367 İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi An Evaluation Of The Prımary Education 6 th Grade Social Studies Curriculum In Practice Özet Yrd. Doç. Dr. İlhami BULUT Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Arş. Gör. Seyfettin ARSLAN Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersi öğretim programının uygulamadaki etkililiğini belirlemektir. Araştırmada Bulut (2006) tarafından geliştirilen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Ölçeği ile araştırmacılar tarafından geliştirilen 8 maddelik bir ölçek kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, ilköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı nın uygulandığı Diyarbakır merkeze bağlı 49 ilköğretim okulunda görev yapan 103 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Veriler, cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkenine göre karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, programın tanıtımına yönelik olarak düzenlenen seminerlerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yeterli düzeyde katkı sağlamadığı ve öğretmenlerin programı kısmen benimsedikleri belirlenmiştir. Ayrıca araştırmada, programda öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt ölçeklerine ilişkin öğretmen görüşleri arasında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler Programı, Program Geliştirme. GİRİŞ Türkiye de cumhuriyetten günümüze ilköğretim düzeyinde program geliştirme alanında önemli adımlar atılmıştır. Özellikle 1924, 1926, 1930, 1936, 1948, 1968 ve 2004 yıllarında yapılan program geliştirme çalışmalarında önemli/kapsamlı değişiklikler yapılmıştır. Bunlardan, 1968 ve 2004 te yapılan program yenileme çalışmalarının içerik, kapsam, yöntem ve program yaklaşımı açısından diğerlerine oranla daha köklü yenilikler içerdiği söylenebilir (Özpolat, 2009). 1924 yılında 1924 İlk Mektep Müfredat Programı, 1930 yılında ise köy çocuklarını köyün şartlarına ve ihtiyaçlarına göre yetiştirmek için, Köy Mektepleri, Müfredat Programı hazırlanmıştır. 1936 programı, günün ihtiyaçları doğrultusunda yeniden gözden geçirilip, geliştirilmiştir. Bu programda İlkokulun Hedefleri başlığını taşıyan ilk bölümde Ulusal Eğitim ilkelerine yer verilmiştir. Daha sonra, İlkokul Eğitim ve Öğretim İlkeleri üzerinde durulmuştur. Bu program 1948 yılına kadar uygulamada kalmıştır (Gözütok, 2003). 1948 yılında yapılan program geliştirme çalışmalarında İlkokul Eğitim ve Öğretim İlkeleri yeniden düzenlenmiştir (Binbaşıoğlu, 1995). 1948 programının 1936 programına göre daha ileri bir eğitim anlayışıyla yazıldığı görülmektedir. Bu programda, ülke ve dünya gerçekleri, milli, insani, kültürel, ekonomik ve demokratik gelişmeler göz önünde tutulmuştur (Tertemiz, 2000). 1968 ilkokul programında Türk Milli Eğitiminin Amaçları başlığı altında kısa bir açıklamadan sonra milli eğitimin yetişmesini sağlayacağı insan tipi özellikle toplumsal, kişisel ve ekonomik yönlerden ele alınmış ve ilköğretimin amaçları bu başlıklar adı altında ele alınmıştır. 1980 li yıllarda program geliştirme çalışmalarında yeni bir anlayış başlamıştır. Bu anlayış öncelikle program geliştirmede model oluşturmaya yöneliktir. Millî Eğitim Bakanlığı 1982 yılında program geliştirme konusunda bir model oluşturmak ve bundan sonra hazırlanacak programların buna göre hazırlanmasını sağlamak üzere üniversitelerle ortak çalışma yapmış ve amaç-davranış-işleyişdeğerlendirme boyutlarını içeren bir model kabul etmiştir (Arslan, 2000). Bu modelde programların
368 hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda görev alacak kişiler ile program geliştirme grubunun çalışma esasları belirlenmiştir. Her programda genel, ünite ve konu amaçları belirlenmesi gerektiği ve her ünitenin, ayrı ayrı davranışlarının tespit edilmesinin gerekli olduğunun altı çizilmiştir. Ayrıca programların bir yıllık uygulanmasından sonra değerlendirilmesinin yapılarak, değerlendirme sonuçlarına göre programların geliştirilmesi karara bağlanmıştır (Yüksel, 2003). Türk eğitim sisteminde 1950 sonrası birçok yenilik (reform) çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışmalar incelendiğinde, programların bir bütün olarak geliştirilmesi yerine, ihtiyaç duyulan dersler ya da derslerin konularında değişiklikler yapıldığı görülmektedir. Oysaki bir eğitim sistemi; amaçlar, öğretim programları, öğretmen ve yöneticilerin hizmet öncesi, hizmet içi eğitimi ve özlük hakları, ders araç ve gereçleri, okul binaları, mali kaynaklar, değerlendirme modelleri, merkez ve taşra örgütü yapısı ve yasal dayanakları, okul ve ailenin işbirliği, öğrenci özellikleri ve öğretim yöntem ve uygulamaları gibi çeşitli öğelerden oluşan bir alt sistemler topluluğudur (Karagözoğlu, 2005:3). Bu nedenle, program geliştirme çalışmalarında bütün bu değişkenlerin hesaba katılması gerekmektedir. 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında ilköğretim birinci kademe Türkçe, matematik, hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve fen ve teknoloji dersi öğretim programlarında değişikliğe gidilmiştir. Hazırlanan taslak program ilk olarak 9 ilde (İstanbul, Ankara, Diyarbakır, Kocaeli, İzmir, Samsun, Hatay, Van ve Bolu) 120 ilköğretim okulunda pilot olarak uygulanmıştır. 2005-2006 öğretim yılında ise tüm Türkiye genelinde uygulamaya konulmuştur. İlköğretim birinci kademede program geliştirme çalışmaları tamamlandıktan sonra, 2006-2007 öğretim yılında ikinci kademede yer alan bazı derslerin (Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ve fen ve teknoloji) programlarında değişiklikler yapılmıştır. Yeni bir anlayışla hazırlandığı iddia edilen 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı (SBDÖP), bu araştırmanın konusu olarak seçilmiştir. Giderek küreselleşen dünyada ayrı bir anlam ve önem kazanan yerel ve ulusal değerler, artan bilgi üretimi ve yayılımı karşısında bireyin hayata ve dünyaya bakışında yaşadığı anlam ve kimlik kargaşaları, tek neden tek sonuç mantığı çerçevesinde düzenlenmiş bilgi kümelerinin çok boyutlu, karmaşık ve muğlâk sosyal hayat karşısında işlevsiz bir yük hâline gelişi gibi nedenler, sosyal bilgiler programının yeni bir eğitim anlayışıyla yeniden düzenlenmesini gerekli kılmıştır. Bu gerekçeler karşısında hazırlanan yeni SBDÖP te yapılandırmacı yaklaşım esas alınmıştır (Safran, 2004). Felsefi (Olssen, 1996) bir bilgi kuramı (Airasian & Walsh, 1997; Cannon, 1997) olan yapılandırmacılıkta öğrenenin bilgiyi zihinden yapılandırması esastır. Yapılandırmacı anlayışa göre birey, bilgiyi olduğu gibi almaz. Bilgiyi yeniden oluşturur. Kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi, yine kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenir (Özden, 2003). Yapılandırmacı anlayışla hazırlandığı iddia edilen sosyal bilgiler programının vizyonu, 21. yüzyılın çağdaş, Atatürk ilke ve inkılâplarını benimsemiş, Türk Tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp, sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen (eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım becerileri gelişmiş, bilimsel bilgiyi üretirken kullandığı temel yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir (MEB, 2006). Yapılandırmacı eğitim anlayışına göre hazırlanan programda öğrencilerin, bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmektedir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni yaklaşımlar dikkat çeker duruma gelmiştir. Bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımı, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir gelişim göstermektedir. Öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır (MEB, 2006). Literatürde ilköğretim birinci kademe sosyal bilgiler programı (4-5. sınıf) na yönelik yapılan uygulamalı araştırmalar (Aykaç ve Başar, 2005; Gömleksiz ve Bulut, 2006; Doğanay ve Sarı, 2008)
