ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ

PEDAGOJİK FORMASYON PROGRAMI ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ Yrd. Doç. Dr. İsmail GELEN 1

Ünite: 12 EĞİTİM DURUMLARI MODELİ Yrd. Doç. Dr. İsmail GELEN İçindekiler 12.1. GIRIŞ... 3 12.2. (GAGNE YE GÖRE) ÖĞRENME ÜRÜNLERI... 3 12.3. (GAGNE YE GÖRE) ÖĞRENME HIYERARŞISI... 4 12.4. (GAGNE NIN) EĞITIM DURUMLARI MODELININ BASAMAKLARI... 5 12.5. ÖĞRETMENLER IÇIN YARARLI OLABILECEK BAZI İLKELER... 7 12.6. KAYNAKLAR... 8 12.7. TAM ÖĞRENME MODELİ... 9 12.8. TAM ÖĞRENME MODELININ BAŞLICA DEĞIŞKENLERI...10 12.9. TAM ÖĞRENME MODELININ UYGULANMASINDA İZLENECEK ADIMLAR...12 12.10. TAM ÖĞRENME MODELININ TEMEL İLKELERI...13 12.11. TAM ÖĞRENME MODELININ SINIRLILIKLARI...13 12.12. KAYNAKLAR...13 2

Giriş (Gagne ye Göre) Öğrenme Ürünleri (Gagne ye Göre) Öğrenme Hiyerarşisi (Gagne nin) nin Basamakları Öğretmenler için Yararlı Olabilecek Bazı İlkeler 12.1. GIRIŞ Robert Gagne nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı Öğretim Durumları ilk olarak 1965 de yayımlandı. Bu kitap bilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılar sunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır. Gagne öğrenmeyi; insan karakteri ve yeteneklerindeki değişim olarak tanımlar. Gagne bilişsel ve davranışçı öğrenme kuramlarının ortaya koyduğu ilkelerin birleşmesiyle modelini oluşturmuştur. Öğrenme beyinde gerçekleşir ve gözlenebilir davranışlarla dolaylı olarak anlaşılır. Öğrenmede dış faktörlerle birlikte iç faktörler de dikkate alınmalıdır. İçsel olarak güdülenmiş, kendi öğrenmesini kendi yönlendirebilen öğrenciler için dışsal etkiye çok gerek olmayabilir. Ancak, okul durumlarında hemen hemen tüm öğrencilerin mevcut kapasitelerini tam olarak kullanabilmeleri için dışsal etkilerle desteklenmeleri gerekmektedir. Bu sebeple, dersi planlamada dikkate alınması gereken en önemli nokta, her bir içsel öğrenme sürecini en üst düzeyde destekleyecek olan öğretim etkinliklerini düzenlemektir. Eğitim durumları modeli şu varsayımlara dayanmaktadır; Birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Farklı öğrenme ürünleri; farklı öğrenme-öğretme stratejilerinin bir arada kullanılmasını gerektirir. Öğrenme, birbirine dayalı aşamalı ve birikimli bir süreçtir, bir örüntü içinde gerçekleşir. Öğrenci kendi deneyimleri yoluyla yaparak- yaşayarak öğrenir. 12.2. (GAGNE YE GÖRE) ÖĞRENME ÜRÜNLERI Gagne öğretim ile ilgili iki temel sorunun sorulması gerektiğini savunur: 1. Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya ne yapabilmesini istiyorsunuz? 2. Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek zorundadır? Gagne ye göre bu iki soru öğrenme ürünlerinin belirleyicisidir. 1-Zihinsel (Entelektüel) Beceriler: Bilgiyi çevirme, yorumlama ve kullanma anlama gelen zihinsel beceriler, nasıl? sorusuyla ilgilidir. Bloom un taksonomisinin kavrama ve uygulama düzeyindeki davranışlarına denk gelir. Sözle bilgiyi tek tek öğrenmenin zorluğundan dolayı zihinsel beceriler tek tek bilgileri bütün bir sınıf olarak, grup, kategorik olarak öğrenmeyi sağlar. 2-Sözel (Bilgi) Beceriler: Bloom un taksonomisinin bilgi düzeyindeki davranışlarına denk gelen öğrenme ürünüdür. Bilgiyi doğrudan ifade etmek ve açıklamaya yönelik davranışlardır. Sözel bilgiyi performans olarak göstermenin en uygun yollarlı; yazma ve söylemedir. Diğer öğrenmeler için ön koşul öğrenmeler olarak kabul edilir. Bu açıdan günlük yaşamda kullanılan önemli bilgileri (kavram ve olguları) kapsar ve düşünmeyi sağlayan bir araç olarak kabul edilir. Sözel bilgi, tanımlar, kategorik bilgi kümeleri, terimler, semboller, isimler, ilkeler ve genellemelerle ilgili bilgileri kapsar. 3-Psikomotor Beceriler: Sözel bilgi ve beceri doğrultusunda kasları, koordineli bir şekilde kullanmaktır. Okul öğrenmelerinde k,m, motor beceriler diğer öğrenmeler için de temel oluşturabilir. Örneğin ilkokula yeni başlayan bir öğrencinin; düzgün yazı yazması ve düzgün okuması eve konuşması, diğer birçok öğrenme için temel oluşturmaktadır. Motor becerilerin istenilen sürede ve nitelikte yapılması esastır. Bunun için de sık tekrarlar yapılması oldukça önemlidir. 3

ÖĞRETIM ILKE VE YÖNTEMLERI 112 4-Tutumlar: Bireyin bir olaya, derse, konuya, eşya veya duruma karşı bireysel seçimini etkileyen içsel durumlardır. Başka bir değişle bireyin olay, nesne, eşya veya olaylara karşı aldıkları olumlu veya olumsuz tavırlardır. Gagne ye göre, öğrencilerin verilen öğrenme konusuna karşı olumlu tutum geliştirmeleri sağlanmalıdır. Duyuşsal alan davranışlarına denk gelir. 5-Bilişsel Stratejiler: Öğrencinin, öğrenmesine, düşünmesine, dikkatine ve hatırlamasına yardımcı olan stratejilerdir. Bu öğrenme ürünü eğitimde önemli bir hedef olmalıdır. Çünkü öğrencinin dikkat çekme, kodlama, geriye getirme, transfer ve problem çözme için çeşitli stratejiler öğrenmesi, bağımsız ve yaratıcı düşünme açısından oldukça önemlidir. Sentez düzeyi davranışları anlatır. 