Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Öz Bu çalışmanın temel amacı sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme yaklaşımlarını belirlemek, cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından karşılaştırmak ve sahip oldukları öğrenme yaklaşımı ile akademik benlik yeterlikleri arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Çalışmada ayrıca tercih edilen öğrenme yaklaşımı ile akademik başarı arasındaki ilişki de araştırılmıştır. Araştırmada genel tarama modellerinden betimsel ve ilişkisel tarama modelleri kullanılmıştır. Araştırmaya Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Eğitimi ABD da öğrenim görmekte olan 239 dördüncü sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmada veri toplama araçları olarak Ders Çalışma Süreci Ölçeği (R-SPQ-2F) ve Akademik Benlik Yeterliği Ölçeği (ABYÖ) kullanılmıştır. Elde edilen verilerin istatistiksel analizinde SPSS 20.0 paket programından yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımı cinsiyet değişkenine göre anlamlı olarak değişmezken bulundukları sınıf düzeyine göre değişmektedir. Birinci ve dördüncü sınıfta okuyan öğrenciler daha çok derin öğrenme yaklaşımını tercih ederken ikinci ve üçüncü sınıfta okuyan öğrenciler ise daha çok yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsemektedirler. Ayrıca araştırma sonuçları, akademik başarının tercih edilen öğrenme yaklaşımına göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Çalışmanın sonucuna göre derin öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrenciler akademik olarak daha başarılıdırlar. Yapılan regresyon analizi sonucunda akademik benlik yeterliğinin öğrenme yaklaşımına ait toplam varyansın %12 sini açıkladığı tespit edilmiştir.
508 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN Anahtar Kelimeler: Sınıf Öğretmeni Adayları, Öğrenme Yaklaşımı, Akademik Benlik Yeterliği Abstract The main aim of this study is to determine pre-service primary teachers learning approaches, compare their learning approaches in terms of gender and class level variables and to put forward relationship among academic self-efficacy and learning approaches they hold. And it was also searched if there is a relationship among learning approaches and academic success in this study. It was used desciriptive and relational survey model those regarded as general survey models. 239 students who are being educated at Department of Primary Education of Muş Alparslan University Education Faculty attended to this study. Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) and Academic Self-Efficacy Scale were used to collect datas. SPSS 20.0 package program was used for analyzing statistically of datas obtained. According to results of research, learning approach that students prefer was found out to vary significantly in terms of their class level whereas it was not vary in terms of their sexes. Those first and fourth grade students mostly prefer deep learning approach while second and third grade students mostly prefer surface learning approach. Besides, the results of research put forward that academic success vary at a significant level according to preferred learning approaches. Those who adopt deep learning approach were more successful. According to results of regression analysis academic self efficacy explains 12 % total variance of learning approaches. Keywords: Pre-Service Primary Teachers, Learning Approaches, Academic Self- Efficacy GİRİŞ Öğrenciler bir öğrenme konusuna farklı amaç ve niyetlerle yaklaşırlar. Bazı öğrenciler bir konuyu anlama kaygısı taşımadan ezberleyerek tatmin oldukları halde başka bazı öğrenciler konuyu tam manasıyla anlamadıkları sürece tatmin olamazlar. İşte öğrenme yaklaşımı, öğrencinin herhangi bir öğrenme konusunu ele alma niyetine bağlı olarak ortaya çıkan yönelimini (anlam arama, ezberleme, başarılı olma vb.) ifade etmektedir (Ekinci, 2009). Öğrenme yaklaşımları ekolü, bireylerin öğrenme yaklaşımları arasında farklar olduğunun ve bu farklılıkların bilinmesinin, öğretimi gerçekleştiren kişilerin daha etkili ve yaratıcı yollar bulmalarına yardımcı olacağının ve öğrencinin başarısını etkileyeceğinin altını çizmektedirler (Borich, 2014; Entwistle, 1991; Biggs, 1999; Akt: Yılmaz, 2009). Öğrenme yaklaşımları ile ilgili ilk çalışmalar Marton ve Säljö (1976) tarafından ortaya konmuştur. Araştırmacılar bir grup üniversite öğrencisine bir okuma metni verip öğrencileri metinden ne anladıklarına dair bir sınava tabi tutmuşlardır. Bu süreç içerisinde öğrencilerin nasıl bir anlamlandırma ya da öğrenme yaklaşımı benimsediklerini ortaya koymaya çalışmışlardır. Sonuç olarak öğrencilerin bir metni anlamlandırırken derin ve yüzeysel olmak üzere iki farklı öğrenme yaklaşımı benimsedikleri sonucuna ulaşmışlardır. Derin öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrenciler metin ile aktif bir etkileşime girerek yazarın niyetini anlamaya çalışırlar. Konuyu anlamaya odaklanır ve önceki bilgi ve kişisel deneyimleriyle ilişkilendirmeye çalışırlar. Buna karşılık yüzeysel öğrenen öğrenciler yeni öğrendiği bilgiyi fazladan bir analize tabi tutmadan olduğu gibi ezberleme yolunu tercih ederler (Huy, 2007; Murphy ve Tyler, 2005). Derin ve Yüzeysel öğrenme yaklaşımlarına ek olarak Ramsden (1979) Stratejik öğrenme
