Sosyal Alanlar Öğretmenlerinin Kişilerarası Özyeterlik İnançlarının Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği)

Transkript

1 1221 Sosyal Alanlar Öğretmenlerinin Kişilerarası Özyeterlik İnançlarının Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği) Gökçe KILIÇOĞLU 1, Eda Nur KARAKUġ 2, Tazegül DEMĠR 3 Özet Eğitim öğretim kurumlarında öğrencinin kazanımı kendi etkinliği doğrultusunda oluģturması, yani öğrencinin aktif öğrenmesini sağlama, beraberinde bireyin özyeterliğini de getirmektedir. Bandura ya (1997) göre, güçlü özyeterlik inançlarına sahip olan insanlar yeni karģılaģtıkları ve mücadele etmek durumunda oldukları yaģantılardan kaçmazlar ve eylemlerini baģarılı bir Ģekilde tamamlamak için oldukça kararlıdırlar. Zayıf özyeterlik inançlarına sahip insanlar da belli görevleri yerine getirme aģamasında güçlü özyeterlik inancına sahip olan insanlara nazaran gerginlik, stres ve er geç hoģnutsuzluk duyguları ve yaģantıları ortaya çıkar. Buna göre bireyin akademik ve kiģisel geliģimini sağlamayı amaçlayan öğretmenlerin, öncelikle kendisinin özyeterliğe sahip olması önemlidir. Bu bilgiden hareketle öğretmenlerin kiģilerarası özyeterliklerinin tespit edilmesi gerekmektedir. Bu amaçla çalıģmada Brouwers ve Tomic (2002) tarafından öğretmenlerin kiģilerarası özyeterlik inanç düzeylerini ölçmek amacıyla geliģtirilen Öğretmen KiĢilerarası Özyeterlik Ölçeği nin (KÖYÖ) Çapri ve Kan (2006) tarafından Türkçeye uyarlamıģ Ģekli kullanılmıģtır. Tarama modelinde gerçekleģtirilen araģtırmada, çalıģma grubunu Ankara ilinde görev yapmakta olan sosyal alan öğretmenleri oluģturmuģtur. ÇalıĢma devam ettiğinden bulgular ve sonuç bölümüne tam metinde yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: Özyeterlik, öğretmen, kiģilerarası özyeterlik ölçeği. Giriş Öğretmen, eğitim öğretim sürecinin temel yapı taģıdır. Eğitim var olduğu günden beri öğretmenlik kurumu da var olmuģ, saygı görmüģ ve çok önemli bir misyonu yüklenmiģtir. Eski çağlarda öğretmen her Ģeyi bilen ve öğrenciye bildiklerini aktaran, onda davranıģ değiģikliği oluģturan kiģi olarak algılanırken günümüzde öğretmenlik kurumunun iģleyiģi ve iletiģimi teknolojik geliģmelere bağlı olarak değiģim göstermiģtir. Öyle ki öğretmen artık öğrenci için bir rehber vazifesi görmekte, onu bilgiyi keģfetmeye yönlendirmektedir. Bu rehberlik vazifesi yapılırken de sınıf ortamında hem öğrencinin hem de öğretmenin gerçekleģtirilen iģe motivasyonu gerekmektedir. Nitekim motivasyon sağlandığında birey tarafından öğrenme için gerekli amaçların belirlenmesi, görevi baģaracağına olan inancın uygun düzeye gelmesi, dikkatin göreve odaklanması da gerçekleģtirilecektir. Böyle bir ortamda ise öğrenme kaçınılmaz olacaktır. Son zamanlarda öğrenme ve motivasyon kavramları üzerinde çok sayıda çalıģma gerçekleģtirilmektedir. Çünkü öğrenmenin temelinde güdülenmenin var olduğu çalıģmaların ortak sonucu olmuģtur. Motivasyon, TDK ye göre (2009), isteklendirme, güdüleme, harekete geçirme, 1 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı, gokcekilicoglu@gmail.com 2 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı, edakaraks@hotmail.com 3 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, tazeguldemir@gmail.com