12.3. (GAGNE YE GÖRE) ÖĞRENME HIYERARŞISI Gagne ye göre öğrenme bir biriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. En karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme hiyerarşinin en başında, en basit öğrenme olan işaretle öğrenme hiyerarşinin en sonunda yer alır. Bu sekiz öğrenme kategorisi şunlardır: 1- İşaret öğrenme: Klasik koşullanma yoluyla gerçekleşen ve reflex niteliğindeki öğrenmelerdir. Korkma, ürkme, kaçınma gibi basit öğrenmeleri kapsar. Örneğin, kediden korkma, yüksek sesten irkilmek. 2- Uyarıcı tepki ilişkisini öğrenme: Edimsel koşullanmada olduğu gibi, uyarıcı- tepki arasında bağ kurma yoluyla gerçekleşen öğrenmedir. Örneğin verilen komutlara uymayı öğrenme, kırmızı ışıkta durmayı öğrenme. 3- (Uyarıcı- tepki ilişkisini kurarak) Uyarıcı-Tepki zincirlerini oluşturma (Basit Zincirleme): Ardışık olarak verilen uyartanlara gerekli tepkileri vererek, gerçekleşen öğrenmelerdir. Örneğin, araba kullanmayı öğrenme, bilgisayar kullanma vb. 4- Sözlü karşılıklarıyla uyarıcı-tepki zincirlerini öğrenme (Sözel İlişkilendirme): Ağırlıklı olarak sözel becerilerin kullanıldığı öğrenmelerdir. Örneğin, şiir ezberlemek, kelimelerin (kelime gruplarının) anlamlarını öğrenmek. 5- Ayırt etmeyi öğrenme: Verilen farklı uyaranlara, farklı tepkiyi vermeyi öğrenmedir. Kişi bu basamakta nesneleri, ilişkileri, hayvanları, olguları birbirinden ayırt eder. Örneğin; trafik işaretlerinin rengine göre farklı davranmak. Kediyi köpekten, anneyi babadan, masayı sandalyeden ayırt etmek. 6- Kavram öğrenme: Kişi bu basamakta kavramların ne anlama geldiğini öğrenir. Kavram, olgu ve nesneleri benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflayarak kategorik genellemelere yönelik öğrenmedir. Örneğin eğitim ve öğretim kavramları arasındaki farkı açıklama. Öğrenci, iki kavram arasındaki farkı görebiliyorsa, o kavramların özelliklerini doğru öğrenmiş demektir. Devlet, okul, eğitim, öğretim, pekiştireç gibi kavramların anlamlarını bilme gibi. 7- İlke (Genelleme) öğrenme: İki veya daha fazla kavram ve/ya olgu arasında neden-sonuç, öncelik-sonralık ilişkilerinin öğrenildiği aşamadır. Örneğin; üçgenin alanının yükseklikle taban uzunluğunun çarpımının yarısı olduğunu öğrenmek. 8- Problem çözme: En üst düzey öğrenmelerdir. Kişi bu basamakta ilgili kanun, ilke, kural, genellemeleri kullanarak bir problemi çözmeyi öğrenir. Ulaşılan ilkelerden hareketle problem çözmenin öğrenildiği aşamadır. Matematik formüllerinin ve bunların uygulaması bu aşmada gerçekleşir. Örneğin; edinilen ilkeleri bir sorunun çözümünde kullanma. Matematik, fizik, kimya, biyoloji, felsefe, sosyoloji vb. alanlarda verilen problemleri çözmede olduğu gibi. Bu öğrenmelerden ilk beşi davranışçı kuramcılar tarafından açıklanan öğrenmelerdir. İşaret öğrenme klasik koşullanma uyarıcı davranım bağı ile motor ve sözel zincirlerin öğrenilmesi ve ayırt etme ise edimsel koşullanma ile açıklanmaktadır. Ancak Gagné daha sonraki yıllarında son dört öğrenme türü üzerinde durmuştur. Bunlar kendi aralarında sıkı bir aşamalılık ilişkisi gösterirler. Örneğin kavram öğrenmek için ayırt edebilmek, ilke öğrenmek için ilkeyle ilgili kavramları, problem çözmek için ise problemle ilgili ilke ve kavramları bilmek gerekmektedir. Bu nedenden dolayı Gagné ye göre öğrenme, birikimler sonucu gerçekleşir. 4

12.4. (GAGNE NIN) EĞITIM DURUMLARI MODELININ BASAMAK- LARI Bunun yanında, her öğretilen davranış insan zihninde on aşamalı bir evreden geçerek oluşmaktadır. Gagné (1985) bu aşamaları şu şekilde sıralamaktadır: (i) dikkati çekme, (ii) güdüleme, (iii) öğrenciyi hedeften haberdar etme, (iv) önkoşul öğrenmeleri hatırlatma, (v) uyarıcı materyalin sunulması, (vi) öğrenciye rehberlik etme, (vii) performansı ortaya çıkarma, (viii) dönüt sağlama ve (ix) kalıcılığı sağlama ve transferi güçlendirme. İfade edilen bu öğretim etkinliklerinin sırası değişebilir. Bazen öğretim etkinliklerinin ardışık sırası değişebileceği gibi, bir öğretim etkinliği bir diğerinin işlevini de yerine getirebilir. Bu öğretim etkinlikleri modelinin aşamaları şu şekilde kısaca açıklanabilir. Dikkati Çekme: Dersin işlenişine ilişkin yapılacak ilk işlemlerden ilki dikkati çekmedir. Öğretmen, dersin başlangıcında öğrencilerin dikkatlerini çekmeli ve ders süresince öğrencilerin dikkatini canlı tutmalıdır. Bu açıdan, derse dikkat çekme süreciyle başlanması oldukça önemli görülmektedir. Bu nedenle, öğrencinin dikkatini kazandırılacak davranışın üzerinde toplamasına etki eden iç ve dış koşullar ayarlanmalıdır. Öğretmen, bu aşamada öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine göre uygun yollarla, öğrencilerin dikkatini öğretim veya konuya çekmelidir. Bunu gerçekleştirebilmek üzere ve öğrenci düzeyine uygun düşecek şekilde olgu, olay, anı, espri, fıkra, soru sorma, şekil, grafik, model, şiir, hikâye, şarkı, resim, vb. dikkat çekici unsurlara yer verilebilir. Ayrıca, öğrencilere yaşam ve kişisel deneyimlerle ilişkili kurmak ve yapılan iş ve öğretim yöntemlerinde seçenekler sağlamak da dikkatin sağlanması ve sürdürülmesinde yararlı olmaktadır. Öte yandan, dikkatin yaşla ilgili olduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin yaşları ilerledikçe daha uzun süre