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları İle Akademik Benlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İnc 509 adıyla üçüncü bir öğrenme yaklaşımı tanımlamıştır. Bu yaklaşım diğer iki yaklaşımın bir sentezi olup bu yaklaşımı benimseyen öğrencilerin asıl amacı iyi not almaktır. Bunu yaparken yerine göre bazen derin bazen de yüzeysel öğrenme yaklaşımlarının ikisinden de faydalanırlar. Leung ve Kember (2003) derin ve yüzeysel öğrenme yaklaşımları arasındaki farkları şu şekilde ortaya koymuşlardır: Derin öğrenme yaklaşımına sahip öğrenciler; Akademik konularla ilgilidirler ve çalışmaktan zevk duyarlar. Bu anlamda motivasyon kaynakları içseldir denilebilir. Çalışma konusunun gerçek özünü, anlamını araştırırlar. (Eğer bu bir okuma metni ise burada yazarın niyetini anlamaya çalışırlar). Çalışmayı kişiselleştirirler. Kendi deneyimleri ve gerçek yaşamla ilişkilendirerek anlamlı hale getiriler. Bir bakıma yeni bilgi ile önceki bilgi ve deneyimleri arasında bağ kurarlar. Konunun yönlerini ya da parçalarını bütüne entegre ederler.(örneğin kanıtları sonuç ile ilişkilendirirler). Bu bütün ile önceki bilgileri arasındaki ilişkiyi görürler. Çalışma konusuyla ilgili teori ve hipotezler üretirler. Buna karşılık yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip öğrenciler: Görevleri ya da ödevleri karşılanması gereken bir talep, başka bir hedefe ulaşılması için gerekli bir zorunluluk olarak görürler. Bir konunun başka yönlerini ya da parçalarını ayrık/ilişkisiz olarak görürler. Onun diğer parçalarla ya da bütün içindeki yerini görmezler. Görevin ya da ödevin ne kadar süreceği ile ilgili kaygılar taşırlar. Görevden çıkarılabilecek kişisel ya da diğer anlamları ortaya çıkarmaktan sakınırlar. Konuyu ezberlemeye çalışırlar, konunun yüzeysel yönlerini ortaya çıkarmaya yönelik bir bilgi üretimi söz konusudur. Öğrenciler her defasında belli bir öğrenme yaklaşımı temelinde ders çalışmazlar. Aynı öğrenciler zaman zaman farklı öğrenme yaklaşımları kullanabilirler. Bununla birlikte öğrencinin öğrenme olgusuna bakışı da öğrenme yaklaşımını belirlemesinde oldukça etkilidir. Öğrenmeyi, bilgisini artırma ya da ezberleme olarak gören öğrenciler daha çok yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimserken onu bir soyutlama ya da gerçekliği yeniden yorumlama olarak ele alan öğrenciler daha çok derin öğrenme yaklaşımını benimserler (Saljö, 1976; Van Rossum ve Schenk, 1984; Akt: Richardson, 2005). Mutlak anlamda bir öğrenme yaklaşımının diğerine bir üstünlüğü söz konusu olmamakla birlikte, derin ve yüzeysel yaklaşımın temel özellikleri incelendiğinde; nitelikli bir öğretimin temel amacının, öğrencileri derin yaklaşımı kullanmaya teşvik etmek, mümkün olduğunca yüzeysel yaklaşımı kullanmalarını engellemeye çalışmak olduğu ortaya çıkmaktadır (Çolak, 2006; Ozan, Köse ve Gündoğdu, 2012). Nitekim yapılan araştırmaların çoğunda genel bir sonuç olarak anlamlı/derin öğrenenlerin yüzeysel/ezbere öğrenenlere göre daha iyi bir kavramsal anlama sergiledikleri ve akademik olarak daha başarılı oldukları belirlenmiştir (Kılıç, 2009; Selçuk, Çalışkan ve Erol, 2007). Acaba kişinin sahip olduğu öğrenme yaklaşımı akademik anlamda sahip olduğu yeterlik inancıyla ilişkili midir? sorusu bizi benlik yeterliği kavramına götürmektedir. Benlik yeterliği kavramı ilk kez Sosyal Bilişsel Kuramın öncülerinden
510 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN Bandura tarafından kullanılmıştır. Bandura ya (1977) göre benlik yeterliği bir kişinin bir görev ya da davranışı başarılı bir biçimde yerine getirme becerisine ilişkin inancını belirtmektedir (Akt: Tekeli, 2010). Akademik görevleri başarıyla tamamlayabilme konusunda bireyin kendisine olan inancı ise akademik benlik yeterliği ya da akademik öz-yeterlik olarak tanımlanır (Altun ve Yazıcı, 2011). Whorton (2009) ise akademik benlik yeterliğini, kişinin akademik görevleri başarıyla gerçekleştimek için sahip olması gereken güven düzeyi olarak ifade etmiştir (Akt: Behjoo, 2013). Literatür incelendiğinde benlik yeterliğinin gelişmesine kaynaklık eden dört önemli yapıdan bahsedildiği görülür. Üzerinde birçok araştırmacının fikir birliğine vardığı bu yapılar; kişisel deneyimler, dolaylı deneyimler, sözel ikna ve psikolojik, duygusal durum olarak ifade edilmektedir (Satıcı, 2013). Bununla birlikte öğrencilerin