2 1222 harekete sevk etme, itici kuvvet, harekete yöneltici iç güç, Pintrich ve Schunk a göre (1996) bir amaca yönelik aktiviteye teģvik edilme ve sürdürme süreci; genel bir tanımla ise varlıkların iç ya da dıģ dürtülerin tesiriyle gerçekleģtirdikleri eylemlerin yönünü gücünü ve öncelik sırasını belirleyen, bireyin harekete geçmesini sağlamak olarak ifade edilmektedir. Eğitim öğretim ortamlarında motivasyonun oluģturulmasına yönelik çalıģmalar bu kavram bünyesinde bireyde varlık gösteren birçok farklı kavramı da beraberinde getirmiģtir. Son yüzyılda bu kavramlardan üzerinde en çok tartıģılan ve çalıģılanı özyeterliktir. Özyeterlik kavramı, bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği organize edip baģarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inanca yönelik durumsal farkındalık ya da bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip baģarılı olarak yapma kapasitesi hakkındaki kendine iliģkin yargısı; algılanan, gözlenen bir beceri değil, bazı Ģartlar altında bireyin becerileri ile ne yapabilirim sorusuna verdiği cevap ile ilgili duyduğu iç inanç (Bandura, 1982; AĢkar ve Umay, 2001; Snyder ve Lopez, 2002:278) Ģeklinde tanımlanabilir. Eğitim öğretim ortamlarında bu sürecin iģleticisi görevini üstlenen öğretmenlerin de öğrencilerin de bu motivasyonel algıya gereksinim oluģturduğu aģikârdır. Nitekim, öğretmen yaptığı iģe, öğrenci de gerçekleģtirdiği öğrenmelere yönelik kendisini özyeterli hissetmek ihtiyacındadır. Öğretmen özyeterliği aralarında motivasyonu düģük ve problemli öğrenciler olsa bile öğretmenlerin, istendik öğrenme ürünlerini ortaya çıkarmaya dönük olarak kendilerinin ne derece yeterli olduğuna iliģkin inancı ya da algısıdır (Tschannen-Moran ve Woolfok-Hoy, 2001 den akt. Kan, 2007). Öğretmenin kendine yönelik olarak oluģturduğu bu algı, onun yaptığı iģe ne düzeyde odaklandığını görmek bakımından önemlidir. Çünkü eğitim öğretim, sürece dayalı ve ürünlerinin süreç sonunda görülebildiği, sabır gerektiren bir alandır. Bu nedenle bu alandaki baģarı özellikle öğretmenin sabrı sonucunda istendik ürünlerin elde edilmesini sağlar. Wood ve Bandura (1989: 366) kiģi sağlam bir özyeterlik inancına sahipse, değiģiklikler karģısında daha dirençli olabilir. Öte yandan, yeteneğine yönelik özyeterlik inancı düģük olan bireyler, değiģime karģı savunmasız olduğunu düģünebilir. Olumsuz deneyimler de karģımıza bireylerin kendi kapasitelerine inanmalarına engel olan önemli bir neden olarak çıkabilir, diyerek teknolojik alandaki değiģimlerin özellikle öğretmen özyeterliğini etkileyebileceğine vurgu yaparlar. Son yıllarda yapılan araģtırmalara bakıldığında, öğretmenlerin iģ yerlerinde karģı karģıya kaldığı