dikkatlerini toplayabilirler, ancak bu süre de 15-20 dakikayı geçemez. Konunun belli bir noktasında dikkat çekmekte ise, öğretmenin vereceği bazı sözel uyarıcılar (örn., buraya dikkatli bakın, resmi dikkatli inceleyin, vb.), altını çizme, renkli kalemlerle yazma sıklıkla başvurulan dikkati çekme yollardır. Ayrıca, uyarıcıları değiştirme, sorular sorma, öğrencilerin ilgi duyduğu konulara değinme, dikkat çekmede yararlı olabilir. Güdüleme: Öğretimden istendik ve yeterli sonuçların elde edilmesinde öğrencilerin öğrenmeye karşı istekliliği önemli bir yer tutmaktadır. Öğretim ortamında öğrencilerin öğrenmeye karşı güdülenmesi, derslerin işlenişinin her aşamasında olmakla birlikte giriş aşamasında önemli bir yer tutmaktadır. Güdülemenin bilişsel kaynakları olan yeterlilik algısı, bilişsel yüklemeler ve kendini düzenlemenin, öğrenmede başarıyı olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Güdüleme, öğrencinin dikkatine ve çabasına komuta eder. Onun dikkatini, öğrenilecek olan davranışın işaretçilerine, davranışın öğrenilmesinde rolü olan öğretme-öğrenme durumunun ögelerine yöneltir. Bu aşamada öğrencilerin, o günkü konuyu öğrenmekle neler kazanacakları, gelecek yaşamlarını nasıl etkileyeceği, önem düzeyi, gelecek derslere nasıl yansıyacağı, somut örneklerle öğrencilere açıklanır. Burada, öğrencilere kazanacakları davranışların yaşamlarında ne işlerine yarayacağı abartılmadan söylenmelidir. Öğrencilerin abartılmadan ve gerçekçi bir şekilde güdülenmeleri, derse yönelik meraklarını artırır ve derse daha fazla ilgili duymalarını sağlar. Ancak, güdülemenin önemli önemsiz hemen her konu ve bilgi biriminde yapılması faydalı olmayacaktır. Bu nedenle, öğretmenler konunun kritik ve önemli noktalarına yönelik güdüleme yapmalıdırlar. Öğrenciyi Hedeften Haberdar Etme: Öğrenci, öğretme amacını bilmek ihtiyacındadır. Diğer bir ifadeyle, bu konuyu öğrendiğinde neler yapabilecek, nerede nasıl işine yarayacak, vb. sorular kafasında açıklığa kavuştuğunda öğrenmeye istek ve gereksinim duyar. Böylece, öğrencide öğreneceği konuya ilişkin bir beklenti oluştur. Amacın öğrenciye önceden duyurulması, yönetim mekanizmasını harekete geçirir ve beklentilerin oluşmasına yardımcı olur. Yeni öğrenilecek olan bilgilerle ilgili bilgilerin hatırlanmasında hedeften haberdar olmanın çok kritik bir rolü vardır. Öğrenciye öğretim işinin başında o derste neler öğreneceği belirtilmelidir. Bu suretle öğrenci dersin ya da ünitenin sonunda kendini neye göre değerlendirebileceğinin bilgisine sahip olur. Öğrenci ders öncesinde hedeften haberdar edildiğinde, öğrenme sürecine ilişkin kaygıları azalır ve hangi istikamete varacağını bilir ve bu sürece yönelik olarak kendini hazırlar. Bir diğer yandan, derste hedeflerin önceden belirtilmesi, öğrenciyi harekete geçirir ve onu konu dışına çıkmaktan kurtarır. Öğretmene olan güveni artırır ve öğrencinin konu üzerinde yoğunlaşmasına yardımcı olur. Ayrıca, o derste yapılacak olan çalışmalarda dersin sonunda hangi bütüne ve düzeye ulaşabileceklerini görmelerini saplayıp, öğrencilerin öğretim faaliyetlerine olan katımları daha da anlamlı hale getirilebilir. Bu sebeple, dersin hedefleri kısa ve özet olarak sınıf tahtasına yazılarak ders süresince öğrencilerin görmeleri sağlanabilir. 5

ÖĞRETIM ILKE VE YÖNTEMLERI 112 Önkoşul Öğrenmeleri (Ön Bilgileri) Hatırlatma: Bir öğrenme biriminin öğrenilebilmesi için gerekli olan önceki öğrenmelere önkoşul öğrenmeler denilmektedir. Bu bağlamda, yeni öğrenmenin oluşumu için gerekli uyarıcıları vermeden önce, yeni öğrenmeyle ilgili olan önceki öğrenmelerin kısa süreli belleğe geri getirilerek hatırlanması sağlanmalıdır. Böylece, önkoşul öğrenmeler kullanıma hazır hale getirildikten sonra yeni öğrenmelere geçilmeli ve eski ve yeni öğrenmeler arsında ilişkiler kurulmalıdır. Bu anlamda, öğrencinin öğrenme sürecine katılması ve öğrenmeyi sürdürebilmesi, yeni öğrenileceklerle doğrudan ilgili olan daha önce öğrenilmiş bilgi ve becerilerin hatırlanmasına ve kullanılmasına bağlıdır. Öğretmen, öğrencilerin daha önce kazanmış oldukları bilgi, beceri ve tutumları; resimler, diyagramlar, formüller göstererek, öğrenme stratejilerini kullanarak, soru sorarak, açıklama yaptırarak, tartıştırarak ortaya çıkarabilir. Önbilgi yetersizliği durumunda bir önceki dersin önemli noktalarının tekrar edilmesi ve özetlenmesi gerekir. Yine önbilgileri hatırlatmak ve yeni öğrenilenlerle ilişki kurmak için öğretmenler kavram haritalarından ve şemalardan yararlanabilirler. Uyarıcı Materyalin Sunulması: Dersin bu aşamasında, yeni öğrenmelerle ilgili uyarıcılar sunulmaktadır. Bu aşamada, öğrencilerin belirlenen öğretim hedeflerine ulaşabilmeleri için yapmaları gereken her türlü öğrenme etkinlikleri yer almaktadır. Burada, hedefler uygun strateji, yöntem ve teknikler, akıl yürütme süreçleri, araç-gereç, ipucu, öğrenci katılımı gibi değişkenler kullanılarak öğrenciye kazandırılmaktadır. Dersin bu aşamasında, yeni öğrenilecek davranışlarla ilgili uyarıcılar sunulur. Uyarıcı materyallerin sunulması aşaması asıl öğretilmek istenenlerin öğrenciye