hedefleri, motivasyon kaynakları, akademik başarıları, öğrenmelerine ve daha büyük akademik başarılar elde etmelerine dönük yeterlik inançlarını etkiler (Schunk, 2014). Benlik yeterliği üzerine birçok çalışmaya imza atmış olan Bandura (1997), bu yeterlik algısına yüksek derecede sahip olan kişilerin; zor görevlere talip olduklarını, yaptıkları işle yoğun bir biçimde ilgilendiklerini, önlerine yüksek hedefler koyduklarını, görevlerine bağlılıklarının daha güçlü olduğunu belirtmiştir. Buna karşın düşük öz yeterlik algısına sahip kişilerin zor görevlerden kaçındıklarını, başarma arzularının ve hedeflerine olan bağlılıklarının düşük olduğunu ifade etmiştir (Akt: Behjoo, 2013). Eğitim alanında benlik yeterliği (akademik öz-yeterlik) konusunda yapılan çalışmaların büyük bir kısmı öğrencilerin öğrenmelerine ilişkin benlik yeterlikleri ile ilgiliyse de öğretmenlerin öğretme konusunda sahip oldukları benlik yeterliklerini ele alan çalışmalar da mevcuttur (Savran- Gencer & Çakıroğlu, 2007; Saçıcı 2013; Bameri ve Jenaabadi, 2015). Bu çalışmaların çoğunda yüksek düzeyde benlik yeterliği algısının akademik başarının önemli bir yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmalar göstermektedir ki öğrencilerin akademik başarıları, onların bu yönde sahip oldukları; kendine inanç, öz saygı, öz yeterlik gibi psikolojik faktörlerle ilişkilidir (Wang ve Neihart, 2015). Sonuç olarak öğrenme süreçlerini önemli ölçüde etkileyen faktörlerden ikisi olan öğrenme yaklaşımları ve akademik benlik yeterliği kavramlarını birlikte ele alan, bunların birbirleri ile olan ilişkisine değinen çalışmalara yabancı literatürde kısmen rastlansa da (Cassidy ve Eachus, 2000; Burnett ve Proctor, 2002; Huy, 2007; Huy, 2011) Türkiye de bu alanda yapılan çalışma sayısı azdır (Saçıcı, 2013; Suphi ve Yaratan, 2012). Araştırmanın bu yönüyle literatüre katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Alt Problemler Araştırma kapsamında aşağıdaki problemlere cevap aranmıştır: 1. Sınıf eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımı (derin/yüzeysel) cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 2. Sınıf eğitimi anabilim dalında okuyan öğrencilerin akademik başarıları tercih ettikleri öğrenme yaklaşımına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 3. Sınıf eğitimi anabilim dalında okuyan öğrencilerin akademik benlik yeterlikleri derin öğrenme yaklaşım düzeylerini açıklamakta mıdır? YÖNTEM 1. Araştırmanın Modeli Araştırmada genel tarama modellerinden betimsel ve ilişkisel tarama modelleri kullanılmıştır. Tekil tarama modelleri olarak da adlandırılan betimsel taramalar değişkenlerin, tek tek, tür ya da miktar
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları İle Akademik Benlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İnc 511 olarak oluşumlarının belirlenmesi amacı ile yapılan araştırma modelleri iken ilişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2009). 2. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 akademik yılı bahar döneminde Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ndan basit seçkisiz örnekleme yoluyla seçilen 239 kişi oluşturmaktadır. Basit seçkisiz örnekleme evrendeki her birimin örnekleme girme şansının eşit olduğu bir örnekleme yöntemidir (Balcı, 2005). Çalışma grubuna ilişkin veriler Tablo 1 de verilmiştir. Cinsiyet Sınıf Düzeyi Tablo 1. Çalışma grubuna ilişkin frekans ve yüzde değerleri f % Kız 128 53,6 Erkek 111 46,4 Toplam 239 100 I. Sınıf 67 28,0 II. Sınıf 55 23,0 III. Sınıf 60 25,1 IV. Sınıf 57 23,8 Toplam 239 100 3. Veri Toplama Araçları Ders Çalışma Süreci Ölçeği (R- SPQ-2F): Bu çalışmada öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarını ölçmek amacıyla, Biggs, Kember ve Leung (2001) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlama çalışmaları Suphi ve Yaratan (2012) tarafından gerçekleştirilen Ders Çalışma Süreci Ölçeği R- SPQ-2F (The revised two-factor Study Process Questionnaire ) kullanılmıstır. Ölçek, öğrencilerin ders çalışırken nasıl bir öğrenme yaklaşımı benimsediğini ortaya koymaya dönük olduğu için Ders Çalışma Süreci Ölçeği olarak adlandırılımıştır. Ölçek 5'li Likert tipinde, her biri 10 maddeden oluşan iki alt ölçeğe sahip toplam 20 maddeli bir ölçektir. Söz konusu alt ölçeklerden biri öğrencilerin derin, diğeri de yüzeysel öğrenme yaklaşımlarına ne ölçüde sahip olduklarını ölçmektedir. Her bir alt ölçekten alınabilecek minimum puan 10, maksimum puan ise 50 dir. Bireyin sahip olduğu öğrenme yaklaşımını, iki ayrı ölçeğin hangisinden daha fazla puan aldığı belirlemektedir. Bu çalışmada alt ölçeklere ilişkin yapılan güvenirlik analizleri sonucunda Cronbach alfa değerleri, derin öğrenme yaklaşımı boyutunda. 75, yüzeysel öğrenme yaklaşımı boyutunda. 70 olarak bulunmuştur. Akademik Benlik Yeterliği Ölçeği (ABYÖ): Bu araştırmada, üniversite öğrencilerinin akademik benlik yeterliklerini ölçmek üzere Petermann (1992) tarafından geliştirilen, Türkçeye uyarlama çalışmaları Tekeli (2010) tarafından gerçekleştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçek 5 li likert tipinde olup toplam 7 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte olumsuz madde bulunmamaktadır. Bu çalışma için yapılan güvenirlik analizi sonucunda ölçeğe ait Cronbach alfa değerinin. 74 olduğu tespit edilmiştir. 4. Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS 20.0 paket programı kullanılmıştır. Veriler analiz edilirken iki kategorik değişken arasındaki ilişkinin anlamlı olup olmadığını bulmak