369 dikkat çekmektedir. Ancak, ikinci kademe SBDÖP e yönelik uygulamalı araştırmalara baktığımızda, Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırma dışında ikinci bir uygulamalı araştırmaya rastlanmamıştır. Bu noktadan hareketle, ikinci kademe SBDÖP e yönelik yapılan uygulamalı araştırmaların yok denecek kadar az olduğu söylenebilir. Erden (1998:9) e göre, program geliştirme ve değerlendirme faaliyetlerinin odak noktası tasarı olmakla birlikte, uygulama göz önünde bulundurulmaksızın gerçekçi bir değerlendirme yapmak mümkün değildir. Bu anlamda yapılan araştırmanın program geliştirme sürecine önemli ölçüde katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 2. YÖNTEM 2.1. Araştırma Modeli Araştırma, tarama modeli niteliğindedir. Tarama modeli, var olan durumu aynen olduğu gibi yansıtmayı esas alır (Karasar, 1994; Balcı, 2004). Araştırma ile 6. sınıf SBDÖP ün uygulamadaki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın genel amacı, ilköğretim 6. sınıf yeni SBDÖP ün uygulamadaki etkililiğini belirlemeye yöneliktir. Yukarıda ifade edilen genel amaç doğrultusunda belirlenen alt amaçlar şunlardır: (i) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, mesleki gelişim, programı benimseme, iletişim teknolojisi, fiziki koşullar, öğrenme yaklaşımları, öğrenmeyi kolaylaştırma, öğrenciye sorumluluk verme ve yeni rollerine ilişkin görüşleri nasıldır? (ii) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, cinsiyet değişkeni açısından, SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark var mıdır? (iii) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, kıdem değişkeni açısından, SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark var mıdır? (iv) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sınıf mevcudu değişkeni açısından, SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark var mıdır? 2.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Diyarbakır ili merkeze bağlı ilköğretim okullarında 6. sınıf sosyal bilgiler dersine giren branş öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, bu ildeki 49 ilköğretim okulunda 76 sı bay, 27 si de bayan olmak üzere toplam 103 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. 2.3. Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi Araştırmada kullanılan veri toplama aracı iki formdan oluşmaktadır. Birinci formda; araştırmacı tarafından geliştirilen ve 8 maddeden oluşan Eğitimde Program Değerlendirmeye İlişkin Bazı Değişkenler adlı üçlü likert tipi bir ölçek yer almaktadır. Ölçek geliştirilirken, ilk önce konu ile ilgili literatür taranması yapılmıştır. Daha sonra, Diyarbakır ili merkeze bağlı ilköğretim okullarında görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin yeni program hakkındaki görüş ve düşünceleri sözlü olarak alınmıştır. Bu görüş ve düşünceler doğrultusunda 8 maddelik bir ölçek hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçek Fırat ve Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim ve Eğitim Bilimleri Bölümündeki öğretim üyelerinin görüş ve değerlendirmesine sunulmuştur. Taslak ölçek, uzmanlardan gelen görüş ve eleştiriler doğrultusunda üzerinde düzeltmeler yapılarak uygulama için uygun hale getirilmiştir. Ölçekte yer alan bazı maddeler şunlardır: Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programına yönelik olarak düzenlenen seminerler mesleki gelişiminize ne derecede katkı sağlamıştır?, Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programını ne derecede benimsiyorsunuz?, Öğretme-öğrenme sürecinde bilgi iletişim teknolojilerinden ne derecede yararlanırsınız? ve Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerinize ne derecede sorumluluk yüklersiniz? vb. Asıl uygulamaya ilişkin ilk faktör analizi işlemlerine göre, Eğitimde Program Değerlendirmeye İlişkin Bazı Değişkenler adlı ölçeğin KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) katsayısı 0.62 ve Bartlett test değeri 181.471 olarak bulunmuştur. Bartlett testi sonucu 0.05 düzeyinde (p=0.000) anlamlı çıkmıştır. Büyüköztürk (2003:120) e göre, verilerin faktör analizi için uygunluğu KMO katsayısının 0.60 dan yüksek ve Bartlett testinin de anlamlı çıkması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu gösterir. Bu sonuca göre, verilerin faktör analizi için uygun olduğu söylenebilir. Yapılan geçerlik analizi işleminde faktör yük değeri, 0.30 ve 0.30 dan büyük olanlar ikinci analiz için seçilmiştir. Büyüköztürk (2003:118) faktör yük değerlerinin uygulamada az sayıda madde için bu sınırın 0.30 a kadar indirilebileceğini
370 belirtir. Buna göre, en düşük faktör yükü değerinin 0.331, en yüksek faktör yük değerinin ise, 0.617 olduğu belirlenmiştir. İlk analiz işleminde 8 maddenin işler durumda olduğu ve bir tek faktörde toplandığı belirlenmiştir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.67 olarak bulunmuştur. Özdamar (1999) a göre, güvenirlik katsayısı 0.60 ve üstünde olan ölçekler oldukça güvenilir kabul edilmektedir. Bu sonuca göre, birinci formda yer alan ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir. Veri toplama aracının ikinci formunda ise, Bulut (2006) tarafından geliştirilen SBDÖP Ölçeği bulunmaktadır. 32 Maddelik SBDÖP ölçeği, beşli likert tipinde olup, Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli (Erden 1998) esas alınarak hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçeğin güvenirlik ve geçerlilik analizleri için Diyarbakır ilindeki yeni programın uygulandığı 5 pilot ilköğretim okulunda görev yapan 49 sınıf öğretmenine uygulanmıştır. SBDÖP ölçeğine ilişkin ilk analiz sonuçlarına göre ölçeğin KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) katsayısı 0.81 ve Bartlett test değeri 2274.273 olarak bulunmuştur. Buna göre Bartlett testi sonucu 0.05 düzeyinde (p=0.000) anlamlı çıkmıştır. Ölçeğe ilişkin yapılan faktör analizi sonucunda 4 faktör belirlenmiştir. Buna göre, 13 madde 1. faktörde, 8 madde 2. faktörde, 7 madde 3. faktörde, 4 madde 4. faktörde toplanmıştır. Belirlenen bu faktörlere anlamlı isimler verilmeye çalışılmıştır. Buna göre, 1. faktör Kazanımlar, 2. faktör Kapsam, 3. faktör Eğitim Durumu ve 4. faktör Değerlendirme olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin bütün olarak güvenirlik