Gümüşhane Üniversitesi Sayı 7 Ocak 2013 Sosyal Bilimler Elektronik Dergisi YAPILANDIRMACI SINIF ÖĞRENME ORTAMI ALGISI 1 2 ÖZET Betimsel nitelikteki bu çalışmanın amacı Adana il merkezindeki bir ilköğretim okulunda okuyan 5.,6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin yapılandırmacı öğrenme ortamı ile ilgili görüşlerini saptamaktır. Veri toplama aracı olarak Taylor, Fraser ve Fisher (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlanma çalışması Güzel ve Alkan (2005) tarafından gerçekleştirilen Yapılandırmacı Öğrenme Ortam Ölçeği kullanılmıştır. Toplanan veriler SPSS 15,0 bilgisayar programı vasıtasıyla analiz edilmiş ve cinsiyet, sınıf ve yaş değişkeni ile öğrencilerin ölçek maddelerine verdikleri cevapların boyut bazında aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre sınıf ortamının yapılandırmacı bir anlayışa sahip olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Betimsel Araştırma, Yapılandırmacılık, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği CONSTRUCTIVIST CLASS LEARNING ENVIRONMENT PERCEPTION ABSTRACT The aim of this descriptive research is to determine opinion of students who study in 5th, 6th, 7th and 8th class of primary school in Adana city center about constructivist learning environment. Constructivist Learning Environment Scale that was improved by Taylor, Fraser and Fisher (1993) and was transcribed to Turkish by Guzel and Alkan (2005) was used as data collection tool. Collected data was analyzed by SPSS 15, 0 computer program and arithmetic mean and standard deviation of gender, class and age variables and answers that students gave to scale materials were given. According to research results, it can be said that classroom environment has a constructivist perspective. Key Words: Descriptive Research, Constructivism, the Constructivist Learning Environment Survey 1 Uzman Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, fadimemengi@hotmail.com 2 Öğr.Gör., Sütçü İmam Üniversitesi, Enformatik Bölümü, sinansch@gmail.com
GİRİŞ Dünyada değişen eğitim paradigmaları doğrultusunda, ülkemiz de son yıllarda hem kendi ekonomik, sosyal ve kültürel değerlerini hem de dünyanın evrensel değerlerini dikkate alarak, eğitim alanında reform niteliği taşıyan çalışmalar yapmış ve yeni düzenlemeleri uygulamaya geçirmiştir (Demirel, 2002; Güven, 2008). Bu düzenlemeler sonucunda, 2005 2006 akademik yılında yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni ilköğretim programı uygulamaya konulmuştur. Böylelikle, yapılandırmacı yaklaşım benimsenerek öğrenci öğretim sürecinin merkezine alınmış ve sınıfta pasif alıcı konumundan bilgiyi kendi yapılandıran konumuna getirilmiştir (MEB, 2005). Yapılandırmacılık aslında bir eğitim kuramı olarak ortaya çıkmamış, bilme ve bilgiye ilişkin bir kuram olarak doğmuştur. Ancak günümüzde, bireyin zihninin işleyişini açıklamadaki gücü ve modern dünyada benimsenip öne çıkarılan değerlerle uyuşması sayesinde aile sağaltımından eğitime birçok alanda benimsenen bir teori haline gelmiştir. Bu teorinin özü; bilginin, bireyin zihninde ve bireysel özelliklerine göre anlamlandırıldığı, yapılandırıldığıdır. (Açıkgöz, 2003; 60) Yapılandırmacı öğretim uygulamaları öğrenenlerin yeni bilgiyi içselleştirmelerine veya transfer etmelerine yardımcı olur (Holloway, 1999). Bodner e (1986) göre yapılandırmacı model, etkileyici bir bilgi yaklaşımıdır. Bilgi ancak, işlerlik kazanırsa ve amaçların gerçekleşmesine yardımcı olursa yararlıdır. Bilginin bir amaç olarak değil, bir problemin çözümünde araç olarak edinilmesi sağlanmalıdır (MEB, 2005). Yapılandırmacı öğrenme, öğrencilerin aktif şekilde bilgiyi oluşturması, yorumlaması ve önbilgilerine göre yeniden organize