512 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN için Ki Kare bağımsızlık testi yapılmıştır. İki bağımsız değişkene ait ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı ise bağımsız örneklemler için t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Son olarak özyeterliğin derin öğrenme yaklaşımındaki varyansın ne kadarını açıkladığını bulmak için de regresyon analizi yapılmıştır. BULGULAR 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci alt problemi, Sınıf öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerinin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımı cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır? şeklindeydi. Bunun için iki kategorik ve bağımsız değişkene ait beklenen ve gözlenen değerler arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ortaya koyan Ki-Kare testi kullanılmıştır. İlk olarak tercih edilen öğrenme yaklaşımı ile cinsiyet arasındaki farkın analiz sonuçlarına bakılacaktır. Analiz sonuçları tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Öğrenme yaklaşımının cinsiyet değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan Ki-Kare testi sonuçları Öğrenme Yaklaşımı Cinsiyet Derin Yüzeysel Toplam X 2 sd p Kız N 67 61 128 % 52,3 47,7 100 Erkek N 51 60 111 % 45,9 54,1 100.973 1.324 Toplam 118 121 239 p >. 05 Tablo 3 de de görüleceği gibi kız öğrencilerin %52,3 ü (n=67) derin öğrenme yaklaşımını benimserken % 47,7 si (n=61) yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsemektedir. Erkek öğrencilerin ise %45,9 u (n=51) derin öğrenme yaklaşımına sahipken %54,1 i (n=60) yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahiptir. Tercih edilen öğrenme yaklaşımının cinsiyet değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan kikare testi sonucunda değişkenler arasındaki bağımlılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Başka bir ifadeyle sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (X 2 =.973; p>.05). Sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımının sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan Ki-Kare testi sonuçları Tablo 4 de verilmiştir.
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları İle Akademik Benlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İnc 513 Tablo 4. Öğrenme yaklaşımının sınıf düzeyi değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan Ki-Kare testi sonuçları Öğrenme Yaklaşımı Sınıf Düzeyi Derin Yüzeysel Toplam X 2 sd p Birinci N 41 26 67 % 61,2 38,8 100 İkinci N 23 32 55 % 41,8 58,2 100 Üçüncü N 19 41 60 % 31,7 68,3 100 15.827 3.001 Dördüncü N 35 22 57 % 61,4 38,6 100 Toplam 118 121 239 p <.05 Tablo incelendiğinde birinci sınıfta okuyan öğrencilerin %61,2 sinin (n=41) derin, %38,8 inin (n=26) yüzeysel; ikinci sınıfta okuyan öğrencilerin %41,8 inin (n=23) derin, %58,2 sinin (n=32) yüzeysel; üçüncü sınıfta okuyan öğrencilerin %31,7 sinin (n=19) derin, %68,3 ünün (n=41) yüzeysel ve dördüncü sınıfta okuyan öğrencilerin %61,4 ünün (n=35) derin, %38,6 sının (n=22) ise yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsedikleri görülecektir. Tercih edilen öğrenme yaklaşımının sınıf düzeyi değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan kikare testi sonucunda değişkenler arasındaki bağımlılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle sınıf öğretmenliği anabilim dalında okuyan öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımları bulundukları sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (X 2 = 15.827; p <. 05). Bu sonuçlara göre birinci ve dördüncü sınıfta okuyan öğrenciler daha çok derin öğrenme yaklaşımını benimserken, ikinci ve üçüncü sınıfta okuyan öğrencilerin çoğu yüzeysel öğrenme yaklaşımını tercih etmektedirler. 2. Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt problemi Sınıf öğretmenliği anabilim dalında okuyan öğrencilerin akademik başarıları tercih ettikleri öğrenme yaklaşımına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? şeklinde ifade edilmişti. Sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımı ile akademik başarıları arasında fark olup olmadığına ilişkin t testi sonuçları aşağıda Tablo 5 de verilmiştir.