analizi Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı, Spearman-Brown korelasyon katsayısı ve Guttman split-half güvenirlik formülü kullanılarak hesaplanmış ve Cronbach Alpha güvenirlik kat sayısı 0.98, Spearman-Brown korelasyon katsayısı 0.92 ve Guttman split-half değeri ise, 0.96 olarak bulunmuştur. Elde edilen bu sonuca göre ölçeğin güvenilir bir ölçek olduğu ifade edilebilir. Ölçeğin bütün olarak güvenirlik analizinin yanı sıra, ölçekte bulunan dört alt boyutun her birinin de güvenirliği ayrı ayrı hesaplanmıştır. Ölçeğin alt boyutlarının güvenirlik kat sayıları şöyle belirlenmiştir: Kazanımlar 0.97, Kapsam 0.97, Eğitim Durumu 0.94 ve Değerlendirme 0.86. Güvenirlik katsayısı 0.80 ve üstünde olan ölçekler yüksek düzeyde güvenilir ölçekler olarak kabul edildiğinden (Özdamar, 1999) ölçeğin tümünün yanı sıra, her bir alt boyutunun da güvenilir olduğu söylenebilir. Ölçekte bulunan alt boyutlara ilişkin maddelerin bazıları şunlardır: Kazanım alt boyutuna ilişkin bazı maddeler: Kazanımlar, öğrencilerin bilişsel gelişim özelliklerine ne derecede uygundur?, Kazanımlar, öğrencilerin duyuşsal gelişim özelliklerine ne derecede uygundur?, Kazanımlar, öğrencilerin psiko-motor gelişim özelliklerine ne derecede uygundur? Kazanım ifadeleri, ne derecede açık ve anlaşılırdır?, Kazanımlar, birbirleriyle ne derecede tutarlıdır?, Kazanımlar, mevcut koşullarda ne derecede gerçekleştirilebilir?, Kazanımlar, öğrencilerin istendik (kendisi için gerekli olduğuna inandığı ve kendisi için anlamlı olan) davranışlarını ne derecede geliştirmektedir?, Kazanımlar, öğrencilerin fiziksel (güvenlik, barınma, vb. gibi) ve sosyal (saygı, değer verme, başarılı olma, vb. gibi) ihtiyaçlarını ne derecede karşılar? Kapsam alt boyutuna ilişkin bazı maddeler: Kapsam, programın genel amaçlarıyla ne derecede tutarlıdır?, Kapsam, konu alanındaki temel bilgileri (kavramları, ilkeleri, yöntemleri, uygulamaları, vb. gibi) ne derecede içermektedir?, Kapsam, çağdaş bilimsel bilgilere ne derecede uygundur?, Kapsamda yer alan konuların sırası öğrenme ilkelerine ne derecede uygundur?, Kapsam, öğrenci seviyesine ne derecede uygundur? Eğitim durumu alt boyutuna ilişkin bazı maddeler: Programın öğrenme alanları (birey ve kimlik, kültür ve miras vb. gibi) üzerine yapılandırılması öğrenmede ne derecede etkilidir?, Öğrenciler, programda ön görülen becerileri (eleştirel ve yaratıcı düşünme, iletişim ve empati, araştırma, vb. gibi) ne derecede kazanırlar?, Etkinliklerde çoklu zekâ kuramına ne derecede yer verirsiniz?, Etkinliklerde öğrenci merkezli öğrenme stratejilerine (araştırma, tartışma, drama, vb. gibi) ne derecede yer verirsiniz?, Programın ön gördüğü etkinlikleri uygulamada ne derecede gerçekleştirirsiniz? Değerlendirme alt boyutuna ilişkin bazı maddeler: Programda ön görülen ölçme ve değerlendirme teknikleri (performans sınavları, projeler, tartışma, vb. gibi) kazanımları ölçmede ne derecede etkilidir?, Uygulamada kazanımlara yönelik çoklu değerlendirme tekniklerini (portfolyo, gösteri, sözlü sunum, tartışma, vb. gibi) ne derecede uygularsınız?, Programda ön görülen ölçme ve değerlendirme teknikleri, öğrencilerin gelişim (bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor) düzeylerini ne derecede dikkate almaktadır? vb. 2.4. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada kullanılan anket formu, Diyarbakır ili merkeze bağlı 49 ilköğretim okulunda görev yapan sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine araştırmacılar tarafından uygulanmıştır. Anket formu,
371 öğretmenlere araştırmacılar tarafından elden dağıtılmış ve öğretmenlerin formu doldurmaları için kendilerine belli bir süre tanındıktan sonra yine aynı yöntem ile toplanmıştır. Sonuç olarak, 105 sosyal bilgiler öğretmenine anket uygulanmış ve bu anketlerden 2 tanesi geçersiz, 103 tanesi ise geçerli kabul edilerek araştırmada kullanılmıştır. Öğretmenlerin kişisel bilgilerine ait verilerin analizinde frekans değeri kullanılmıştır. Veri toplama aracının birinci formunda yer alan mesleki gelişim, programı benimseme, iletişim teknolojisi, fiziki koşullar, çağdaş öğrenme yaklaşımları, öğrenmeyi kolaylaştırma, öğrenciye sorumluluk verme ve yeni rollerine ilişkin öğretmen görüşlerine ait verilerin analizinde aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılmıştır. Bunun yanında veri toplama aracının ikinci formunda yer alan programın öğelerine (kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirmeye) ilişkin öğretmen görüşleri ise, cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeni bakımından analiz edilmiştir. Cinsiyet değişkeni bakımından öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını belirlemek için ilişkisiz örneklem t-testi; kıdem ve sınıf mevcudu değişkenleri bakımından öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını belirlemek için ise tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Varyans analizi ve t-testi için önce levene testi uygulanarak, varyansların homojenliği test edilmiştir. Levene testi sonucunda anlamlı farklılığın belirlendiği durumlarda; varyans analizi yerine parametresiz bir test olan Kruskal Wallis-H (KWH), t-testinin yerine de Mann Whitney U (MWU) testi uygulanmıştır (Sümbüloğlu ve Sümbüloğlu, 2000). KWH testi sonucunda anlamlı bir farklılık bulunması halinde ise, grupların ikili kombinasyonları üzerinden MWU testi uygulanarak farkın kaynağı incelenmiştir. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Veri toplama aracı birinci formunda yer alan Eğitimde Program Değerlendirmeye İlişkin Bazı Değişkenler Ölçeğine ait her bir maddenin gerçekleşme düzeyini belirlemek için, Tamamen (3), Kısmen (2) ve Hiç (1) dereceleri kullanılmıştır. Aritmetik ortalamaların yorumlanmasında; 1.00-1.66 arasındaki ortalama değerlerin Hiç, 1.67-2.33 arasında bulunanların Kısmen ve 2.34-3.00 arasındakilerin ise, Tamamen derecesinde değer taşıdığı kabul edilmiştir. İkinci formda yer alan SBDÖP Ölçeği ndeki her bir maddenin gerçekleşme düzeyini belirlemek için ise, Tamamen (5), Çok (4), Orta (3), Az (2) ve Hiç (1) dereceleri kullanılmıştır. Aritmetik ortalamaların yorumlanmasında; 1.00-1.80 arasındaki ortalama değerlerin Hiç, 1.81-2.60 arasında bulunanların Az, 2.61-3.40 arasındakilerin Orta, 3.41-4.20 arasındakilerin Çok ve 4.21-5.00 arasında yer alanların ise, Tamamen derecesinde değer taşıdığı kabul edilmiştir. 3. BULGULAR Araştırmanın bulguları araştırmada yer alan alt problemlere göre sıralanmıştır. Alt Problem 1: Sosyal bilgiler öğretmenlerinin mesleki gelişim, programı benimseme, iletişim teknolojisi, fiziki koşullar, öğrenme yaklaşımları, öğrenmeyi kolaylaştırma, öğrenciye sorumluluk verme ve yeni rollerine ilişkin görüşleri nasıldır? Tablo 1 de Sosyal bilgiler öğretmenlerinin mesleki gelişim, programı benimseme, iletişim teknolojisi, fiziki koşullar, öğrenme yaklaşımları, öğrenmeyi kolaylaştırma, öğrenciye sorumluluk verme ve yeni rollerine ilişkin görüşlerine ait aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları görülmektedir.