verildiği aşamadır. Konunun özelliğine göre pek çok öğretim yöntemi kullanılarak bilgiler öğrencilere aktarılır. İlgili materyallerin hazırlanma ve sunulma şekli etkili bir öğretim için çok önemlidir. Öğrenilecek ürüne bağlı olarak, sunulacak uyarıcılar da farklılık gösterebilir. Kavram ya da ilke öğrenilecekse; onların temsilcileri olan semboller, nesneler, modeller, numuneler, gerçek varlık ya da olaylar gösterilebilir. İşitsel, görsel ve diğer duyu organlarına hitap eden uyarıcılar sunulabilir. Eğer bir öğrenme stratejisi öğrenilecekse; öğretmen stratejiyi sözel olarak açıklayabilir. Bunun yanı sıra da stratejiyi adım adım uygulayarak gösterebilir. Motor beceri öğrenilecekse; temel hareketler ve kazandırılması hedeflenen davranışlar adım adım açıklanarak gösterilmelidir. Tutumların öğrenilmesinde ise; kazandırılacak davranışı sevilen insan modelleri ya da ilgi çekici çizgi film kahramanları göstererek uyarıcı olmalıdır. Sunulacak uyarıcıların etkili olabilmesi için öğrencilerin dikkatini çekici, öğrencilerin öğrenme konusu üstünde odaklanmasını sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Öğrenciye Rehberlik Etme: Dersteki bu öğretim etkinliği ile öğrencinin bilgiyi anlamlı kodlamasına yardım edilerek uzun süreli belleğe aktarması sağlanır. Öğrenme rehberi, öğrencinin öğrendiklerini depolamasına ve gerekli olduğunda geri getirebilmesine yardımcı olur. Bu aşamada, öğrencilerin kaynaklara ulaşmalarına ve öğrenmelerine yardımcı olunmaktadır. Öğrenme rehberi; öğrencinin anlamlı öğrenmesine ve öğrendiklerini hatırlamasına yardım eder. Kısacası bu aşamada öğrenciye, kendi kendine öğrenmesi için öğrenme stratejileri sağlanmaktadır. Burada, öğrenciye yeri geldiğinde ya öğretmen ya da bilen öğrenciler tarafından yol gösterilmesi gerekir. Bu aşamada öğrenciye sağlanan öğrenme rehberliğinin ölçüsü, konunun uzunluğuna, karmaşıklığına ve öğrencilerin düzeyine göre farklılık gösterebilmektedir. Bu nedenle, öğrenme rehberi sağlamada en temel ve en genel ilke, öğrenme rehberinin hedefe uygun olmasıdır. Burada, her öğrenci farklı şekilde öğrendiği için, yol gösterme etkinlikleri öğrencilerin kapasitelerine ve stillerine göre farklılık göstermektedir. En iyi yol gösterme stratejisi, her adımda biraz yardım vererek ilerlemedir. Performansı Ortaya Çıkarma: Bu aşama, öğrencinin yeni bilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarılabilmesi için etkinleştirilmesidir. Dersin bu aşamasında öğrenci, kazandırılmak istenen davranışı gösterir. Böylece, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği ortaya konulan davranışa bakılarak anlaşılabilir. Dikkati çekilen, ne öğreneceğinden haberdar olan ve yeterince rehberlik edilen öğrenciden istenilen davranışı göstermesi beklenir. Bu aşamada asıl öğrenme içsel olarak gerçekleşir. Öğrenci belirsizlikten kurtulur ve rahatlar. Öğrenciden öğrendiklerini göstermesi istenir. Bu sebeple, bu aşamada şimdiye dek gelinen aşamalar sonunda kazandırılacak davranışın her bir öğrenci tarafından istenilen nitelikte yapılıp yapılmadığı gözlenmektedir. Bu basamakta, öğrenmenin türü gerek sözel bilgi, zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler, psiko-motor (devinimsel) beceriler olsun, gerekse tutumlar olsun, öğrenci kazandığı davranışları açıkça göstermek durumundadır. Dönüt Sağlama: Öğrencilerin ortaya koydukları davranışların hemen ardından değerlendirilmesi önemlidir. Bu nedenle, performansın gösterilmesi ve bilgilendirici dönütün verilmesi, birbirine çok yakın olması gereken aşamalardır. Öğrencinin neyi, ne kadar öğrendiğini bilmesi gereken öğretmenin öğretimi gerekse de öğrencinin kendi öğrenmesini sağlama açısından önemlidir. Bu anlamda, eğer öğrenci istenen davranışı yapamıyor ya da yarım yamalak yapıyorsa ve eksiklikleri 6

varsa, ona eksiklileri ve hataları hakkında bilgi verilmelidir. Öğrencilere dönüt verilmediğinde, doğru davranışların devam etme sıklığı azalır, yanlış davranışlar pekişebilir ve öğrenci dersten soğuyabilir. Öğretim etkinliklerinin bu aşaması, öğrenciye öğrendiği davranışın doğruluk ya da yanlışlık derecesi hakkında bilgi verir. Ancak, burada öğrenciye doğrudan hatasını söylemek yerine, onun hatasını kendisinin bulmasına yardım edilmesi daha kalıcı izli bir öğrenme oluşturabilir. Performansı (Öğrenilenleri) Değerlendirme: Öğretimsel olguların verimliliğini değerlendirebilmek için beklenen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği sınanmalıdır. Hedeflenen öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin en iyi göstergesi davranışın ortaya çıkmasıdır. Bu bir anlamda öğrenme ürününün değerlendirilmesidir. Yeni öğrenmenin yansıtıcı olan performansın ortaya konulması açıkça bir yeterliği gösterir. Ancak, performansı göstermede öğrencinin güven kazanması, büyük ölçüde pek çok durumda öğrencinin performansı göstermesine bağlıdır. Bu sebeple öğretmen, öğrencinin yeni öğrendiği kuralla ilgili, yeterli geçerlik ve güvenirlik düzeyinde sınama durumlarını hazırlamalı ve öğrencinin yeni öğrendiği kuralı çeşitli durumlarda kullanmasını sağlamalıdır. Bu