etmesi inancı üzerine temellenmiştir. Bu akıcı zihinsel dönüşümler, öğrencilerin eğitim yaşantıları ile mevcut bilgiler, kültürel ve sosyal durumları bağdaştığında oluşmaktadır. Durumsal öğrenme, gerçek yaşamla iç içe öğrenme vardır. Bu durumda fikirler oluşmakta ve diğer etkiler anlamaya yardımcı olmaktadır. Böylece öğrenci aktif olmaktadır ve bilgi bireysel oluşumlara bağlı olarak büyümektedir (Yanpar, 2006). Yapılandırmacılık öğrencinin nasıl öğrendiğini açıklar, öğretimin nasıl yapılacağını açıklamaz (Açıkgöz, 2004, 66). Yapılandırmacı yaklaşımın temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı, edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, 161
tersine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunnigham, 1991;Duffy ve Jonassen, 1991;Akt. Deryakulu, 2002, 61). Fakat bunun için uygun koşulları sağlamak oldukça önemlidir. Erdem ve Demirel (2002) e göre yapılandırmacı öğrenme ortamının temel ögesi öğrenendir. Öğrenenler, yaşam boyu kullanacakları bilgilerini demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek oluştururlar. Öğrenme içeriği ile etkileşimde bulunarak bütünün parçalarını yorumlar, parçalardan anlamlı bilgiyi oluştururlar. Önemli olan öğrenenlerin derinlemesine araştırma ve soruşturma yaparak bilgiyi özümsemeleridir. Kısa zamanda çok bilgi yüklemesinin yapılması yerine az bilginin derinlemesine çalışılması önemlidir. Öğrenenlerin verimli olmaları ve zihinsel becerilerini kullanabilmeleri öğretmenlerin uygun öğrenme ortamlarını sağlamasına, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğrenen ihtiyaçlarını karşılamasına, gerekli öğrenme materyallerini sağlamasına bağlıdır. Yapılandırmacılığa dayalı olarak hazırlanan öğretim programlarının uygulandığı ülkemizde öğrenme ortamlarının da bu yaklaşıma uygun olup olmadığını belirlemeye yönelik çalışmalar yenidir. Birçok çalışma da doğrudan öğrenme ortamına yönelik olarak değil de öğretim programlarının öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi şeklinde gerçekleşmiştir (Özgan ve Turan, 2010; Kalender, 2006; Yapıcı ve Leblebiciler, 2007; Arslan ve Demirel, 2007; Ekinci, 2007). Öğretim ortamlarının yapılandırmacılığa uygun olarak düzenlenip düzenlenmediğini doğrudan ortaya koyabilmek amacıyla yapılan çalışmalar da yer alıp onlar da bulguları genellikle yönetici ve öğretmen görüşlerine göre elde edilmiştir (Yılmaz, 2006; Arslan, Orhan ve Kırbaş, 2010; Dündar, 2008; Dönmez, 2008). Bunların yanında öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda da yapılandırmacı ortamı değerlendirmeye çalışan çalışmalara rastlanmıştır (Gökçe, 2012; Arslan,2010; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010; Ersoy, 2005). Literatürde yer alan yapılandırmacı ortam araştırmalarının ortaöğretim ve daha çok üniversite düzeyinde yoğunlaştığı (Akar & Yıldırım, 2004, Banet & Ayuso, 2003; Gürol, 2002; Maypole & Davies, 2001; Pugalee, 2001; Sheehy, 2002; Simpson, 2001) bu araştırmaların da yapılandırmacı öğrenme ortamının düzenlenmesine ve etkisine yönelik olduğu ortaya çıkmıştır. 162
Ayrıca ilköğretim düzeyinde (Yanpar Şahin, 2001; Dinçer, 2003; Özerbaş,2007; Akyol ve Fer,2010; Özgen ve Alkan,2012) yeteri kadar uygulanmadığı göze çarpmaktadır. Özel, Yılmaz, Beyaz, Özer ve Şenocak (2009) ın ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin fen ve teknoloji dersi bağlamında sınıf içi öğrenme ortamlarını araştırdıkları çalışmalarında, 5., 6. ve 7. Sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki sınıf içi öğrenme ortamları hakkındaki düşünceleri incelenmiştir. Yine aynı paralelde Acat, Karadağ ve Kaplan (2012), kırsal bölgelerde fen ve teknoloji öğrenme ortamlarını yapılandırmacılık kapsamında incelemiştir. Fakat 