514 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN Tablo 5. Tercih ettikleri öğrenme yaklaşımına göre öğretmen adaylarının akademik başarıları arasında fark olup olmadığına ilişkin t testi sonuçları p <. 05 Öğrenme yaklaşımı N X S.s. t p derin 118 2,79,42 2,81.005 yüzeysel 121 2,63,42 Tablo incelendiğinde tercih ettikleri öğrenme yaklaşımına göre sınıf öğretmeni adaylarının akademik başarıları arasındaki farkın, derin öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrencilerin lehine (X= 2,79) anlamlı olduğu görülmektedir (t237= 2.81, p <. 05). Bu tabloya göre, derin öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrencilerin yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip öğrencilerden akademik olarak daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir. 3. Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü ve son alt problemi Sınıf öğretmenliği anabilim dalında okuyan öğrencilerin akademik benlik yeterlikleri derin öğrenme yaklaşım düzeylerini açıklamakta mıdır? şeklinde ifade edilmişti. Sınıf öğretmeni adaylarının öz yeterlik düzeylerinin derin öğrenme yaklaşım düzeylerini yordayıp yordamadığına ilişkin yapılan basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Sınıf öğretmeni adaylarının öz yeterlik düzeylerinin derin öğrenme yaklaşım düzeylerini yordayıp yordamadığına ilişkin yapılan regresyon analizi sonuçları Değişken B Standart Hata β t p Sabit 6,831 3,774 1,810,072 özyeterlik,426,072,357 5,883,000 Basit doğrusal regresyon analizi sonucunda özyeterliğin derin öğrenme yaklaşımı ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişkiye sahip olduğu bulunmuştur (R=.35, R 2 =.12, p <.01). Buna göre özyeterlik derin öğrenme yaklaşımındaki varyansın % 12 sini açıklamaktadır. Standardize edilmiş (β) katsayısı ve t değerleri incelendiğinde özyeterliğin derin öğrenme yaklaşımının anlamlı bir yordayıcısı olduğu söylenebilir. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİ- LER Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda sonuçlar özetlenmiş, tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Araştırma sonuçları sınıf öğretmeni adaylarının benimsedikleri öğrenme yaklaşımının cinsiyet değişkenine bağımlı olmadığını ortaya koymaktadır. Başka bir ifadeyle cinsiyet, öğrenme yaklaşımı tercihini anlamlı ölçüde etkileyen bir faktör değildir. Üniversite öğrencilerinin benimsedikleri
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları İle Akademik Benlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İnc 515 öğrenme yaklaşımları arasında cinsiyet değişkeni açısından bir fark olup olmadığını ele alan birçok çalışma yapılmış ve farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Booth, Luckett ve Mladenovic (1999), Canıdemir (2013) ve Koçak ve Yücel (2009) yaptıkları çalışmalarda, kızların derin öğrenme yaklaşım puanlarının erkeklerden anlamlı derecede yüksek olduğu sonucuna ulaşırken başka çalışmalarda tam tersi sonuçlara ulaşılmıştır (Lastussaari ve Murtonen, 2013; Yin, Lu ve Wang, 2014). Söz konusu çalışmaların sonuçlarına göre erkeklerin derin öğrenme yaklaşım puanları anlamlı derecede kız öğrencilerden yüksektir. Bununla birlikte başka çalışmalar da hem yüzeysel hem derin öğrenme yaklaşımları bakımından kızlar ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymuştur (Wilson, Smart ve Watson, 1996; Selçuk, Çalışkan ve Erol, 2007; Tural Dinçer ve Akdeniz, 2008; Öner, 2008). Çalışmada öğretmen adaylarının benimsedikleri öğrenme yaklaşımının sınıf düzeyine göre anlamlı biçimde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Ama bu farklılaşmanın sınıf düzeyinin artmasına ya da düşmesine bağlı olarak gerçekleşen bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Çalışma sonuçları, birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin daha çok derin öğrenme yaklaşımını benimserken ikinci ve üçüncü sınıf öğrencilerinin ise daha çok yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsediğini ortaya koymaktadır. Tural Dinçer ve Akdeniz (2008) sınıf düzeyleri açısından fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarını incelemiş ve derin öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrencilerin, sınıf düzeyi artıkça bu yaklaşımlarını terk etme eğiliminde olduklarını gözlemlemişlerdir. Araştırmacılar, öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımlarındaki puan düşüşünü ise sınıf düzeyi ilerledikçe artan çalışma yüküyle açıklamışlardır. Ama bu çalışmanın bulgularıyla da örtüşen, Ellez ve Sezgin (2002) ve Ozan, Köse ve Gündoğdu nun (2012) birlikte yürüttükleri çalışmanın sonuçları ise son sınıf öğrencilerinin daha çok derin öğrenme yaklaşımını