bağlamda, öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekmektedir. Kalıcılığı Sağlama ve Transferi Güçlendirme: kalıcılık sağlamak için, öğrenciye değişik ve uygun zamanlarda davranışı tekrar etme ve uygulama olanağı verilmelidir. Öğrenilenlerin istenildiğinde geri getirilmesi ve yeni durumlarda kullanılmasında aralıklarla gözden geçirme etkili olmaktadır. Aralıklı gözden geçirmelerin kalıcılığı sağlama ve transferi güçlendirmesi için yapılacak olan alıştırmaların, örneklerin, problemlerin yeni olması gerekmektedir. Öğrenmenin ilk oluşumundan hemen sonra, öğrenciye öğrenmeyi güçlendirici nitelikte alıştırma, örneklendirme, proje vb. ödevler verilmelidir. Bu alıştırma ve ödevlerin, başlangıç öğrenmesini izleyen aynı gün ve hafta içerisinde yapılmasında yarar vardır. Çünkü aralıklı gözden geçirmeler, öğrenilenlerin yeni problem durumunda kullanılması, öğrenilenlerin kalıcılığını, hatırlamayı ve transferi güçlendirmektedir. Ancak aralıklı gözden geçirme ve alıştırmaların, örneklerin, çözülecek problemlerin yeni olması gerekir. 12.5. ÖĞRETMENLER IÇIN YARARLI OLABILECEK BAZI İLKELER Gagné ye göre öğrenme, gözlenen davranışlardan dolayı olarak anlaşılır. Öğrenme insanın içinde(beyninde) yer alır. Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkili bir öğre- 7

ÖĞRETIM ILKE VE YÖNTEMLERI 112 tim düzeni kurmak için gereklidir. Gagné ye göre öğrenme yalnız dış etkilerle değil, iç faktörlerin de etkisiyle oluşur. Her iki grup faktöründe etkileşimi öğrenme için gereklidir. Öğrenme sürecinde etkisi olan iç faktörlerin belli başlıları öğrenenin daha önce öğrenmiş olduğu bilgiler, zihinsel beceriler ve bilişsel stratejilerdir. Gagné bunlara kişinin duyuşsal özelliklerini de eklemiştir. Bunlar ilgi, tutum ve değerlerimizle ilgili olan duyuşlarımızdır. Gagné öğrenmede iç faktörlerin rolünü ortaya koyması yanında öğretmenler için yararlı olabilecek yeni görüş ve ilkelerde geliştirmiştir. Bunları şöyle sıralayabiliriz: 1. Gagné ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Bir kelimenin öğretimi, bir problem çözme konusundan farklı önlemler almayı gerektirir. Öğretme sürecinde, hangi tür öğrenme ürünlerinin kazandırılacağının önceden bilinmesi öğretim işinin planlamasını kolaylaştırır. 2. Öğrenme birikimli bir süreçtir. Yeni öğrenmeler daha önce öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerinde inşa edilir. Zihinsel beceriler, basitten karmaşığa doğru bir hiyerarşi içinde oluşurlar. Öğrenmenin hiyerarşik bir düzen içinde oluşması ön koşul kavramını ortaya çıkarmaktadır. Öğrenme hiyerarşileri ve bunlar arasıdaki ilişiler yeni öğrenmelerin hangi davranışlara dayalı olarak kazandırılabileceğini gösterir. Bu suretle öğretmene önkoşul davranışları tanımada yardımcı olur. Örneğin, öğretmen bir ilkenin öğretimi ile ilgileniyorsa, öğrencilerin söz konusu ilke ile ilgili kavramları bilip bilmediklerini kontrol etmek zorundadır. 3. Gagné nin getirdiği öğretme yaklaşımı farklı kuramların bir arada uygulanması fırsatını vermektedir. Çeşitli öğrenme ürünlerinin varlığı bu ürünleri elde etmek için uygun öğrenme kuram ve ilkelerini bir arada kullanma fırsatı vermektedir. 4. Gagné nin, getirdiği yaklaşım öğrenme sürecinin en sonunda ulaşılacak hedeflerden başlayarak geriye doğru gitmek suretiyle öğretimin planlanmasını sağlamaktadır. Fizik dersinde Archimedes kanunu ile kazandırılmak istenilenin ne olduğu iyice saptandıktan sonra geriye doğru gidilerek her adımda hangi kavramın ve temel fikirlerin sırayla kazandırılacağı saptanabilir. Böyle aşamalı bir yaklaşım mantıklı ve ekonomiktir. Öğrencilerin ilgili konuda nerede oldukları bilindikten sonra, öğretmen konuya nereden başlayabileceğini ve hangi öğrenme yaşantılarının kazandırılması gerektiğini kolayca planlayabilir. 5. Gagné nin öğrenme konusunda ortaya koyduğu en önemli fikir, öğrenmenin, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencilerin kendi yaptıkları ile oluştuğudur. Bu nedenle öğrenmede öğrencinin aktif katılımı ve katkısı gerekir. Aktif katılım öğrencinin daha önceki öğrenmelerinin sağlamlığına ve onları kullanabilmesine bağlıdır. 12.6. KAYNAKLAR Açıkgöz, K.Ü., 2005. Etkili öğrenme ve öğretme. (6. baskı). İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Baş, G. (2012), Gagné nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve İngilizce Dersine Yönelik Tutumlarına Etkileri, Eğitim Fakültesi Dergisi 25 (2), 433-457 Büyükkaragöz, S.S. ve Sünbül, A.M., 1997. Dikkati çekme, güdüleme ve hedeften haberdar etme etkinliklerinin öğrencilerin başarıları G. Baş / Eğitim Fakültesi Dergisi 25 (2), 2012, 433-457 455 Fidan, N., 1996. Okulda öğrenme ve öğretme. İstanbul: Alkım Yayınevi Gagné, R.M., and Driscoll, M. P. 1988. Essentials of learning for instruction. (2nd ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Gagné, R.M., 1985. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston. İşman, A. ve Eskicumalı, A., 1999. Eğitimde planlama ve değerlendirme. Adapazarı: Değişim Yayınları. G. Baş / Eğitim Fakültesi Dergisi 25 (2), 2012, 433-457 456 Jensen, A., 1999. Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Özbek, R., 2007. Öğrenme-öğretme süreci. Ocak, G. (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özçelik, D.A., 2010. Eğitim programları ve öğretim: Genel öğretim bilgisi. (2. baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Senemoğlu, N., 2004. Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. (10. baskı). Anka- 8