2005-2006 eğitim öğretim yılından bu yana uygulanan yapılandırmacılık temelli eğitiminin gerekliliği olan yapılandırmacı sınıf ortamının genellikle tek ders kapsamında incelendiği görülmüş, okuldaki öğrenme ortamı bağlamında genel olarak araştırıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Richardson (1997), yapılandırmacılığın henüz tam olarak tanımlanamadığını ve yeterli gelişmenin sağlanamadığını, bu durumun, okullarda yapılandırmacılığa uygun öğrenme ortamlarının yeterince kullanılmamasından kaynaklandığını öne sürmektedir. Altı yıldır uygulanan ve tüm dersleri kapsayan yapılandırmacılık temelli eğitimin bu ortamı sağlama durumunun genel okul ortamı olarak araştırılmasının, derslerdeki öğrenme ortamı hakkında daha bütüncül bir anlayış sağlayacağı düşünülmüştür. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin görüşleri bağlamında; sınıf içi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme ortamıyla uyuşma düzeyini belirlemektir. I.YÖNTEM Sınıf içi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı anlayışa uygun olma durumlarının incelendiği bu araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışma olarak desenlenmiştir. Tarama modelleri geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. (Karasar, 2004: 77). A.Örneklem Araştırma örneklemi amaçlı örnekleme yöntemlerinden kritik durum örneklemesiyle seçilen alt sosyoekonomik düzeye sahip öğrencileri bulunan okullar arasından seçkisiz olarak 163
belirlenen iki okulda bulunan öğrencilerden 5.,6.,7.,8. sınıfa mensup toplam 227 öğrenciden oluşturulmuştur. Kritik durum örneklemesi bu, burada oluyorsa, başka benzer durumlarda kesinlikle olur şeklinde bir yargının varlığı ve yokluğudur (Yıldırım ve Şimşek, 2008;110). Çalışma için alt sosyoekonomik düzey seçilerek bu bölgelerde yapılandırmacı öğrenme ortamının işlerlik durumu genelleme açısından önemli görülmektedir. Bu bölgede varlığının ortaya çıkması durumunda tüm okullar için programın uygulandığı evrendeki durumu hakkında daha net yorumlar yapılabilir. B.Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak Taylor, Fraser ve Fisher (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlanma çalışması Güzel ve Alkan (2005) tarafından gerçekleştirilen Yapılandırmacı Öğrenme Ortam Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu pek çok ülkede yapılan çalışmalarla ortaya konulmasına rağmen (Aldridge, Fraser & Taylor, 2000), Türkçe formuna ait geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılması gereği duyulmuştur. Bu amaçla, ölçek, 300 öğrenciye uygulanmış ve yeteri derecede geçerlilik ve güvenilirliğe sahip olduğu ortaya konmuştur (Bukova-Güzel ve Alkan 2005). Buna göre ölçek maddelerine ait faktör öz değerleri 0.41 ile 0.73 arasında değişmiş olup, güvenirlik katsayısı 0.89 (Croanbach alpha) olarak hesaplanmıştır (Bukova-Güzel ve Alkan 2005). Bu çalışmamızda ise güvenirlilik katsayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır(croanbach alpha).likert tipi bu ölçekteki maddelere verilebilecek cevaplar hemen hemen her zaman (5), sıklıkla (4), bazen (3), nadiren (2), hiçbir zaman (1) seçeneklerinden birisi olabilmektedir. Toplam 30 maddeden oluşan bu ölçek, her biri altı maddeden ibaret beş alt boyuta sahiptir. Bu boyutlar ve içerikleri sırasıyla şöyledir: Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam ilişkisi: Örenme sürecinin günlük yaşamla ilişkilendirilmesi ve bilimsel bilginin gelişimi için anlamlı bir unsur olarak günlük yaşam deneyimlerinin kullanımı. Bilimin Doğası: Bilimin doğası ve bilimsel bilginin yapısını deneyimleme. Eleştirel Ses: Öğrencilerin, öğrenmelerine engel teşkil eden herhangi bir durum hakkındaki düşüncelerini rahatça ifade etmeleri için oluşturulmuş ortamlar. 164