ve baģ etmek zorunda olduğu birçok problem durumu tespit edilmiģtir. DüĢük ücretler, sınıflarındaki öğrenciler arasında gittikçe büyüyen yetenek farkları, sorumluluklarla ilgili artan baskılar gibi problem durumları öğretmenlerin iģlerinden doyum sağlayamamalarına ve böylece de öğrencilerine zengin ve pozitif deneyimler sunamamalarına neden olmaktadır. Hemen hemen her öğretmen bu tür problem durumlarla karģı karģıya kalmasına rağmen neden bazı öğretmenler diğer öğretmenlerden farklı olarak öğretime yönelik daha pozitif bir tutuma sahiptirler ve kendilerini daha yeterli hissetmektedirler. Bu durumun birçok nedeni olduğu tartıģılmaz bir gerçektir ve bunların en önemlilerinden birisi de

3 1223 öğretmenlerin özyeterlik inançlarıdır (Rimm-Kaufman ve Sawyer, 2004). Bu nedenle eğitim öğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin özyeterliklerinin tespit edilmesi ve sonuçlar doğrultusunda özellikle yetkili kiģilerin bilgilendirilmesi gerekliliğinden hareketle yapılan bu çalıģmada sosyal alanlar öğretmenlerinin kiģilerarası özyeterlik inançlarının tespit edilmesi amaçlanmıģtır. Araştırmanın Amacı Güçlü özyeterlik inançlarına sahip olan insanlar yeni karģılaģtıkları ve mücadele etmek durumunda oldukları yaģantılardan kaçmazlar ve eylemlerini baģarılı bir Ģekilde tamamlamak için oldukça kararlıdırlar. Zayıf özyeterlik inançlarına sahip insanlar da belli görevleri yerine getirme aģamasında güçlü özyeterlik inancına sahip olan insanlara nazaran gerginlik, stres ve hoģnutsuzluk duyguları ile yaģantıları ortaya çıkar. Buna göre bireyin akademik ve kiģisel geliģimini sağlamayı amaçlayan öğretmenlerin, öncelikle kendisinin özyeterliğe sahip olması önemlidir. Bu bilgiden hareketle araģtırmanın amacı Ankara ilinde görev yapmakta olan sosyal alan öğretmenlerin kiģilerarası özyeterliklerinin tespit edilmesi ve sonuçların ortaya koyulmasıdır. Yöntem Betimsel olarak gerçekleģtirilen araģtırma tarama modelindedir. Tarama modelleri; geçmiģte veya hâlen var olan bir durumu, var olduğu Ģekli ile betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koģulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıģılır. Onları herhangi bir Ģekilde değiģtirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1991: 77). Çalışma Grubu oluģturmuģtur. AraĢtırmada, çalıģma grubunu Ankara ilinde görev yapmakta olan. sosyal alan öğretmenleri Veri Toplama Aracı ÇalıĢmada Brouwers ve Tomic (2002) tarafından öğretmenlerin kiģilerarası özyeterlik inanç düzeylerini ölçmek amacıyla geliģtirilen Öğretmen KiĢilerarası Özyeterlik Ölçeği nin (KÖYÖ) Çapri ve Kan (2006) tarafından Türkçeye uyarlamıģ Ģekli kullanılmıģtır. Verilerin Analizi Öncelikle kesikli ve sürekli değerlerin tanımlayıcı istatistikleri verilmiģtir. Veri analizi yapılırken iki grup olan değiģkenlerin sürekli değiģkenlerinden kendi birimi cinsinden aldığı değerler karģılaģtırılırken bağımsız 2 grup t testi kullanılmıģtır. Üç grup veya daha fazla grubu olan değiģkenlerin kendi birimi cinsinden aldığı değerler karģılaģtırılırken tek yönlü varyans analizi kullanılmıģtır. Tek yönlü varyans analizi sonucunda anlamlı bulunan değiģkenlerin karģılaģtırılmasında çoklu karģılaģtırmalardan BONFERRONĠ testi kullanılmıģtır. Yukarıda bahsedilen tüm parametrik testler normallik önģartı,