372 Madde X ss 1- Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programına yönelik olarak düzenlenen seminerler mesleki gelişiminize ne derecede katkı sağlamıştır? 1.80 0.506 2- Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programını ne derecede benimsiyorsunuz? 2.19 0.561 3- Öğretme-öğrenme sürecinde bilgi iletişim teknolojilerinden ne derecede yararlanırsınız? 1.94 0.591 4- Okulun ve sınıfın fiziki koşulları öğretme-öğrenme sürecine ne derecede elverişlidir (uygundur)? 1.75 0.555 5- Öğretme-öğrenme sürecinde çağdaş öğrenme yaklaşımlarına (araştırma, proje, işbirlikli ve problem temelli öğrenme) ne derecede yer verirsiniz? 2.23 0.338 6- Öğretme-öğrenme sürecini ne derecede kolaylaştırdığınıza inanıyorsunuz? 2.30 0.502 7- Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerinize ne derecede sorumluluk 2.29 0.498 8- yüklersiniz? Bir önceki program değişikliğine rağmen, uygulamada rolünüzün 2.04 0.559 değiştiğine inanıyor musunuz? Tablo 1. Öğretmenlerin Mesleki Gelişim, Programı Benimseme, İletişim Teknolojisi, Fiziki Koşullar, Öğrenme Yaklaşımları, Öğrenmeyi Kolaylaştırma, Öğrenciye Sorumluluk Verme ve Yeni Rollerine İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları Tablo 1 deki aritmetik ortalama değerlerinden de açıkça görüldüğü gibi, sosyal bilgiler öğretmenlerinin mesleki gelişime ( X = 1.80), programı benimsemeye ( X = 2.19), bilgi iletişim teknolojilerine ( X = 1.94), fiziki koşullara ( X = 1.75), çağdaş öğrenme yaklaşımlarına ( X = 2.23), öğrenme sürecini kolaylaştırmaya ( X = 2.30), öğrenciye sorumluluk vermeye ( X = 2.29) ve yeni rollerine ( X = 2.04) ilişkin görüşlerinin kısmen düzeyinde gerçekleştiği ortaya çıkmıştır. Başka bir anlatımla, yeni SBDÖP ün tanıtımına yönelik yapılan seminerlerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yeterli düzeyde katkı sağlamadığı, programın öğretmenler tarafından yeterince benimsenmediği, öğretmenlerin bilgi iletişim teknolojilerinden yeterince yararlanamadıkları, okulun ve sınıfın fiziki koşullarının öğretme-öğrenme sürecine yeterince elverişli olmadığı, öğretmenlerin öğrenme sürecinde çağdaş öğrenme yaklaşımlarına (araştırma, proje, işbirlikli ve problem temelli öğrenme) yeterince yer veremedikleri, öğrenme sürecini yeterince kolaylaştıramadıkları, öğrenme sürecinde öğrencilerine yeterince sorumluluk veremedikleri ve program değişikliğine rağmen yeni rollerinin değiştiğine yeterince inanmadıkları ortaya çıkmıştır. Alt Problem 2: Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, cinsiyet değişkeni açısından, SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 2 de öğretmenlerin SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine ait t-testi sonuçları bulunmaktadır. Alt Boyut Cinsiyet N X ss Levene Testi F p t p Kazanımlar Bay 76 3.16 0.520 Bayan 27 3.14 0.613 1.320 0.253 0.126 0.900 Kapsam Bay 76 3.23 0.667 Bayan 27 3.31 0.612 0.257 0.613 0.503 0.616 Değerlendirme Bay 76 3.19 0.508 Bayan 27 3.24 0.670 3.682 0.058 0.376 0.708 Programın Geneli Bay 76 3.19 0.486 Bayan 27 3.24 0.571 1.068 0.304 0.382 0.703 Tablo 2. Cinsiyet Değişkenine Göre Kazanımlar, Kapsam ve Değerlendirme Alt Boyutları ile Programın Geneline İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait t Testi Sonuçları
373 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin programda öngörülen kazanımlar [t (101) =0.126, p>0.05], kapsam [t (101) = 0.503, p>0.05] ve değerlendirme [t (101) =0.376, p>0.05] alt boyutları ile programın geneline [t (101) =0.382, p>0.05] ilişkin görüşleri arasında cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Grupların aritmetik ortalama puanları incelendiğinde, hem bay hem de bayan öğretmenlerin programda öngörülen kazanımlar, kapsam, değerlendirme alt boyutları ile programın genelinin uygulamada orta düzeyinde etkili olduğu yönünde görüş bildirdikleri ortaya çıkmıştır. Tablo 3 te Sosyal bilgiler öğretmenlerinin programda öngörülen eğitim durumuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkeni açısından MWU testi sonuçları görülmektedir. Sıra Sıra Alt Boyut Cinsiyet n MWU p ortalaması Toplamı Bay 76 50.64 3848.50 Eğitim Durumu 922.500 0.436 Bayan 27 55.83 1507.50 Tablo 3. Cinsiyet Değişkenine Göre Eğitim Durumuna İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait MWU Testi Sonuçları Öğretmenlerin eğitim durumuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir [U=922.500, p>0.05]. Bu sonuca göre, öğretmenlerin programda öngörülen eğitim durumuna ilişkin görüşleri üzerinde