ra: Gazi Kitabevi. Shostah, R., 2003. Involving students in learning. Cooper, J. M. (Ed.), Classroom teaching skills. Boston: Houghton Mifflin Company. Sönmez, V., 2007. Program geliştirmede öğretmen el kitabı. (13. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Taşdemir, M., 2000. Eğitimde planlama ve değerlendirme: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Ocak Yayınları. Sünbül, A.M., Gündüz, Ş. ve Yılmaz, Y., 2002. Gagne nin öğretim etkinlikleri modeline göre hazırlanmış bilgisayar destekli öğretim uygulamasının öğrencilerin erişi düzeylerine etkisi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 379-404. G. Baş / Eğitim Fakültesi Dergisi 25 (2), 2012, 433-457 457 Tok, Ş., 2007. Öğretme-öğrenme strateji ve modelleri. Doğanay, A. (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri. (2. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yılmaz, H. ve Sünbül, A.M., 2006. Öğretimde planlama ve değerlendirme. (3. baskı). Konya: 12.7. TAM ÖĞRENME MODELİ Giriş Tam Öğrenme Modelinin Başlıca Değişkenleri Tam Öğrenme Modelinin Uygulanmasında İzlenecek Adımlar Tam Öğrenme Modelinin Temel İlkeleri Tam Öğrenme Modelinin Sınırlılıkları Giriş Okulda öğrenme (Carrol,1963) ve sistem yaklaşımına (Wulf and Schave,1984) dayalı olarak geliştirilmiştir. Tam öğrenme modeline göre öğrenemeyen öğrenci yoktur, eğer uygun ortam sağlanırsa ve duyarlı olunursa tüm öğrenciler öğrenebilir varsayımına dayanmaktadır. Öğrenme-öğretme sürecinin başından itibaren olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise dünyada herhangi belli bir kişinin öğrenebileceği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir. Araştırmacılar tam öğrenmenin okuldaki başarıyı %20 den %75-95 arasına çıkardığını ortaya koymuşlardır. Bir sınıftaki öğrencilerin başarıları, öğrencilerin yetenek ve düzeylerinden çok; öğretimin niteliğine, verilen zamana ve öğrencilerin giriş özelliklerine bağlıdır. Ders öncesinde; öğrencinin bilgisi, ilgileri, güdülenmişliği, tutumu belirlenmelidir. Daha sonra öğretim işi; bu özellikler göz önüne alınarak düzenlenmelidir. Belli bir dönemde gerçekleşen öğrenmeler, daha sonra öğrenilecek olanların temelini oluşturur. Her yeni öğrenme kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden sonraki öğrenmeleri hazırlayıcıdır. Öğrencinin okul başarısına etki eden bireysel farklar (ilgi, ön öğrenme, tutum vb.) sonradan oluşturulmuş farklardır. Aradaki bu farklar öğrenme öncesi en aza indirilerek, istenilen başarıya ulaşılabilir. 9

ÖĞRETIM ILKE VE YÖNTEMLERI 112 Şekil 12.1. Tam Öğrenme Modelinin Değişkenleri 12.8. TAM ÖĞRENME MODELININ BAŞLICA DEĞIŞKENLERI Tam öğrenme modeline göre öğrenmeyi etkileyen üç ana değişken vardır. Bunlar; öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleridir. Tam öğrenme modeline göre öğrenmeöğretme sürecinin başında; öğrenci nitelikleri [bilişsel giriş davranışları (bilgi, beceri, yeterlik) ve duyuşsal giriş özellikleri (ilgi, istek, tutum, benlik vb.)], öğrenme-öğretme süreci içerisinde; öğretim hizmetinin niteliği (ipuçları, etkin katılım, pekiştirme, dönüt ve düzeltme) değişkenleri, öğrenmeöğretme süreci sonundaki öğrenme ürünlerini (öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı, duyuşsal ürünler) belirler. Yani öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetinin niteliği olumlu olduğunda, öğrenme ürünlerinin niteliği yükselmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farkları da azalmaktadır. A-ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ 1- Bilişsel Giriş Davranışları (Ön Öğrenmeler): İçerik (konu, ünite vb.) öğrenilebilmesi için gerekli olan ön öğrenmelerdir. Öğrencinin daha önce edinmiş olduğu bil, beceri ve yeterliklerdir. Araştırmalarda öğrencinin bilişsel hazırbulunuşluluğu ile, daha sonraki başarısı arasında güçlü bir ilişki çıkmıştır. Okuduğunu anlama, dil kullanma vb. ön öğrenmeler, daha sonraki yeni davranışların öğrenilmesini kolaylaştırmaktadır. Bilişsel giriş davranışları iki kategoriye ayrılmaktadır; a-genel Nitelikli Bilişsel Giriş Davranışları: Bütün öğrenmeler için Grekli olan ön öğrenmelerdir. Dil, okuduğunu anlama, matematik becerileri, mantıksal düşünme vb. b-özel Nitelikli Bilişsel Giriş Davranışları: Bir içeriğin (konu/ ünite vb.) öğrenilmesi için gerekli olan ön öğrenmelerdir. Örneğin istatistik programını kullanmak için, temel matematik ve bilgisayar bilgisinin olması gerekir. Her yeni öğrenme; kendinden öncekilere dayalı ve kendinden sonrakilerin hazırlayıcısıdır. Genel nitelikli bilişsel giriş davranışlarının kazandırılması, özel nitelikli davranışların kazandırılmasından daha zordur. Tam öğrenme modeline göre; eğer öğrenciler yeni üniteye başlamadan önce, onların ünite ile ilgili ön öğrenmelerindeki eksiklikler giderilirse öğrenciler arasındaki başarı farkı %50 azalmaktadır. Böylece ön öğrenmeler ile, uygulama sırasında öğrencinin öğrenme düzeyi ve evrimliliği de artar. Bu ön bilgilere ilişkin eksiklikler, basit bir önlemle giderilebilir. 2- Duyuşsal Giriş Özellikleri: Öğrencinin öğrenme çabasının kaynağını oluşturan ilgi, tutum, dikkat, motivasyon, inanma derecesinden oluşan bütündür. Öğrenci duyuşsal giriş özellikleri açısından ha- 10