4 1224 varyansların homojenliği gibi ön Ģartları sağladıkları yapılan analizler sonucunda test edildikten sonra analizler uygulanmıģtır. Veriler SPSS 15 paket programında değerlendirilmiģtir. Bulgular ve Yorum Tablo 1: Öğretmenlerin KiĢilerarası Özyeterlik Düzeylerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığına ĠliĢkin t Testi Analizi Sonuçları Cinsiyet N X ss t p Toplam erkek 76 95,9 16,2 bayan 86 98,0 12,5 SYOY erkek 76 26,9 5,3 bayan 86 27,1 3,8 MDOY erkek 76 19,8 3,9 bayan 86 20,0 3,6 IDOY erkek 76 20,8 3,88 bayan 86 21,2 3,5 -,904,368 -,287,774 -,323,747 -,753,452 Tablo 1 incelendiğinde öğretmenlerin kiģiler arası özyeterlik inançları ile cinsiyetleri arasında istatistiki açıdan bir fark olmadığı görülmektedir (p:,368 / p>0,05). Bunun yanında ölçeğin alt boyutları açısından verilere bakıldığında yine cinsiyet değiģkeni boyutunda bir anlamlılık bulunmadığı tespit edilmiģtir. Tablo 2: Öğretmenlerin KiĢilerarası Özyeterlik Düzeylerinin Medeni Hâl DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığına ĠliĢkin Analiz Sonuçları Medeni Hâl N X ss t p Toplam evli ,3 15,0 bekar 46 96,2 12,6,452,652 SYOY evli ,0 4,9 bekar 46 26,9 3,7,070,944 MDOY evli ,0 3,8 bekar 46 19,6 3,7,497,620 IDOY evli ,2 3,6 bekar 46 20,6 3,6 1,014,312 Tablo 2 ye bakıldığında öğretmenlerin kiģiler arası özyeterlik inançları ile medeni durumları arasında herhangi bir anlamlılık farkı olmadığı söylenebilir (p:,652 / p>0,05). Aynı zamanda üç alt boyut

5 1225 bakımından veriler değerlendirilirse yine bu değiģkenin öğretmenlerin kiģiler arası özyeterlik inançlarına etki göstermediği görülür. Tablo 3: Öğretmenlerin KiĢilerarası Özyeterlik Düzeylerinin Kademe DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığına ĠliĢkin t Testi Analizi Sonuçları Kademe N X ss t p Toplam ilköğretim 65 98,0 10,3 orta öğretim 97 96,4 16,5 SYOY ilköğretim 65 27,5 3,3 orta öğretim 97 26,6 5,2 MDOY ilköğretim 65 20,3 3,1 orta öğretim 97 19,6 4,2 IDOY ilköğretim 65 21,1 2,7 orta öğretim 97 21,0 4,1,714,476 1,180,240 1,071,286,225,822 Tablo 3 te yer alan bulgular sosyal alanlar öğretmenlerinin kiģiler arası özyeterlik inançlarının onların görev yaptıkları öğretim kademesine yönelik anlamlı bir fark oluģturmadığını göstermektedir (p:,476 / p>0,05). Yine ölçek alt boyut açısından da öğretmenlerin kiģiler arası özyeterlik inançları ile bu değiģken arasında istatistiki açıdan bir fark olmadığını söylemek mümkündür. Tablo 4: Öğretmenlerin KiĢilerarası Özyeterlik Düzeylerinin Herhangi Bir Ġdari Görevde Bulunma DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığına ĠliĢkin t Testi Analizi Sonuçları Ġdari görev N X ss t p Toplam var 9 103,7 10,9 yok ,6 14,4 SYOY var 9 28,6 4,0 yok ,9 4,6 MDOY var 9 22,5 2,4 yok ,7 3,8 IDOY var 9 22,5 1,7 yok ,9 3,7 1,443,151 1,108,269 2,152,033* 1,245,215