Ortak Yönetim: Öğrenme hedeflerinin açık bir şekilde ifade edilmesini, örenme aktivitelerinin tasarım ve uygulanmasını, değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesini içeren öğrenme ortamının yönetimini öğrencilerin öğretmenle paylaşması. Öğrenciler Aras Etkileşim: Öğrencilerin düşüncelerini diğer öğrencilerle paylaşması ve savunması, diğer öğrencilerin fikirlerini dikkatle dinlemesi ve bunlar hakkındaki düşüncelerini yansıtması için verilen fırsatlar. C.Verilerin Toplanması ve Analizi Veriler 2011-2012 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında Adana ili sınırlarında bulunan bir ilköğretim okulda gerekli izinler alındıktan sonra toplanmıştır. Veri toplama süreci sonucunda elde edilen verilerin çözümlenmesinde, betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Bulgular bölümünde verilere ait frekans değerleri, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. II. BULGULAR Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş değişkenine ilişkin bilgileri Tablo1 de verilmiştir. Tablo1: Araştırmaya Katılan Kişilerin Yaş Değişkenine Göre Dağılımı f % 11 yaşında 29,00 12,78 12 yaşında 62,00 27,31 13 yaşında 48,00 21,15 14 yaşında 53,00 23,35 15 yaşında 35,00 15,42 Toplam 227,00 100,00 Tablo1 e göre araştırmaya katılan kişilerin %12,78 i 11 yaşında, %27,31 i 12 yaşında, %21,15 i 13 yaşında, %23,35 i 14 yaşında, %15,42 si ise 15 yaşındadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet değişkenine ilişkin bilgileri ise Tablo2 de verilmiştir. 165
Tablo2: Araştırmaya Katılan Kişilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı f % Kız 94,00 41,41 Erkek 133,00 58,59 Toplam 227,00 100,00 Tablo2 ye göre araştırmaya katılan kişilerin %41,41 i kız öğrencilerden, %58,59 u ise erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin okudukları sınıflarının dağılımı ise Tablo3 te verilmiştir. Tablo3: Araştırmaya Katılan Kişilerin Okudukları Sınıf Değişkenine Göre Dağılımı f % 5.sınıf 45,00 19,82 6.sınıf 58,00 25,55 7.sınıf 53,00 23,35 8.sınıf 71,00 31,28 Toplam 227,00 100,00 Tablo3 e göre araştırmaya katılan kişilerin %19,82 si 5.sınıf, %25,55 i 6.sınıf, %23,35 i 7.sınıf, %31,28 i ise 8.sınıf öğrencisidir. Aşağıda araştırmada kullanılan ölçeğin beş boyutuna ait maddeler ve bu maddelere ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri araştırmanın amacına uygun bir şekilde verilmiştir. Aşağıda Tablo4 te Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam İlişkisi boyutuna ilişkin değerler verilmiştir. Tablo4: Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam İlişkisi Boyutuna İlişkin Değerler X Ss Bilimin günlük yaşamın nasıl bir parçası olduğunu öğreniyorum. 4,23 1,07 Okul dışındaki günlük yaşamı daha iyi öğreniyorum. 4,08 1,16 Her yeni konu günlük yaşamın içinden seçilmiş problemlerle başlar. 4,00 1,02 Günlük yaşamla ilgili birtakım şeyler öğreniyorum. 3,87 1,12 Günlük yaşamla ilgili ilginç şeyler öğreniyorum. 3,45 1,33 Öğrendiğim şeyler günlük yaşamımda hiçbir işime yaramaz. 2,26 1,37 166
Tablo4 e göre öğrencilerin bilimsel bilgi-günlük yaşam ilişkisi alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 4,23 ile 2,26 arasındadır. Aşağıda Tablo5 te Bilimin Doğası alt boyutuna ilişkin değerler verilmiştir. Tablo5: Bilimin Doğası Boyutuna İlişkin Değerler X Ss Bilimin zamanla değiştiğini öğreniyorum. 4,26 1,23 Bilimin toplumların değer ve fikirlerinden etkilendiğini öğreniyorum. 4,09 1,16 Modern bilimin eski zamanlardaki bilimden farklı olduğunu öğreniyorum. 3,97 1,28 Farklı kültürlerdeki insanlar tarafından kullanılan farklı bilimler hakkında bilgi edinirim. 3,67 1,14 Bilimin sorunlara kusursuz çözümler getiremeyeceğini öğreniyorum. 