zır değilse, bunları tamamlayıp hazır hale getirildikten sonra öğretime başlanmalıdır. Tam öğrenme modeline göre; öğrencilerin duyuşsal giriş davranışları olumlu hale getirildiğinde, öğrenci başarıları arasındaki fark %25 oranında azaltılabilir. Duyuşsal giriş özellikleri üç grupta ele alınır: a-okul ile ilgili duyuşsal giriş davranışları: Öğrencilerin okula yönelik tutum, ilgi ve isteği ile ilgilidir. b-ders ile ilgili duyuşsal giriş davranışları: Öğrencilerin dersi almayı arzu etmesi, çalışmalarını sürdürmek istemesi, dersle ilgili sevip-sevmedikleri şeyler ile ilgilidir. Bu iki grup öğrencinin dışındaki değişkenler ile ilgilidir. Ancak üçüncüsü bunun tersidir. c-akademik Öz (Benlik) Kavramı: Öğrencinin geçmişine dayalı olarak; konuyu öğrenip-öğrenemeyeceğine ilişkin olarak kendini algılayış tarzıdır. Başarı ile karşılaşan öğrencilerin; akademik benlik kavramlarının yükseldiği görülmüştür. Kısaca öğrencinin ben bu işi yapabilirim yada yapamam demesidir. B-ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ Tam öğrenmenin; öğrenme-öğretme sürecine ilişkin değişkenidir. Bloom içeriği öğretim üniteleri şeklinde aşamalılık ilkesine göre düzenlemektedir. Amaç; öğrencilerin kolay öğrenebilecekleri, başarı duygusunu tadacakları şekilde kolaydan-zora sıralamaktır. Böylece öğrencinin bilişsel ve duyuşsal giriş özellikleri işe koşulmuş olur. Öğretim hizmetinin niteliği ünitenin; sunuluş, açıklanış, kurgulanış biçiminin öğrencilerin öğrenmeleri için en uygun olan şekle yatkınlık derecesidir (Carrol, 1963). Yani öğretim her öğrenci için en uygun şekle getirilebilirse, her öğrenci (tam) öğrenebilir. Bloom öğretim hizmetinin niteliğine pek çok (öğenin) değişkenin etki ettiğini belirtirken, bunlardan dört tanesinin üzerinde önemli durmuştur. Bunlar; ipuçları, etkin katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. 1- İpuçları (İşaretler): İpuçları öğrenciye ne öğreneceğini, nasıl öğreneceğini, öğrenirken neleri nasıl yapacağını anlamasını sağlayan yönergelerdir. İpucu öğrencinin harekete geçmesi ve istenen davranışın yapılmasına yardımcı olan kavramlardır. Sözlü, yazılı, görsel vb. olabilir. Örneğin; sorular, vurgular, jest ve mimikler, şema, grafik, harita, model, resim, film vb. ipuçları olabilir. İpuçları iletiliş yolları bakımından değil, güçleri bakımından çeşitlilik gösterir. İpucunun büyüklüğü, biçimi, rengi ve şiddeti gibi nitelikleri, onun gücünü etkiler. İpucunun gücü; tekrar edilmesi, açık ve görünür olması, şiddetin artırılması ve dikkatin çekilmesi gibi etkinliklerle artırılabilir. İpuçları aynı zamanda, anlamlı olmalıdır. Eğer ipucu öğrenci için daha önceki öğrenmelerini harekete geçirme gücüne sahipse, anlamlı olur. İpuçları dikkat çeken, öğrenci tarafından bilinen ve kolay öğrenmeyi sağlayan işaretler olmalıdır. Tam öğrenme modeline göre; ipuçları öğrenci başarıları arasındaki farkı %14 oranında azaltmaktadır. İpuçlarının etkili olabilmesi için şu özellikleri taşıması gerekir: -Öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Somut ve yaşamın bir parçası olmalıdır. -Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına uygun olmalıdır. -Öğrencilerin duyuşsal giriş özelliklerine uygun olmalıdır. Öğrenmeye ilgi çekici, istek uyandırıcı ve dikkat çekici olmalıdır. -Öğrencilerin fiziksel, sosyal ve psikolojik sağlığına uygun olmalı, öğrenciyi korumalıdır. 2-(Etkin) Katılma: Katılım ve yaşantılar öğrenmenin temelini oluşturur. Öğrencinin etkin katılımı öğrenme düzeyi ve kalıcılık için önemli yer tutar. Öğrenci açık ve doğrudan gözlenebilir şekilde yada örtülü olarak öğrenme sürecine katıldığında başarısı artmaktadır. Bir öğrenci ders sırasında açık olarak cevap vermeyebilir, açıklama yapmayabilir vb., ancak bunları örtük ve zihinsel olarak gerçekleştirebilir. Tam öğrenme modeline göre; öğrencinin öğrenmeye etkin katılımı, sınıf başarıları arasındaki farkı %20 oranında azaltmaktadır. Öğrenci katılımını sağlamak için bazı ilkeler: Öğrenci dikkati amaçlar üzerine çekilmelidir. Öğrenci güdülenmelidir (istekli hale getirmek). Sorular tüm sınıfa sorulmalı ve adil olmalıdır. Geç ve güç öğrenenler için tekrar imkânı verilmelidir. Öğretmen sevecen, hoşgörülü ve sabırlı olmalı, (zorunlu kalmadıkça) cezaya başvurmamalıdır. Önkoşul öğrenmelerden sonra, hedeflerin öğrenilmesine geçilmelidir. Öğretmen çeşitli yöntemleri birlikte kullanmalıdır. Araç- gereç öğrenci düzeyine uygun ve çeşitli olmalıdır. 3-Pekiştirme: Pekiştirme, bir davranışın yinelenme ihtimalini artıran uyarıcıların kullanılmasıdır. Bu işlemde kullanılan uyarıcılara da pekiştireç denilir. İstenilen davranış ortaya çıktıkça, pekiştirilir. Maddi ve manevi pekiştireçler kullanılabilir. Aferin, alkış, teşekkür, gülümsemek, omzuna vurmak, hediye vermek vb. şekillerde olabilir. Pekiştireçler; öğrenci gelişim düzeyine, genel yeterliklerine, ön öğrenmelere, duyuşsal özelliklerine uygun olmalı ve zamanında verilmelidir. Öğrenciler için an- 11