6 1226 *p<0,05 Tablo 4 te bulunan istatistiki veriler öğretmenlerinin görev yaptıkları okulda herhangi bir idari görevde yer alıp almaması ile kiģiler arası özyeterlik inançlarının anlamlı bir farkı oluģturmadığını göstermektedir (p:,151 / p>0,05). Ancak ölçek alt boyutları açısından elde edilen veriler öğretmenlerin meslektaģlarından elde ettikleri destek boyutunda kiģiler arası özyeterlik inançlarının istatistiki açıdan anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiģtir (p:,033 / p<0,05). Bu bulgu öğretmenlerin idari görevlerinin bulunmasının onların kiģiler arası özyeterlik inançlarını artırdığı yönündedir ( X : 22,5 ). Bunun yanında diğer iki alt boyut ile bu değiģken arasında bir fark olmadığını görülmektedir. Tablo 5: Öğretmelerin KiĢilerarası Özyeterlik Düzeylerinin Kıdem DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Toplam Gruplar içi 502, ,194 1,216,299 Gruplar arası 32832, ,495 Toplam 33335, SYOY Gruplar içi 66, ,476 1,597,206 Gruplar arası 3331, ,956 Toplam 3398, MDOY Gruplar içi 79, ,947 2,820,063 Gruplar arası 2252, ,166 Toplam 2332, IDOY Gruplar içi 21, ,885,802,450 Gruplar arası 2157, ,568 Toplam 2179, AraĢtırmada ele alınan diğer bir değiģken olan kıdem, Tablo 3 te verilen bulgular da incelendiğinde sosyal alanlar öğretmenlerinin kiģiler arası özyeterlik inançlarına herhangi bir tesir oluģturmamıģtır (p:,299 / p>0,05). Yine ölçek alt boyut bakımından tablo incelendiğinde bu değiģkenin istatistiki bir fark oluģturmadığını bulgulardan yola çıkarak ifade edebiliriz.

7 1227 Tablo 6: Öğretmelerin KiĢilerarası Özyeterlik Düzeylerinin Bölüm DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Toplam Gruplar içi 1531, ,984 Gruplar arası 31803, ,568 1,891,115 Toplam 33335, SYOY Gruplar içi 130, ,716 Gruplar arası 3268, , ,572,184 Toplam 3398, MDOY Gruplar içi 91, ,830 Gruplar arası 2240, , ,600,177 Toplam 2332, IDOY Gruplar içi 176, ,089 Gruplar arası 2002,75 3,456,010* ,756 5 Toplam 2179, Anlamlı fark Edebiyat- Cografya * p<0,05 Sosyal alanlar öğretmenlerinin kiģiler arası özyeterlik inançları ile branģları arasında herhangi bir anlamlılık iliģkisinin olup olmadığını tespit etmek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde öğretmenlerin toplam puanları ile bu değiģken arasında anlamlı bir farklılık olmadığı söylenebilir (p:,115 / p>0,05). Ancak idarecilerden elde edilen desteği ölçen alt boyutta edebiyat öğretmenleri ve coğrafya öğretmenleri arasında istatistiki bir farklılık tespit edilmiģtir (p:,010 / p<0,05). Bu bulgu edebiyat öğretmenlerinin idari görevlilerden yardım alma özyeterlik algısının coğrafya öğretmenlerinden daha iyi olduğu yönündedir. Aynı zamanda diğer iki alt boyutta öğretmenlerin branģları arasında anlamlı bir farklılık olmadığını söylemek mümkündür.