3,40 1,39 Bilimin teori üretme işi olduğunu öğreniyorum. 3,34 1,36 Tablo5 e göre öğrencilerin bilimin doğası alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 4,26 ile 3,34 arasındadır. Aşağıda Tablo6 da Eleştirel Ses alt boyutuna ilişkin değerler verilmiştir. Tablo6: Eleştirel Ses Boyutuna İlişkin Değerler X Ss Fikrimi ifade etmek benim için sorun değildir. 3,72 1,44 Kendi doğrularımı açıkça ifade etmek benim için sorun değildir. 3,59 1,47 Örenmemi engelleyen herhangi bir şey hakkında şikâyetçi olmak benim için sorun değildir. 3,34 1,56 Kafa karıştırıcı öğretme aktiviteleri hakkında şikâyetçi olmak benim için sorun değildir. 3,15 1,58 Öğretmene Bunu niçin öğrenmek zorundayım? sorusunu sormak benim için sorun değildir. 2,74 1,60 Öğretmenin öğretme tarzını sorgulamak benim için sorun değildir. 2,61 1,62 Tablo6 ya göre öğrencilerin eleştirel ses alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,72 ile 2,61 arasındadır. Aşağıda Tablo7 de Ortak Yönetim alt boyutuna ilişkin değerler verilmiştir. 167
Tablo7: Ortak Yönetim Boyutuna İlişkin Değerler X Ss Öğretmene hangi aktivitelerin benim için daha faydalı olacağına karar vermesine yardım ederim. 3,29 1,66 Öğretmene öğrenmemi değerlendirmesine yardım ederim. 3,23 1,56 Öğretmene hangi aktiviteleri yapacağıma karar vermesine yardım ederim. 3,12 1,54 Öğretmene öğreneceğim şeyleri planlamasına yardım ederim. 3,02 1,62 Öğretmene nasıl iyi öğrendiğime karar vermesine yardım ederim. 3,01 1,64 Öğretmene öğrenme aktivitelerinde ne kadar zaman harcayacağıma karar vermesine yardım ederim. 2,93 1,57 Tablo7 ye göre öğrencilerin ortak yönetim alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,29 ile 2,93 arasındadır. Aşağıda Tablo8 de ise Öğrenciler Arası Etkileşim alt boyutuna ilişkin değerler verilmiştir. Tablo8: Öğrenciler Arası Etkileşim Boyutuna İlişkin Değerler X Ss Sınıftaki diğer öğrencilerle öğrendiklerimi paylaşırım. 3,89 1,11 Sınıftaki diğer öğrencilerle problemlerin nasıl çözüleceği hakkında konuşurum. 3,64 1,32 Diğer öğrenciler düşüncelerini benimle paylaşır. 3,59 1,30 Sınıftaki diğer öğrencilere hitap etme şansı bulurum. 3,52 1,31 Diğer öğrencilerden düşüncelerini açıklamalarını isterim. 3,48 1,30 Diğer öğrenciler benden düşüncelerimi açıklamamı ister. 3,41 1,17 Tablo8 e göre öğrencilerin öğrenciler arası etkileşim ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,89 ile 3,41 arasında olduğu görülmektedir. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME Araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam İlişkisi ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 4,23 ile 2,26 arasında olduğu görülmektedir. Genel olarak bu durum öğrencilerin bilimsel bilgiyi günlük hayatlarıyla ilişkilendirdikleri konusunda sıkıntı yaşamadıkları ve olumlu görüş bildirdikleri anlamına gelmektedir. Bu alt boyuta ait en yüksek puan ortalamalı maddelere bakıldığında daha iyi anlaşılacaktır ki 168
öğrenciler bilimin günlük yaşamın nasıl bir parçası olduğunu öğrenmekte ve öğrenilen her bilgi parçasının günlük hayattaki seçilmiş problemlerden başladığını bildirmişlerdir. Aynı zamanda bu bilgiler ile bir takım şeyler öğrendiklerini kabul etmekte ve bu durumu ilgi çekici buldukları anlaşılmaktadır. En düşük alan maddeye bakıldığında ise öğrencilerin okulda öğrendikleri bilgilerin günlük hayatta kullandıkları ve yararlı olduğunu düşündükleri anlaşılmaktadır. Öğrencilerin Bilimin Doğası Boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 4,26 ile 3,34 arasında olduğu görülmektedir. Genel olarak bu durumun öğrencilerin bilimin doğasına ilişkin görüşlerinin olumlu olduğu anlamına gelmektedir. Bu alt boyuta ait en yüksek puan ortalamalı maddelere bakıldığında daha