cinsiyet değişkeninin bir etkisinin olmadığı ortaya çıkmıştır. Alt Problem 4: Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, kıdem değişkeni açısından, SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 4 te öğretmenlerin 6. sınıf SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşlerinin kıdem değişkenine ait varyans analizi sonuçları görülmektedir. Varyans Kar. Kar. Alt Boyut Kıdem n X ss sd F p Kaynağı Top. Ort. 1-5 yıl arası 20 3.2 0.513 Gruplar 0.485 3 0.162 6-10 yıl 55 3.1 1 0.566 Arası 0.542 0.655 Kazanımlar 11-15 yıl 17 3.0 7 0.541 Grup İçi 29.551 99 0.298 16 ve üzeri 11 3.2 0 0.509 Toplam 30.036 102 0 Levene: 0.311 p=0.817 1-5 yıl arası 20 3.3 0.696 Gruplar 1.260 3 0.420 6-10 yıl 55 3.2 9 0.657 Arası 0.991 0.400 Kapsam 11-15 yıl 17 3.0 6 0.612 Grup İçi 41.974 99 0.424 16 ve üzeri 11 3.2 3 0.592 Toplam 43.234 102 8 Levene: 0.095 p=0.963 1-5 yıl arası 20 3.1 0.537 Gruplar 0.124 3 0.375 6-10 yıl 55 3.2 9 0.535 Arası 1.301 0.278 Eğitim Durumu 11-15 yıl 17 3.1 5 0.595 Grup İçi 28.516 99 0.375 16 ve üzeri 11 3.5 3 0.435 Toplam 29.641 102 2 Levene: 0.096 p=0.962 1-5 yıl arası 20 3.2 0.491 Gruplar 0.385 3 0.128 6-10 yıl 55 3.2 0 0.568 Arası 0.414 0.743 Değerlendirme 11-15 yıl 17 3.1 1 0.580 Grup İçi 30.669 99 0.310 16 ve üzeri 11 3.3 0 0.573 Toplam 31.053 102 4 Levene: 0.153 p=0.928 1-5 yıl arası 20 3.2 0.490 Gruplar 0.580 3 0.193 6-10 yıl 55 3.2 5 0.521 Arası Programın 0.747 0.527 11-15 yıl 17 3.0 0.517 Grup İçi 25.638 99 0.259 Geneli 16 ve üzeri 11 3.3 0.463 Toplam 26.218 102 Levene: 0.128 p=0.943 Tablo 4. Öğretmenlerin Kazanımlar, Kapsam, Eğitim Durumu ve Değerlendirme Alt Boyutları İle Programın Geneline İlişkin Görüşlerinin Kıdem Değişkeni Bakımından Anova Testi Sonuçları
374 Tablo 4 teki bulgulardan da açıkça görüldüğü gibi, öğretmenlerin programda öngörülen kazanımlara [F (3-99) =0.542, p>0.05], kapsama [F (3-99) =0.991, p>0.05], eğitim durumuna [F (3-99)=1.301, p>0.05] ve değerlendirmeye [F (3-99) =0.414, p>0.05] ve programın geneline [F (3-99)=0.747, p>0.05] ilişkin görüşlerinin kıdem değişkenine göre değişmediği ortaya çıkmıştır. Aritmetik ortalamalara bakıldığında, öğretmenlerin programda öngörülen kazanımlar, kapsam, değerlendirme ve programın genelinin uygulamada orta düzeyde etkili olduğu yönünde görüş bildirdikleri ortaya çıkmıştır. Yine programda öngörülen eğitim durumu alt boyutunda 1-15 yıl arasındaki kıdeme sahip öğretmenlerin orta, 16 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler ise, çok düzeyinde etkili olduğu yönünde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Alt Problem 4: Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sınıf mevcudu değişkeni açısından, SBDÖP te öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 5 te öğretmenlerin 6. sınıf SBDÖP te öngörülen eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutlarına ilişkin görüşlerinin sınıf mevcudu değişkenine ait varyans analizi sonuçları görülmektedir. Sınıf Varya Kar. Kar. Alt Boyut Mevcudu ns Top. Ort. n X ss sd Kayna F p ğı 21-30 arası 14 3.1 0.504 Gruplar 0.497 3 0.166 Eğitim 31-40 arası 40 3.2 0.444 Arası 41-50 arası 34 3.3 0.653 Grup 29.143 99 0.294 Durumu 51 ve üzeri 15 3.3 0.542 Toplam 29.641 10 0.563 0.641 Levene: 2.499 p=0.064 21-30 arası 14 3.0 0.608 Gruplar 1.069 3 0.356 Değerlendirm 31-40 arası 40 3.1 0.549 Arası 41-50 arası 34 3.3 0.557 Grup 29.984 99 0.303 e 51 ve üzeri 15 3.3 0.479 Toplam 31.053 10 1.177 0.323 Levene: 0.179 p=0.910 Tablo 5. Öğretmenlerin Eğitim Durumu ve Değerlendirme Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Sınıf Mevcudu Değişkeni Bakımından Anova Testi Sonuçları Öğretmenlerin sınıf mevcudu değişkenine göre programda öngörülen eğitim durumu [F (3-99)=0.563, p>0.05] ve değerlendirme [F (3-99) =1.177, p>0.05] alt boyutlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Grupların aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin programda öngörülen eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutlarının uygulamada orta düzeyinde etkili olduğu yönünde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Dolayısıyla, öğretmenlerin programda öngörülen eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutlarına ilişkin görüşlerinin ders verdikleri sınıf mevcuduna göre değişiklik göstermediği saptanmıştır. Tablo 6 da öğretmenlerin SBDÖP te öngörülen kazanımlar ve kapsam alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşlerinin sınıf mevcudu değişkenine ait KWH testi sonuçları görülmektedir.