benimsediklerini ortaya koymuştur. Bu çalışmanın bulgularını destekleyen bir diğer çalışmada Selçuk, Çalışkan ve Erol (2007) fizik öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarını sınıf düzeylerine göre değerlendirmiş, sınıf değişkeni açısından I ve IV. sınıflar arasında hem derin hem de yüzeysel öğrenme boyutlarında farklılaşma görülmüştür. Çalışmanın bulgularına sınıf düzeyi yükseldikçe öğrenciler derin öğrenme yaklaşımını daha çok tercih etmektedirler. Araştırmacılara göre bu durumun nedeni öğretmenlik mesleğine yaklaştıkça sorumluluk bilincinin artması olabilir. Bununla birlikte sınıf düzeyi yükseldikçe olgunlaşan, ders geçme kaygısı nispeten azalan, aldıkları eğitimle birlikte öğrenme süreçlerinin farkında olan öğrenciler, öğrenme konusuna stratejik bakmaktan ya da sınav odaklı bakmaktan çok gerçekten öğrenme maksatlı bir anlayış içerisinde olabilirler. Bu çalışmada ortaya konan bir diğer sonuç da derin öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrencilerin akademik başarılarının yüzeysel öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrencilere göre anlamlı derecede yüksek olmasıdır. Daha önce yapılan birçok çalışmada bu bulguyu desteklemektedir. Mayya, Rao ve Ramnarayan (2004) yaptıkları çalışmada akademik performans ile yüzeysel öğrenme yaklaşımı arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki tespit etmişlerdir. Yine bu çalışmanın sonuçlarına göre başarısızlık korkusu ve öz güven eksikliğinin akademik başarıyı olumsuz etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum akademik özyeterlik inancının akademik başarıyla ilişkisini de ortaya koymaktadır. Literatür incelendiğinde derin öğrenme yaklaşımı ile akadamik başarı arasında pozitif yönlü
516 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koyan başka birçok çalışma mevcuttur ( Byrne, Flood & Willis, 2001; Ekinci, 2009; Çelik, 2013). Bu durumun nedeni derin öğrenme yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilen öğrenme faaliyetleriyle öğrenilen konu parçasının içeriğine odaklanılması, o konu parçasının diğer parçalarla ve bütün ile ilişkisinin ortaya konması olabilir. Bizzat deneyimleyerek ve içsel motivasyon kaynaklarıyla beslenen öğrenme faaliyetleri neticesinde daha nitelikli öğrenme çıktıları alınabilmektedir. Derin öğrenme yaklaşımı öz değerlendirme, kendi kendine sorgulama, hataları belirleme, seçenekleri ve fikirlerin sınırlılıklarını dikkate alma gibi yürütücü biliş özelliklerini işe koşmayı gerektirmektedir (Marshall ve Case, 2005). Bu bağlamda derin öğrenme yaklaşımının üst düzey bilişsel süreçleri daha fazla işe koşmayı gerektirdiği söylenebilir (Karataş, 2011). Bu da beraberinde daha nitelikli bir öğrenme ve daha yüksek bir akademik performans getirmektedir. Son olarak bu çalışma kapsamında akademik öz yeterlik ile tercih edilen öğrenme yaklaşımı arasındaki ilişki ele alınmış ve akademik öz yeterlik inancının derin öğrenme yaklaşımını yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Saçıcı (2013) yapılandırmacı öğretim yaklaşımıyla ders işleyen Fen Bilgisi öğretmen adaylarının aynı zamanda hem öz yeterlik inancı yüksek hem de derin öğrenme yaklaşımını daha çok benimseyen adaylar olduğunu tespit etmiştir. Bu durum bir bakıma öz yeterlik inancıyla öğrenme yaklaşımı arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır. Satıcı (2013) yüksek lisans tezinde, akademik motivasyonu yüksek ve içsel kontrol odağına sahip üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik inançlarının da yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Derin öğrenme yaklaşımı tanımlanırken bu yaklaşımın motivasyon kaynağının içsel olduğuna değinilmişti. Huy (2007) yansıtıcı düşünme, öğrenme yaklaşımları ve öz yeterlik inançları arasındaki ilişkileri incelediği çalışmasında yüzeysel öğrenme yaklaşımının yansıtıcı düşünmenin alışkanlık alt boyutunu yordadığı ve derin öğrenme yaklaşımının ise yansıtıcı düşünmenin anlama alt boyutunu yordamakla birlikte özyeterlik inancını da yordadığı sonucuna ulaşmıştır. Burnett ve Proctor (2002) 6 ve 7. sınıflarda okuyan 580 Avustralyalı öğrenciyle yürüttükleri çalışmada derin öğrenme yaklaşımı ile akademik benlik algısı arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ilişki tespit etmişlerdir. Prat-Sala ve Redford (2010) bir grup psikoloji öğrencisi ile yürüttükleri çalışmada, öz yeterlikleri yüksek öğrencilerin daha çok derin ve stratejik öğrenme yaklaşımına sahipken, öz yeterlikleri düşük olanların yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip olduklarını ortaya koymuşlardır. Sonuç olarak, akademik anlamda sahip olduğu yeterliğe ilişkin inancı yüksek kişilerin derin öğrenme