iyi anlaşılacaktır ki öğrenciler bilimin doğası olan değişimin ve gelişimin gerçekleştiğini inanmakta, bilimin çeşitli değer ve fikirlerden etkilendiğini görmektedirler. Öğrencilerin Eleştirel Ses alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,72 ile 2,61 arasında olduğu görülmektedir. Bu alt boyutun ortalama aritmetik puan ortalaması ise 3,16 ya denk gelmektedir ki bu durum eleştirel ses alt boyutuna göre öğrencilerin neredeyse kararsız kalarak tereddüt ettikleri sonucunu işaret etmektedir(likert ölçek: 3puan(kararsızım)). En çok öğretmenin öğretme tarzını sorgulama konusunda endişe duydukları, öğrendikleri bilgilerin işe yarayacağını bildikleri fakat tam olarak nerede kullanacaklarını bilmedikleri ve bunu öğretmene sormaya ve sorgulamaya çekindikleri, kafa karıştırıcı öğrenme aktiviteleri hakkında şikâyetçi olmayı pek tercih etmedikleri görülmüştür. Bu durumun öğrencilerin çevrelerini eleştirmekte yetersiz olduğu sonucunu göstermektedir. Öğrencilerin ortak yönetim ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,29 ile 2,93 arasında olduğu görülmektedir. Bu alt boyutun ortalama aritmetik puan ortalaması ise 3,11 e denk gelmektedir ki bu durum ortak yönetim alt boyutuna göre öğrencilerin öğretimin değerlendirmesi ve planlaması, hangi aktivitelerinin yapılacağı ve ne kadar zaman harcanacağı konularında öğretmeni asiste etme konusunda kararsız kaldıkları sonucunu işaret etmektedir(likert ölçek: 3puan(kararsızım)). Öğrencilerin öğrenciler arası etkileşim ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,89 ile 3,41 arasında olduğu görülmektedir. Genel olarak bu durumun öğrencilerin birbiriyle aralarındaki etkileşime önem gösterdikleri, sınıftaki öğrendiklerini diğer öğrenci arkadaşlarıyla 169
paylaştıkları, mevcut problemlerin nasıl çözüleceği hakkında birbirlerine görüş bildirdikleri, sınıftaki diğer öğrencilere hitap etme şansı buldukları ve aynı şekilde diğer öğrencilerin de kendilerine aynı şekilde davrandıkları sonucunu işaret etmektedir. Genel olarak ölçeğin alt boyut puan ortalamalarına bakıldığında sınıf ortamının yapılandırmacı bir anlayışa sahip olduğu istatiksel olarak anlaşılmaktadır. Bununla birlikte araştırmaya katılan öğrencilerin bilimin nasıl oluştuğunu ve günlük yaşamın nasıl bir parçası olduğunu ifade etmiş, öğrendikleri bilgileri günlük hayatta kullandıkları sonucuna ulaşılmış, böylelikle bilimin doğasını daha iyi kavradıklarını ifade etmişlerdir. Fakat bu bilgiyi sınıfta öğrenirken öğretmene çeşitli konularda eleştiri getiremedikleri görülmüş, sorgulama-itiraz etme eylemlerinde endişe ettiklerini belirtmişler ve şikâyetçi bir tarzı benimsemedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum eğitim ve öğretimin demokratik yollarla yapıldığı konusunda şüpheye götürecektir ki öğrencilerin öğretmene eğitim konusunda sınıfta rahat davranamamalarının sebebi öğretmenin, okul yöneticilerinin veya başka hesaba katılmayan değişkenlerin yüzünden olabilir. Öğretmene bu tarz bir yaklaşım olsa da öğrencilerin kendi aralarına paylaşımcı ruhu taşıdıklarını ve iletişime önem verdiklerini görmek sevindirici olmakla birlikte yapılandırmacı öğrenme sınıf ortamının olmazsa olmazlarından olduğu bu araştırma ile birlikte çeşitli araştırmalar ile de ortaya çıkmıştır(erdem ve Demirel, 2002; Akar & Yıldırım, 2004, Banet & Ayuso, 2003; Gürol, 2002; Maypole & Davies, 2001; Pugalee, 2001; Sheehy, 2002; Simpson, 2001). ÖNERİLER Öğrencilerin bilimsel bilgiyi günlük hayatlarıyla ilişkilendirmelerini güçlendirilecek ve bilimin doğasını anlamayı kolaylaştırabilecek çalışmalara ve etkinliklere eğitim programında daha fazla yer verilebilir. Öğrencilerin demokratik sınıf ortamını neden algılamadıkları ve neden öğretmenleri çeşitli konularda eleştirmeyerek sessiz kalmayı tercih ettikleri araştırılabilir. Öğrencilerin ders öğretmenini daha fazla asiste ederek öğretme sürecine daha iyi adapte olmaları sağlanabilir. 170