375 Alt Boyut Sınıf n Sıra Ortalaması sd KWH p Mevcudu 21-30 arası 14 56.15 31-40 arası 40 52.56 Kazanımlar 41-50 arası 34 43.44 3 1.906 0.592 51 ve üzeri 15 54.86 Toplam 21-30 arası 103 14 57.93 31-40 arası 40 52.45 Kapsam 41-50 arası 34 41.71 3 2.939 0.401 51 ve üzeri 15 54.91 Toplam 103 21-30 arası 14 54.45 31-40 arası 40 52.87 Programın Geneli 41-50 arası 34 41.88 3 2.706 0.439 51 ve üzeri 15 58.82 Toplam 103 Tablo 6. Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Kazanımlar ve Kapsam Alt Boyutları ile Programın Geneline İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait KWH Testi Sonuçları Öğretmenlerin yeni SBDÖP te öngörülen kazanımlar [KWH (3) =1.906, p>0.05] ve kapsam [KWH (3) =2.939, p>0.05] alt boyutu ile programın geneline [KWH (3) =2.706, p>0.05] ilişkin görüşleri arasında sınıf mevcudu değişkeni açısından anlamlı bir fark saptanmamıştır. Bu sonuçlardan hareketle, öğretmenlerin yeni SBDÖP te öngörülen kazanımlar ve kapsam alt boyutları ile programın geneline ilişkin görüşlerinin sınıf mevcudu değişkenine göre değişmediği ileri sürülebilir. 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırma ile ilköğretim 6. sınıf yeni SBDÖP ün uygulamadaki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Varış (1997) a göre, program ile ilgili başarının gerçekleşmesi program ile ilgili tüm öğelerin geliştirilmesine bağlıdır. Öğretmen, yönetici ve deneticilerin program hakkındaki bilgi, beceri ve bakış açıları, velilerin programla ilgili tutum ve desteği, okulun fiziksel koşulları ve ders araç ve gereçleri programın uygulamadaki başarısını etkileyen faktörler arasında sayılabilir. Bu noktadan hareketle, programın uygulamadaki başarısını etkileyeceği düşünülen bazı faktörler (mesleki gelişim, programı benimseme, iletişim teknolojisi, fiziki koşullar, vb. gibi) ile öğrenme sürecinin doğasını etkileyeceği düşünülen bazı değişkenler (öğrenme yaklaşımları, öğrenme sürecini kolaylaştırma, öğrenciye sorumluluk verme ve öğretmenlerin rolü) araştırma kapsamına alınarak irdelenmiştir. Araştırma bulgularına göre sosyal bilgiler öğretmenleri yeni SBDÖP ün tanıtımına yönelik olarak düzenlenen seminerlerin mesleki gelişim açısından kendilerine yeterli düzeyde katkı sağlamadığını düşünmektedir. Konuya ilişkin Güven ve Alp (2008) ın yapmış oldukları bir araştırmaya göre, yeni programın tanıtımına yönelik olarak hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin % 5.5 i hizmet içi eğitimi yeterli, % 7.9 u kısmen yeterli, %12.8 i yetersiz, % 8.5 i çok yetersiz bulduklarını ifade ettikleri ve seçeneklerde yer alan çok yeterli kutucuğuna ise öğretmenlerce hiç işaretleme yapılmadığı saptanmıştır. Diğer taraftan Çınar, Teyfur ve Teyfur (2010) un yapmış oldukları bir araştırmada, 2005 Haziran ayında MEB tarafından yeni programın tanıtımına yönelik olarak düzenlenen seminerlere katılan öğretmenlerin, bu bir haftalık eğitimin yeterli olmadığı, yoğunlaştırılmış bir haftalık eğitim süresince ilgi ve dikkatlerinin azaldığı yönünde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Dolayısıyla araştırmadan elde edilen bulguların Güven ve Alp (2008) ve Çınar ve diğerleri (2006) nin yapmış oldukları araştırmada elde ettikleri bulguları desteklediği belirtilebilir. Bu sonuçtan hareketle, sosyal bilgiler öğretmenlerinin yeni 6. sınıf SBDÖP e yönelik bir hizmet içi eğitim ihtiyacı içinde oldukları söylenebilir. Bu nedenle yeni programın amacına ulaşabilmesi için, programın uygulayıcısı olan öğretmenlere programın gerekçesi, felsefesi, niteliği, uygulama ilkeleri, materyal kullanımı, ortam düzenleme vb. konulardaki yeterliklerinin geliştirilmesine (Eğitim Reformu Girişimi, 2005) yönelik etkili ve sistematik bir hizmet içi eğitim verilmelidir. Araştırmada elde edilen bir diğer bulgu ise, sosyal bilgiler öğretmenlerinin programı yeterince benimsemedikleridir. Oysa Ercan ve Altun (2005) a göre, uygulamadaki öğretim programının verimli
376 olabilmesinin her şeyden önce, onu uygulayacakların isteklerine ve gayretlerine bağlıdır. Çünkü eğitim programının uygulayıcısı o dersin öğretmenidir. Programda öğrenciye kazandırılması öngörülen bilgi ve beceriler ancak öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilere kazandırılabilir. Bu nedenle program geliştirme ya da reform çalışmaları ile ilgili olarak öğretmenlerin bilişsel ve duyuşsal olarak önceden hazırlanması, yapılacak değişikliklerin uygulamaya aktarılmasını olumlu yönde etkileyecektir (Güven ve Alp, 2008). Sosyal bilgiler öğretiminin sorunlarından birisi de, öğretmenlerin öğretim materyallerine ulaşmada yaşadığı sıkıntılar veya mevcut araç gereçlerin yeterince kullanılmayışıdır (Aktaran Ünal ve Başaran, 2010; Şahin, 2002, Sağlam, 1997, Yanpar, 1997: 231, Kılıç, 1994: 221). Öğretim materyallerinin az kullanılması, öğretim ortamını olumsuz etkileyerek, öğrencilerin derse olan ilgilerini azaltmakta, öğrenme-hatırlama düzeyinde eksiklikleri ortaya çıkarabilmektedir (Ünal ve Başaran 2010). Oysa, bireyde öğrenmenin oluşumunu gerçekleştirebilecek nitelikte bir öğretimin düzenlenebilmesi için uygun öğrenme-öğretme ortamlarına gereksinim duyulmaktadır (Akınoğlu, 2003:113). Çünkü yapılan araştırma sonuçları öğretimin çeşitli araç ve yöntemlerle zenginleştirilmesinin öğrenilenlerin kalıcılığını artırdığını göstermektedir (Özden, 1999:184). Yeni teknolojilerin eğitim ortamına aktarılarak kullanılması, eğitim-öğretim kalitesinin yükseltilmesi açısından son derece önemlidir. Buna göre, eğitimde ortamının çağdaş teknolojilerle donatılması ve bu teknolojilerin öğrenme-öğretme sürecinde etkin bir şekilde kullanılması, öğrencilerin daha kolay, daha hızlı öğrenmelerini ve aynı zamanda öğretmenlerin iş doyumunu da sağlayacaktır (Yılmaz, 2005). Yapılan araştırmada sosyal bilgiler öğretmenlerin bilgi iletişim teknolojilerinden yeterince yararlanamadıkları ve okulun ve sınıfın fiziki koşullarının öğrenme-öğretme süreci için yeterince uygun (elverişli) olmadığı saptanmıştır. Konuya ilişkin olarak Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada, Etkili bir eğitim-öğretim gerçekleştirebilmek adına sınıfların fiziksel özelliklerini (öğrenci sayısı, ısı, ışık, renk, temizlik vb.) yeterli buluyor musunuz? sorusuna, öğretmenlerin yaklaşık % 30 u evet cevabıyla bulduklarını, diğer % 30 luk bölüm ise, hayır cevabıyla yeterli bulmadıklarını açıklamışlardır. Dolayısıyla yapılan araştırmada elde edilen bu sonuç, Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada ulaştıkları sonucu desteklediği söylenebilir. Konuya ilişkin yapılan çalışmalarda iyi bir sınıf düzeninin öğrenciyi güdelediği, öğrenci başarısını artırarak öğrenilenlerin hatırlanmasına neden olduğu, öğrencilerin birlikte çalışma alışkanlığı kazanmalarına ve arkadaş ilişkilerinin gelişmesine katkıda bulunduğu ortaya konulmuştur (Başar, 1998). Kısacası eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yapıldığı okullarda bu konu üzerinde önemle durulması ve gerekli