ÖĞRETIM ILKE VE YÖNTEMLERI 112 lamlı olmalı ve yaşam biçimine uygun olmalıdır. 4-Dönüt ve Düzeltme: Dönüt; davranışın sonucu hakkında kişiye verilen mesajlardır. Düzeltme; eksikleri tamamlama, yanlışları giderme işlemidir. Dönütün ün temel görevi vardır: 1-Yönlendirici, 2-Güdüleyici ve 3-Pekiştirici olmasıdır. Doğru, tamam, eksik, yanlış vb. yargılar birer dönüttür. Sorulan bir soruya verilen cevap ta bir dönüttür. Öğrencinin cevabı yanlı ise; bunun doğru şekilde ifade edilmesi ise düzeltmedir. Biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük testler, izleme testleri vb. öğrencilerin öğrenme eksikliklerini ve öğrenme güçlüklerini ortaya koymak amacıyla kullanılabilir. C-ÖĞRENME ÜRÜNÜ Öğrenme öğretme yaşantıları sonucunda öğrencinin; öğrenme çeşidi (bilişsel, duyuşsal, devinişsel) ve düzeyi (Bknz. Bloom Taksonomisi), öğrenme hızı ve duyuşsal özellikleri değişir. Ve bunlar öğrenme ürünü olarak elde edilmiş olur. Tam öğrenme öğrencilerin; öğrenme hızını, öğrenme seviyesini, öğrenme çeşidini ve duyuşsal öğrenme ürünlerini artırmaktadır. Öğrenciler için nitelikli bir eğitim hizmeti sunulursa; öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır ve başarıları artar. Tam Öğrenmedeki Değişkenlerin Başarı Üzerindeki Etkisi Tam öğrenme modelinin değişkenleri ile ilgili eksiklikler giderilip etili uygulanırsa; öğrenciler arasındaki başarı farkı da azalmaktadır. Değişkenler Başarılar Arasındaki Farkı Azaltma Oranı Bilişsel giriş davranışları %50 Duyuşsal giriş özellikleri %25 İpuçları %14 Katılma %20 Öğretimin niteliği (ipucu, katılım, pekiştirme, dönüt ve düzeltme) %25 Bilişsel giriş davranışları + Duyuşsal giriş özellikleri (birlikte) %65 Bilişsel giriş davranışları + Duyuşsal giriş özellikleri + Öğretimin Niteliği (birlikte) %90 12.9. TAM ÖĞRENME MODELININ UYGULANMASINDA İZLENE- CEK ADIMLAR 1. Dersin özel hedefleri (kazanımlar) ve öğrenme üniteleri belirlenir (Belirtke tablosundan yararlanılabilir) 2. Herbir ünitenin öğrenilebilmesi için gereken önkoşul yeterlikler saptanır. 3. Yeni bir üniteye geçmeden önce, öğrencilerin bu önkoşul yeterliklere sahip oluş derecesi (ön) test ile ölçülmelidir. 4. Sonuçlara göre eksik olan önkoşul yeterlikler öğrenciye kazandırılır. (Tamamlama eğitimi) 5. Ders öğretim planı ve ölçme araçları hazırlanır. İzleme testleri oluşturulur. 6. Tamamlama öğretiminden sonra, yeni davranışlar için öğretim etkinlikleri yapılır. 7. Ünitedeki kazanımların öğrenilme düzeyini saptamak için izleme testleri uygulanır. 8. İstenen öğrenmelere ulaşamayan öğrenciler için, ek öğrenme etkinlikleri uygulanır. Bu etkinlikler; birebir öğretim, küçük gruplarla öğretim, okulda ek öğretim, ödev, programlı öğretim, kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim, Akademik oyunlarla öğretim, Tekrar öğretim şeklinde yapılabilir. 9. Ek öğrenmeyi tamamlayan öğrencilere, paralel izleme testi verilir. Amaca ulaşma derecesi belirlenir. 10. Öğrenciler tam öğrenme ölçütüne ulaştıktan sonra, diğer üniteye geçilir. 12

12.10. TAM ÖĞRENME MODELININ TEMEL İLKELERI Öğrencilere planlı öğretim ve olumlu öğrenme koşulları sağlanmalıdır. Yeterli zaman ayrılmalıdır. İpucu, pekiştirme, dönüt ve düzeltme verilmelidir. Öğrenci katılımı sağlanmalıdır. Tam öğrenme ölçütü belirlenmelidir (Enaz %70). Bir ünite öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir. 12.11. TAM ÖĞRENME MODELININ SINIRLILIKLARI Çocuklukta kazanılan deneyimin okuldaki öğrenmeye etkisi, içinde bulunulan koşullarınkinden daha fazladır. Hedef davranışların ve ölçme araçlarının hazırlanması uzmanlık gerektirmektedir. Uygulama sırasında her öğrenme biriminin sonunda düzeltme yapılmazsa, sistem felce uğrar. Sınıflarda öğrenci sayısı fazladır. Oysa öğretmenin zamanı ve enerjisi sınırlıdır. Bu da işgücü ve maliyeti artırır. Yavaş öğrenen öğrenciler, hızlı öğrenen öğrencileri engelleyebilmektedir. 12.12. KAYNAKLAR -Bilen, M. (1999). Plandan uygulamaya öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık. -Bloom, B. S. (1979). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (Human characteristics and school learning). Çev. D. A. Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. -Carrol, J.B., (1963), A Model of Social Learning, Teachers College Record, 64, 723-733 -Demirel, Özcan (2008). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Öğretme sanatı (14. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. -Senemoğlu, Nuray (2009). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem A Yayıncılık. -Ülgen, G. (1997) Eğitim Psikoloji, İstanbul: Alkım Yayınevi. -Wulf, K. M., & Schave, B. (1984). Curriculum design: A handbook for educators. California: Scott, Foresman and Compan 13