yaklaşımını tercih etme eğiliminde oldukları söylenebilir. Derin öğrenme yaklaşımı bilgiyi eksiksiz öğrenmeyi ve kendine mal etmeyi gerektirdiğinden ancak bu anlamda öz güveni, öz yeterlik inancı yüksek kişiler tarafından tercih edilen bir öğrenme yaklaşımı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir: Eğitimciler, öğrencilerin çalışmalarında derin öğrenme yaklaşımını tercihe teşvik edici uygulamalara yer verebilirler. Bu da ancak temel bir anlayış değişikliğiyle mümkün olabilir. Bilgilenme salt ders geçmeye hizmet eden araçsal rolünden kurtarılmalı ve kendi özünde kıymet taşıyan bir değer haline getirilmelidir. Öğrencinin ders geçme kaygısı olabildiğince bertaraf edilmeli, sınavlar ezber bilgiyle ya da bir takım sınav stratejileriyle geçilebilecek formatta olmamalıdır. Akademik başarı için, bu anlamda sahip olunması gereken öz yeterlik inancının önemi eğitimciler tarafından iyi bilinmeli, öğrencinin bu inancını ve güve-
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları İle Akademik Benlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İnc 517 nini sarsıcı söz ve eylemlerden uzak durulmalıdır. Öğrenme yaklaşımı, tarzı ya da stili, akademik öz yeterlik, kontrol odağı gibi öğrenme sürecine etki eden bilişsel ve duyuşsal faktörler arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışmalar yapılabilir. KAYNAKÇA Altun, F. ve Yazıcı, H. (2011). Ergenlerin Benlik Algılarının Yordayıcıları Olarak: Akademik Öz-Yeterlik İnancı ve Akademik Başarı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21 (1), 145-156. Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: PegemA Yayıncılık. Bameri, J. ve Jenaabadi, H. (2015). The Predictive Role Of Self-Regulation And Academic Self-Efficacy In Academic Achievement Of Third Grade Junior High School Male Students Of Delgan. Internatinal Journal of Academic Research, 7 (1), 85-88. Behjoo, B. M. (2013). The Relationshıp Among Self-Efficacy, Academic Self- Efficacy, Problem Solving Skills And Foreign Language Achievement. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Booth, P., Luckett, P., ve Mladenovic, R. (1999). The Quality of Learning in Accounting Education: The Impact of Approaches to Learning on Academic Performance. Accounting Education, 8 (4): 277 300. Borich, Gray D. (2014). Etkili Öğretim Yöntemleri Araştırma Temelli Uygulama (Çeviri Ed: Bahaddin Acat). Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık. Burnett, P. C. ve Proctor, R. M. (2002). Elementary School Students Learner Self-Concept, Academic Self- Concepts and Approaches to Learning. Educational Psychology in Practice, 18 (4), 325-333. Byrne, M., Flood, B. ve Willis, P. (2002). The Relationship Between Learning Approaches and Learning Outcomes: A Study of Irish Accounting Students. Accounting Education, 11 (1), 27-42. Canıdemir, A. (2013). Ortaöğretim Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımları ve Başarı Amaç Yönelimlerinin Akademik Başarı ile İlişkisinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Cassidy, S. ve Eachus, P. (2000). Learning Style, Academic Belief Systems, Self-report Student Proficiency and Academic Achievement in Higher Education. Educational Psychology, 20 (3), 307-322. Çelik, P. (2013). Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğretmen Adaylarının Fizik Dersi Başarısı, Öğrenme Yaklaşımları Ve Bilimsel Süreç Becerileri Üzerindeki Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Çolak, E. (2006). İşbirliğine Dayalı Öğretim Tasarımının Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına, Akademik Başarılarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Ekinci, N. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımları. Eğitim ve Bilim, 34 (151), 74-88. Ellez, M. ve Sezgin, G. (2002). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiri Kitapçığı Cilt II, s: 1261 1266. Entwistle, N. J. (1991). Approaches to Learning and Perceptions of the Learning Environment. Higher Educa-