8 Sonuç ve Tartışma 1228 KiĢilerarası özyeterlik, kiģilerin hedefler oluģturup bu hedeflere ulaģma çabalarını, karģılaģtıkları problemleri çözebilme ve bu problemlerle baģ edebilme özelliklerini etkiler. Özyeterlilik düzeyinin yüksek olduğu kiģiler karģılaģtıkları problemlerle mücadele edebilir ve hem kiģisel hem de mesleki anlamda büyük ölçüde geliģimlerini tamamlamıģlardır. Öğretmenlerin kiģilerarası özyeterlilik inançlarını belirlemeye yönelik olarak yapılmıģ olan bu çalıģmada öğretmenlerin kiģilerarası özyeterlilik puanları öğretmen cinsiyet, medeni durum, branģ, hizmet yılı, çalıģılan kademe, idari bir görev alıp almama durumlarına göre değiģip değiģmedi incelenmiģtir. Yaptığımız çalıģmada elde ettiğimiz bulgular ıģığında öğretmenlerin cinsiyet değiģkenine göre sınıf yönetimi özyeterlilikleri erkek ve bayan öğretmenler arasında anlamlı bir farka rastlanmazken, sınıf yönetimi özyeterliliği öğretmen adaylarının evli bekar olma durumlarına göre ve çalıģtıkları öğretim kademesine göre de değiģmemektedir. Bu sonuç Çapri ve Kan (2007) tarafından yapılan çalıģmanın sonucuyla da benzerlik göstermektedir. Kan çalıģmasında öğretmenlerin çalıģtıkları kademenin sınıf yönetimi özyeterlilikleri üzerinde etkisi olmadığı sonucuna ulaģmıģlardır. Ayrıca öğretmenlerin herhangi bir idari görevde olup olmamaları ve öğretmenlerin branģlarının da SYOY üzerine etkili olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Öğretmenlerin meslektaģlarından aldıkları destekleriyle ilgili özyeterliklerinin erkek ve bayan, evli-bekar, idari bir görev alıp alma durumu, branģaları, çalıģılan kademe ve idari bir görevde görev alıp alma durumlarına göre değiģmediği de çalıģmada elde edilen sonuçlardandır. ÇalıĢılan kademenin MDOY üzerinde etkisinin olmadığı sonucunu Çapari ve Kan (2007) ın çalıģmaları da desteklemektedir. Öğretmenlere uygulanan kiģilerarası özyeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından biri olan Ġdarecilerden elde edilen destek boyutunda araģtırmaların bulgularından ulaģılan sonuç ise Ģu Ģekildedir. Öğretmenlerin IDOY leri cinsiyet, evli-bekar olma, idari görev alma durumları, çalıģılan kademe değiģkenlerine göre değiģmezken, branģ değiģkenine baktığımızda Edebiyat öğretmenleriyle Coğrafya öğretmenleri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. ÇalıĢmadan elde edilen bu sonuçlar Çapri ve Kan (2007) çalıģmalarıyla da desteklenmektedir. Ancak Çapri ve Kan araģtırmalarında çalıģmamızdan farklı olarak çalıģılan kademenin ĠDOY üzerinde etkisi olduğu sonucuna ulaģmıģlardır.

9 KAYNAKLAR 1229 AŞKAR, P. ve UMAY A. (2001). Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla Ġlgili Özyeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 21, 1-8. BANDURA, A.(1997) Social Foundations of Thought and Action: A Social-Cognitive Theory, pp BANDURA, A. (1982). Self-Efficacy. Mechanism Ġn Human Agency. American Psychologist, 37(2), pp ÇAPRİ, B. ve KAN, A. (2006). Öğretmen KiĢilerarası Öz-yeterlik Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢması, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2, Sayı 1, Haziran 2006, ss KAN, A. (2007). Öğretmen Adaylarının Eğitme-Öğretme Özyetkinliğine Yönelik Ölçek GeliĢtirme Ve Eğitme-Öğretme Özyetkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi (Mersin Üniversitesi Örneği), Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 3, Sayı 1, Haziran 2007, ss ÇAPRİ, B., KAN, A., 2007, Öğretmenlerin KiĢiler Arası Özyeterlik Ġnançlarının Hizmet Süresi, Okul Türü, Öğretim Kademesi, Ve Unvan DeğiĢkenlerine Göre Ġncelenmesi, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1), , KARASAR, N. (2000). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. (10. Baskı). Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. RİMM-KAUFMAN, S. E. ve SAWYER, B. E. (2004). Primary-grade teachers self-efficacy beliefs, attitudes Toward teaching and discipline and teaching practice priorities in relation to the responsive classroom approach. The Elementary School Journal, 104(4), WOOD, R. ve BANDURA, A. (1989). Social Cognitive Theory Of Organizational Manegement, Academiy of Manegement Review, V.14,Sayı:3, pp