düzenlemelerin yapılması eğitimin kalitesini arttırmada oldukça etkili olacaktır. Bu nedenle eğitim kurumlarında; yerleşim düzeninden, öğrenci sayısına, renk uyumuna, uygun ışık ve ısı düzeyine, temizliğe, gürültünün olmamasına, estetiğe varıncaya kadar birçok fiziksel ortam öğesinin göz önünde bulundurularak düzenlemelerin yapılması gerekmektedir (Uludağ ve Odacı, 2002). Öğretmenler, alanının özelliğini dikkate almadan; geleneksel öğrenme yaklaşımlarıyla eğitimöğretim etkinliklerini sürdürmeye çalıştıklarında, öğrenciler sosyal bilgiler dersini sıkıcı ve soyut bulmaktadırlar. Bu nedenle öğrenciler dersi öğrenmekten çok ezberlemeye yönelmektedir (Aktaran Ünal ve Başaran, 2010; Freeman vd. 1988; 330-32). Bu durum karşısında sosyal bilgiler öğretmenleri öğretme-öğrenme sürecinde öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımlarına (işbirlikli, araştırma, problem ve proje temelli öğrenme vb.) yer vermeleri gerekmektedir. Buna göre yapılan araştırmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretme-öğrenme sürecinde programda uygulanması öngörülen çağdaş öğrenme yaklaşımlarına (araştırma, proje, işbirlikli ve problem temelli öğrenme vb.) yeterince yer veremedikleri ortaya çıkmıştır. Konuya ilişkin olarak Ünal ve Başaran (2010) yapmış oldukları araştırmada öğretmenlerin en fazla sunuş yoluyla (% 83.5) öğretim stratejisini kullandıkları belirlenmiştir. Bunun yanında öğretmenlerin öğrenme sürecinde araştırma-inceleme yoluyla öğrenme (% 72.5) yaklaşımına yer verme oranının yüksek, buna karşılık, işbirliğine dayalı öğrenme (% 49.4) ve problem çözme (%35.2) yaklaşımına ise, kısmen yer verdikleri saptanmıştır. Dolayısıyla yapılan araştırmada ulaşılan sonuçlar ile Ünal ve Başaran (2010) nın yapmış oldukları araştırmada işbirliği ve problem çözme yaklaşımına ilişkin elde ettikleri sonuçlar arasında benzerlik olduğu söylenebilir. Sosyal bilgiler dersi içerik itibariyle soyut kavram ve genellemelerden oluşmaktadır. Bunun için öğretmenler öğrenme sürecinde öğrencinin farklı duyularını harekete geçirmek ve aktif katılımı sağlamak amacıyla farklı öğrenme yaklaşımlarına yer vermelidir. Araştırmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğrenme sürecini yeterince kolaylaştıramadıkları, öğrenme sürecinde öğrencilerine yeterince sorumluluk veremedikleri saptanmıştır. Ünal ve Başaran (2010) nın yapmış oldukları araştırmada, Öğrencilerinizin öğrenme güçlüklerini doğru tespit edebiliyor
377 musunuz? sorusuna, öğretmenlerin öğrenme güçlüklerini % 47 oranında tümüyle, % 51.7 oranında ise kısmen tespit edebildiklerini ancak sorunu ortadan kaldırma konusunda okul idaresinden gerekli yardımı görme konusunda öğretmenlerin yaklaşık % 25 i hiçbir yardım alamadıklarını ifade ettikleri belirlenmiştir. Yeni programlar çerçevesinde sosyal bilgiler öğretmenine yüklenen görevlerden birisi de, öğrencilere yaş grupları dikkate alınarak ilgi, yetenek ve becerileri doğrultusunda yönlendirmek ve onları farklı ortamlarda sorumluluklarını farkına varmalarını sağlayarak, özsaygılarını artırmak, grup içinde paylaşım ve üretme becerilerine sahip olmalarını sağlamaktır. Elde edilen bulgulara dayanarak öğretmenlerin bu konuda herhangi bir sıkıntı yaşamadıkları söylenebilir (Ünal ve Başaran, 2010). Bu sonuca rağmen, aynı araştırmada bazı katılımcılar, yeni program ile öğrencilerin sorumluluklarının azaltıldığı ve bu nedenle öğrencilerin derslere yeterli düzeyde hazırlık yapmadan geldiklerini de dile getirmişlerdir. Yapılan araştırmada ulaşılan bir diğer önemli bulgu ise, program değişikliğine rağmen öğretmenlerin yeni rollerinin değiştiğine yeterince inanmamalarıdır. Öğretmenlerin yeni programda öngörülen rolleri öğrenme sürecini kolaylaştırmaktır. Bunun için öğretmen öğrenme sürecinde öğrenme sürecini kolaylaştıran teknolojik araçları, laboratuarları ve materyalleri etkin bir şekilde kullanmalıdır. Bir öğretim programının kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme olmak üzere dört temel öğesi bulunmaktadır. Araştırmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin programın temel öğelerine ilişkin görüşleri cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeni bakımından irdelenmiştir. Buna göre yapılan araştırmada öğretmenlerin programda öngörülen kazanımlara ilişkin görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Yine araştırmada, hem bay hem de bayan öğretmenlerin programda öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme alt boyutları ile programın genelinin uygulamada orta düzeyinde etkili olduğu yönünde görüş bildirdikleri ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada programda öngörülen hedeflerin açıklığına ilişkin elde ettikleri sonuç, programda öngörülen kazanımların etkililiğinin değerlendirilmesi açısından önemli ipuçları verebilir. Araştırmada, Yeni Sosyal bilgiler öğretim programındaki hedefler açık bir dille ifade edilmişler midir? sorusuyla ilgili olarak öğretmenlerin % 50.7 si evet, % 36.7 si ise kısmen yönünde görüş bildirdikleri ve programda öngörülen hedefleri, açıklığı yönünden yeterli buldukları belirlenmiştir. Programda öngörülen kapsamın uygulamadaki etkililiğine ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeni bakımından anlamlı bir şekilde değişmediği saptanmıştır. Başka bir anlatımla, sosyal bilgiler öğretmelerin programda öngörülen kapsamın uygulamadaki etkililiğine ilişkin görüşleri üzerinde cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudunun bir etkisinin olmadığı ileri sürülebilir. Yine araştırma bulguları arasında, öğretmenlerin programda öngörülen kapsamın uygulamada orta düzeyinde etkili olduğu yönünde görüş belirttikleri yer almaktadır. Konuya ilişkin olarak Ünal ve Başaran (2010) da yapmış oldukları araştırmada benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Araştırmada Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki konuları, bu dersin amaçlarını gerçekleştirebilmeniz açısından yeterli buluyor musunuz? maddesine öğretmenlerin ancak % 21.2 si evet, % 45.9 u kısmen, % 32.9 u ise, hayır cevabını vermişlerdir. Yine aynı araştırmada, Sosyal bilgiler ders kitaplarındaki içeriğin, ait olduğu sınıfın düzeyine uygun olmaması konusunda sorunlar ile karşılaşıyor musunuz? sorusuna % 31.8 i evet cevabıyla karşılaştıklarını, % 29.4 ü hayır cevabıyla karşılaşmadıklarını, % 38.8 i ise, kısmen karşılaştıkları doğrultusunda görüş belirtmişlerdir. Dolayısıyla yapılan araştırmada elde edilen sonuç, Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada elde ettikleri bu sonucu desteklemektedir. Araştırmada elde edilen bir başka bulguya göre, eğitim durumuna ilişkin öğretmen görüşleri arasında cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeni bakımından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Başka bir anlatımla, öğretmenlerin programda öngörülen eğitim durumuna ilişkin görüşleri üzerinde cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeninin etkisinin olmadığı söylenebilir. Konuya ilişkin olarak Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada, Yeni sosyal bilgiler öğretim programının uygulanabilirliği konusunda zorluklar yaşıyor musunuz? sorusuna öğretmenlerin % 34.2 si evet, % 14.1 i hayır, % 51.7 si ise, kısmen diye görüş belirtmişlerdir. Yine aynı araştırmada bazı katılımcılar, yeni program ile öğrencilere sunulan etkinliklerden ve bilgiye ulaşma stillerinden öğrencinin ders