518 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN tion, 22, 201-204. Huy P. Phan (2007) An Examination of Reflective Thinking, Learning Approaches, and Self-Efficacy Beliefs at the University of the South Pacific: A path analysis approach. Educational Psychology, 27 (6), 789-806. Huy P. Phan (2011). Interrelations between self-efficacy and learning approaches: a developmental approach. Educational Psychology 31 (2), 225-246. Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (19. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karataş, H. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları, Öğrenme Yaklaşımları Ve Problem Çözme Becerilerinin Akademik Motivasyonu Yordama Gücü. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kılıç, D. (2009). Ögrencilerin Genetik Kavramları Anlama Düzeyleri İle Mantıksal Düşünme Yetenekleri ve Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Koçak, C. ve Yücel, A. S. (2009). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımlarının Değerlendirilmesi. I. Uluslar arası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi nde sunulmuştur. Çanakkale. Lastusaari, M., ve M. Murtonen. (2013). University Chemistry students Learning Approaches and Willingness to Change Major. Chemistry Education Research and Practice 14 (4), 496 506. Leung, D. Y. P., ve Kember, D. (2003). The relationship between approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology, 23, 61 71. Marton, F. ve Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning I: -Outcome & process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Mayya, S. S., Rao, A. K. & Ramnarayan, K. (2004). Learning Approaches, Learning Difficulties and Academic Performance of Undergraduate Students of Physiotherapy. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practices, 2 (4), 1-6. Murphy, S. M., ve Tyler, S. (2005). The relationship between learning approaches to part-time study of management courses and transfer of learning to the workplace. Educational Psychology, 25, 455 469. Ozan, C., Köse, E. ve Gündoğdu, K. (2012). Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımlarının İncelenmesi. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 2 (2), 75-92. Öner, Y. İ. (2008). Ortaöğretim Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımlarını Etkileyen Faktörler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Prat-Sala, M. ve Redford, P. (2010). The Interplay Between Motivation, Self- Efficacy and Approaches to Studying. British Journal of Educational Psychology, 80, 283-305. Ramsden, P. (1979). Student learning and perceptions of the academic environment. Higher Education, 8, 411 427. Richardson, J. T. E. (2005). Students Approaches to Learning and Teachers Approaches to Teaching in Higher Education. Educational Psychology, 25 (6), 673 680. Saçıcı, S. (2013). The Interrelation Between Pre-Service Science Teachers Conceptions of Teaching And Learning, Learning Approaches And Self-Effıcacy Beliefs. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları İle Akademik Benlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İnc 519 Satıcı, S. A. (2013). Üniversite Öğrencilerinin Akademik Öz-Yeterliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Savran-Gencer, A., ve Çakıroğlu, J. (2007). Turkish preservice science teachers efficacy beliefs regarding science teaching and their beliefs about classroom management. Teaching and Teacher Education, 23 (5), 664 675. Schunk, D. H. (2014). Öğrenme Teorileri: Eğitimsel Bir Bakışla (3. Baskı). (Çev. Ed. Şahin, M.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Selçuk, G. S., Çalışkan, S. ve Erol, M. (2007). Fizik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımlarının Değerlendirilmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (2), 25-41. Suphi, N. ve Yaratan, H. (2012) Effects of learning approaches, locus of control, socio-economic status and selfefficacy on academic achievement: Educational Studies, 38 (4), 419-431. Tekeli, Ş. G. (2010). Lise Son Sınıf Öğrencileri İle Üniversite Öğrencileri Arasında Bir Karşılaştırma: Akademik Benlik Yeterliği, Denetim Odağı, Stresle Başa Çıkma ve Problem Çözme Becerisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Tural Dincer, G., ve Akdeniz, A. R. (2008). Examining learning approaches of science student teachers according to the class level and gender. US- China Education Review, 5 (12), 54-59. Wang, C. W. ve Nehart, M. (2015). Academic Self-Concept and Academic Self-Efficacy: Self-Beliefs Enable Academic Achievement of TwiceExceptional Students. Roeper Review, 37 (2), 63-73. Wilson, K. L., Smart, R. M. ve Watson, R. J. (1996). Gender Differences in Approaches to Learning in First Year Psychology Students. British Journal of Educational Psychology 66 (1): 59 71. Yılmaz, B. (2009). Karma Öğrenme Ortamındaki Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımlarına Göre Ders Başarılarının, Derse Devamlarının, Web Materyalini Kullanma Davranışlarının Ve Ortama Yönelik Memnuniyetlerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yin, H., Lu, G. ve Wang, W. (2014). Unmasking The Teaching Quality of Higher Education: Students Course Experience and Approaches to Learning in China. Assessment and Evaluation n Higher Educaton, 39 (8), 949-970.
520 Durmuş KILIÇ & Ali Fuad YASUL & Yavuz SÖKMEN