Yapılandırmacı öğrenme sınıf ortamı anlayışını geliştiren aktivitelere daha fazla yer verilmelidir. KAYNAKÇA ACAT, B., KARADAĞ, E., KAPLAN, M. (2012). Kırsal bölgelerde fen ve teknoloji dersi öğrenme ortamları: yapılandırmacı öğrenme açısından bir değerlendirme çalışması, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 106-119 AÇIKGÖZ, Ü. (2003). Aktif Öğrenme, 2. Baskı, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. AÇIKGÖZ, Ü. (2004). Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. AKYOL, S., FER, S. (2010). Sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımının öğrenenlerin akademik başarılarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi nedir? International Conference on New Trends in Education and Their Implications ALDRIDGE, J. M., FRASER, B. J., & TAYLOR, P.C. (2000). Constructivist learning environments in crossnational study in Taiwan and Australia. International Journal of Science Education, 22, 37-55 AKAR, H., ve YILDIRIM, A. (2004). Yapılandırmacı öğretim etkinliklerinin sınıf yönetimi dersi nde kullanılması: Bir eylem araştırması. 18 Haziran 2012 tarihinde http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/ adresinden indirilmiştir. ARSLAN, A., ORHAN, S. ve KIRBAŞ, A. (2010). Türkçe dersinde yapılandırmacı yaklaşımın uygulanmasına ilişkin yönetici görüşleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 85-100 ARSLAN, A. ve DEMİREL, Ö. (2007). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersi yeni öğretim programının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 39/175 BANET, E., & AYUSO, G.E. (2003). Teaching of biological inheritance and evolution of living beings in secondary school. International Journal of Science Education, 25, 373-407 BODNER, G. M. (1986). Constructivism: a theory of knowledge. Journal of Chemical Education, 63 (10), 873-878 171
BUKOVA-GÜZEL, E. VE ALKAN, H. (2005). Yeniden yapılandırılan ilköğretim programı pilot uygulamasının değerlendirilmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), 385-420 ÇELİK-ŞEN, Y., ŞAHİN-TAŞKIN, Ç. (2010). Yeni ilköğretim programının getirdiği değişiklikler: Sınıf öğretmenlerinin düşünceleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), 26-51 DEMİREL, Ö. (2002). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme, Ankara: PegemA Yayıncılık DERYAKULU, D.(2002). Yapıcı Öğrenme(Sınıfta Demokrasi). A,Şimşek(Editör), (53-74), Ankara: Eğitim Sen Yayınları DİNÇER, M. (2003). Yedinci sınıf fen bilgisi kuvvet konusu ile ilgili yapısalcı öğretim tasarımının öğrencilerin başarıları, kavram yanılgıları, kavram kalıcılığı ve öğrenme sürecine bakış açıları üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul DÖNMEZ, İ. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğrenme ortamlarının öğrenci merkezli eğitim açısından değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir DÜNDAR, Ş. (2008). İlköğretim sosyal bilgiler dersi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı özellikler bakımından değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Marmara Üniversitesi, İstanbul EKİNCİ, A. (2007). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Yapılandırmacı Yaklaşım Bağlamında Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir ERDEM E. ve DEMİREL, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23,81-87 ERSOY, A. (2005). İlköğretim bilgisayar dersindeki sınıf yerleşim düzeni ve öğretmen rolünün yapılandırmacı öğrenmeye göre değerlendirilmesi, The Turkish Journal of Educational Technology (TOJET), 4 (4), 170-181 172