378 yükünün fazlalığı nedeniyle istenilen verimin alınamadığını, programın öngördüğü uygulamaların, Türkiye nin birçok yerinde sahip olunan olanakların çok ötesinde olduğu ve programın köylerde ve yeterli olanakları olmayan diğer okullarda uygulanabilmesinin çok zor olduğunu belirtmişlerdir. Dolayısıyla yapılan araştırmada elde edilen sonuç ile Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada ulaştıkları bu araştırma sonucu birlikte düşünüldüğünde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin programda öngörülen eğitim durumunu etkili bir şekilde uygulayamadıkları ve bu konuda sorun yaşadıkları söylenebilir. Araştırmada programda öngörülen değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve sınıf mevcudu değişkeni bakımından anlamlı bir şekilde değişmediği saptanmıştır. Araştırmada ulaşılan bir diğer önemli bulgu ise, öğretmenlerin programda öngörülen değerlendirmenin uygulamada orta düzeyinde etkili olduğu yönünde görüş bildirmeleridir. Yani, sosyal bilgiler öğretmenlerinin programda öngörülen değerlendirme tekniklerini (portfolyo, rubrik, tutum ölçekleri, gözlem, görüşme, yapılandırılmış grid, performans testleri, vb. gibi) uygulamada etkili bir şekilde kullanamadıkları söylenebilir. Konuya ilişkin olarak Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada, Değerlendirme sonucunda öğrencilerinizin eksikliklerini ortadan kaldırabilme yeterliğine sahip misiniz? sorusuna öğretmenlerin % 42.4 ü evet, % 52.9 u ise, kısmen cevaplarını vererek, ölçme-değerlendirme konusunda fazla bir sorun yaşamadıkları tespit edilmiştir. Araştırmada ulaşılan bu sonucun Ünal ve Başaran (2010) ın yapmış oldukları araştırmada elde ettikleri sonuç ile çeliştiği görülmektedir. Buna karşılık Aykaç ve Başar (2005) ve Doğanay ve Sarı (2008) nın yapmış oldukları araştırmada ise, öğretmenlerin en çok değerlendirme boyutunda olumsuzluklar yaşadıkları belirlenmiştir. Aykaç ve Başar (2005) ın yapmış olduğu araştırmada öğretmenler, değerlendirme konusunda yeterli bilgilerinin olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler, sınıfların kalabalık olduğunu, öğrencilerin bireysel çalışmalarının zaman aldığını ve değerlendirme formlarını fazla bulduklarını vurgulamışlardır. KAYNAKÇA Akınoğlu, O. (2003). Sınıfta grup etkileşimi. Sınıf Yönetimi (3. Baskı). (Editör: Z. Kaya) (s. 111-130). Ankara: PegemA Yayıncılık. Airasian, P. W. ve Walsh, M. E. (1997). Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78 (6), 444-449. Arslan, M. (2000). Cumhuriyet dönemi ilköğretim programları ve belli başlı özellikleri. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:146. Aykaç, N. ve Başar, E. (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi eğitim programının değerlendirilmesi. Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı içinde (s. 343 361). Ankara: Sim Matbaası. Balcı, A. (2004). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (4. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Başar, H. (1988). Sınıf Yönetimi (4. Baskı). Ankara: Önder Matbaacılık Ltd. Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye de eğitim bilimleri tarihi, Araştırma-İnceleme Dizisi. Ankara; MEB Basım Evi. Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Cannon, J. (1997). The constructivist learning environment survey may help halt student exodus from college sciense courses. Journal of College Science Teaching, 27 (1), 67-71. Çınar, O.; Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve programı hakkındaki görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 47-64.
379 Doğanay, A. ve Sarı, M. (2008). Öğretmen gözüyle yeni sosyal bilgiler programı: Adana ilinde bir araştırma. İlköğretim Online, 7 (2), 468-484. Erden, M. (1998). Eğitimde program değerlendirme (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Eğitim Reformu Girişimi (2005). Yeni öğretim programlarını inceleme ve değerlendirme raporu, http://www.erg.sabanciuniv.edu/docs/mufredat_raporu.doc web adresinden 16 Ocak 2006 tarihinde edinilmiştir. Gömleksiz, M. N. ve Bulut, İ. (2006). Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 47, 393-421. Gözütok, F. D. (2003). Türkiye de program geliştirme çalışmaları. Milli Eğitim Dergisi, 160. sayı. Güven, B. ve Alp, S. (2008). Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programının kazanımlarına yönelik öğretmen görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 177, 153-165. Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemi (6. Baskı). Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. Karagözoğlu, G. (2005). Eğitim sistemimizde reform çalışmalarına genel bakış. Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı içinde (s. 3 6). Ankara: Sim Matbaası. MEB (2006). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. Milli Eğitim Basımevi. Olssen, M. (1996). Radical constructivism and its failings:anti-realism and individualism. British Journal Of Educational Studies, 44, 275-295. Özdamar, K. (1999). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi (2. Baskı). Eskişehir: Kaan Kitapevi. Özden, Y. (1999). Öğrenme ve Öğretme (3. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Özpolat, A. (2009). Toplumsallaşma hedefleri açısından 2005 sosyal bilgiler öğretim programı. Milli Eğitim Dergisi, 182, 249-267. Uludağ, Z. ve Odacı, H. (2002). Eğitim öğretim faaliyetlerinde fiziksel mekan. Milli Eğitim Dergisi, 153-154. sayı. Ünal, Ç. ve Başaran, Z. (2010). Yeni program çerçevesinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin sorunları (Erzurum). Milli Eğitim Dergisi, 186, 291-309. Safran, M. (2004). İlköğretim programlarında yeni yaklaşımlar sosyal bilgiler (4-5. sınıf). Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 54-55. sayı. Sümbüloğlu, K. ve Sümbüloğlu, V. (2000). Biyoistatistik. Ankara: Hatiboğlu Yayınları. Tertemiz, N. (2000). Cumhuriyet döneminde ilköğretim. Attilâ Tazebay (Yayına Hazırlayan), İlköğretim Programları ve Gelişmeler. Sayfa: 60-124, Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. Varış, F. (1997). Eğitimde program geliştirme teoriler ve teknikler (7. Baskı). Ankara: Alkım Yayıncılık. Yılmaz, M. (2005). Sınıf öğretmeni yetiştirmede teknoloji eğitimi. XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül 2005 Bildiriler Kitabı (2.Cilt) içinde sayfa: 851-855. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yüksel, S. (2003). Türkiye de program geliştirme çalışmaları ve sorunları. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:159.