GÖKÇE, E. (2012). Öğretmen adaylarının sınıf ortamında yapılandırmacılık yaklaşımına uygun çalışmalar gerçekleştirilmesine ilişkin gözlemleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 111-127 GÜROL, M. (2002). Aktif öğrenmeyi temel alan oluşturmacı öğrenme tasarımının uygulanması ve başarıya etkisi. 18.06.2012 tarihinde http://www.manas.kg/pdf/sbdf7/gurol.pdf adresinden indirilmiştir HOLLOWAY, J. H. (1999). Caution: Constructivism ahead. Educational Leadership, 57 (3), 85-86 KALENDER, A. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin yapılandırmacılık temelli yeni matematik programının uygulanması sürecinde karşılaştığı sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik önerileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir KARASAR, N.(2004), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları MAYPOLE, J., & DAVIES, T.G. (2001). Students Perceptions of Constructivist Learning in a Community College American History II Survey Course. Community College Review, 29, 54-79 MEB, (2005), İlköğretim 1-5. sınıf programları tanıtım el kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, Ankara OSBORNE, J.W., & COSTELLO, A.B. (2004). Sample size and subject to item ratio in principal components analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9, 11-23 ÖZERBAŞ, M., A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), 609-635 ÖZGAN, H. VE TURAN, E. (2010). Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanmasında karşılaşılan sorunların çözümüne yönelik öğretmenlerin yöneticilerden beklentileri, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Elazığ, 2010, s. 724-729 ÖZGEN, K., ALKAN, H. (2012). Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenme stillerine uygun geliştirilen etkinliklere yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 239-258 173
ÖZEL, H., YILMAZ, G., BEYAZ, İ., ÖZER, S., VE ŞENOCAK, E. (2009). İlköğretim okulları sınıf içi öğrenme ortamları üzerine bir araştırma. İlköğretim Online, 8(2), 493-498 GÜVEN, S. (2008). Sınıf Öğretmenlerinin yeni ilköğretim ders programlarının uygulanmasına ilişkin görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, 177, 224 236 PERKINS, D. (1999). The Many Faces of Constructivism, Educational Leadership, 57(3), 6 11 PUGALEE, D.K. (2001). Algebra for all: The role of technology and constructivism in an algebra course for at-risk students. Preventing School Failure, 45, 171-176 RICHARDSON, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. Richardson, V. (Ed.), 3-14. London: The Falmer Press SHEEHY M. (2002). Illuminating constructivism: Structure, discourse, and subjectivity in a middle school classroom. Reading Research Quarterly, 37, 278-304 SIMPSON, G. (2001). Learner characteristics, learning environments and constructivist epistemologies. Australian Science Teachers Journal, 47, 17-23 TAYLOR, P., FRASER, B. J. & FISHER, D.L. (1997). Monitoring constructivist classroom learning environments. International Journal of Educational Research, 27, 293-302 YAPICI, M. VE LEBLEBİCİER, N. (2007). Öğretmenlerin yeni ilköğretim programına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 6(3), 480-490 YANPAR, T. (2006). Etkili ve anlamlı öğrenme için kuramsal yaklaşımlar ve yapılandırmacılık. (Edt: C. Öztürk), (86-107), Ankara: PegemA Yayınları YANPAR ŞAHİN, T. (2001). Oluşturmacı yaklaşımın Sosyal Bilgiler dersinde bilişsel ve duyuşsal öğrenmeye etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1, 463-482 YILMAZ B.(2006). Beşinci sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersinde yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul 174