TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ NİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ UYGULANMASI ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA I *

Transkript

1 Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt 3, Sayı 1, Ocak-Haziran 2003 TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ NİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ UYGULANMASI ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA I * Öğr. Gör. Şemseddin KOÇAK ** Prof. Dr. Zeynel CEBECİ *** Öğr. Gör. Emrah YENİLMEZ **** Özet Bu çalışma eğitim ve öğretim faaliyetinde sorun olarak sıklıkla karşılaşılan öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve nedenlerini, bu yönde yapılabilecek giderici çalışma alternatiflerini ortaya koymak, her ünite sonunda varılan başarıyı; yıl sonunda her derste gerçekleşen öğrenme düzeyini, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve bu bireysel özelliklere uygun eğitim yapmayı ve tam öğrenme yi (% 70 veya üzeri) gerçekleştirmek amacıyla yürütülmüştür. Araştırma, çalışmanın amacına uygun olarak, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi nde okutulan Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini alan 72 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ders, 12 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak 25 soruluk "çoktan seçmeli" İzleme Testleri hazırlanmıştır. Her ünite sonunda sınav yapılmış ve bir önceki ünitedeki eksik ve yanlışlar öğrencilere bildirilerek tartışılmıştır. Böylelikle öğrencilerin, her ünitedeki yanlış ve eksikleri giderilmeye çalışılmıştır. * ** *** Çalışmanın ikinci ve üçüncü bölümleri sonraki sayılarda yayınlanacaktır Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Çukurova Üniversiitesi Bilgisayar Bilimleri Uygulama Araştırma Merkezi **** Çukurova Üniversitesi Bilgisayar Bilimleri Uygulama Araştırma Merkezi

2 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma Yeni üniteye geçilmeden önce de, önceki ünitelerde tespit edilen eksik ve yanlışlar üzerinde durulmuş ve giderilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, her ünite sonunda öğrencilerin ve sınıfın ulaştığı başarı düzeyi tespit edilmiştir. Böylece, yarıyıl sonunda üzerinde çalışılan derse ait gerçekleşen öğrenme düzeyi ile, bireysel özellikler belirlenmiştir. Öğrenme ihtiyacı daha fazla olan öğrencilere çeşitli kaynaklardan hazırlanmaları doğrultusunda önerilerde bulunulmuştur. Çalışma sonucunda, 72 öğrencinin her birinin 300 soruya verdikleri cevaplardan hareket edilerek, sınıfın % 88,22 oranında öğrenme düzeyi gerçekleştirdiği tespit edilmiştir. Giriş En yalın anlatımla, davranış kazandırma/davranış değiştirme olarak tanımlanan eğitim sonucunda bireylerde, dört tür davranış değişikliğinden en az birinin gerçekleşmesi gerekir. Bunlar; 1) Yapılamayan bir davranışın yapılabilir (ya da gösterilemeyen bir davranışın gösterilebilir) hale gelmesi, 2) Yapılan bir davranışın geliştirilmesi, 3) Kusurlu yapılan bir davranışın düzeltilmesi, 4) Daha önce kazanılmış olan, olumsuz bir davranışın terk edilmesi veya silinmesi dir. Ayrıca, bu davranışlar kazandırılırken, başkalarının etkisiyle kazanılan olumsuz/istenmedik davranışların en az kazanılması ile beklenmedik "olumlu" davranışların kazanılması beklenir (Sönmez 1991: 3-10). Davranış kazandırma, dolayısıyla tam öğrenme genellikle okullarda sınıf denilen ortamlarda gerçekleştirilir. Davranış kazandırma ya da öğretim sürecinde, bireylere istendik davranışlar kazandırılırken, devlet ve aileler harcama yapar. Eğitimde harcanan emek ve çabaların, yapılacak çalışmalarla, kısa zamanda üretime, başka bir deyimle istendik davranış değişikliği ne 238

3 Öğr. Gör. Şemseddin Koçak Prof. Dr. Zeynel Cebeci Öğr. Gör. Emrah Yenilmez dönüştürülerek telafi edilmesi gerekir. Aksi halde, yapılan tüm harcamalar, edilen emekler ve çekilen sıkıntılar boşa gider. Bireylere istendik davranış kazandırmada, belli başlı dört öğretmeöğrenme stratejisi uygulanmaktadır. Bunlar: 1) Sunuş Yoluyla Öğretme (Expository Teaching), 2) Buluş Yoluyla Öğretme (Discovery Teaching), 3) Araştırma-Soruşturma Yoluyla Öğretme (Inquiry Teaching), 4) Tam Öğrenme (Mastery Learning) dir (Sönmez 1991: 163). Bu stratejilerden en önemlisinin, tam öğrenme stratejisi olduğu kabul edilmektedir. Tam Öğrenme (Mastery Learning); her öğrenme ünitesinde, öğrencilerin hemen hemen tümünün, bu ünite içinde öğrenilecek olan yeni davranışların yüzde gibi büyük bir kısmını öğrenmiş olmaları hali veya bu düzey ve genellikle bir öğrenmeyi sağlama amacını güden bir öğrenme-öğretme yaklaşımıdır (Bloom 1998: 351). Tam Öğrenme Stratejisinde, öğretim, her türlü teknik kullanılarak, karma yöntemle yapılır (Sönmez 1991: 167). Bu yaklaşımın, diğer üç yaklaşımdan temel farkı ise, her ünite ve onunla ilgili hedef davranışların, her bir öğrenciye, yüzde 70 in üzerine çıkacak şekilde kazandırılmasıdır. Tam Öğrenme nin alt sınırı konusunda, yüzde 70 ve 75 gibi farklı görüşler varsa da, bu çalışmada alt sınır olarak yüzde 70 kabul edilmiştir. Eğer yüzde 70 in üzerine çıkılmamışsa, eğitim ortamı zenginleştirilerek, tamamlayıcı eğitime gidilmeli, yine sağlanamıyorsa, teke tek öğretime başvurulmalıdır (Sönmez 1991: ). Diğer yaklaşımlarda da hedef davranışlar yüzde 70 veya üzerinde kazandırılabilir ama yüzde 70 gibi bir kazandırılma zorunluluğu bulunmamaktadır. Tam Öğrenme yaklaşımında, hedef davranışların her bir öğrenciye yüzde 70 in üzerinde kazandırılmak istenmesinin nedenleri; 1) Kazandırılmak istenilen davranışın kazandırılamaması durumunda o davranışla kazandırılabilecek hedefin gerçekleşememesi, 239

4 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma 2) Özellikle yüksek aşamalılık isteyen -Matematik ve Dil dersleri gibiderslerde, konular biribirinin üzerine inşa edildiğinden, üst düzey öğrenmelerin gerçekleşememesi, olarak belirlenebilir. Tam Öğrenme Yaklaşımı, öğretime verimlilik-üretkenlik açısından yaklaşarak, olması gerekene en üst düzeyde yaklaşmaya çalışmakta ve bu düzeyi ölçüt olarak belirlemektedir. Hatta bu ölçüt ü, -sağlık, uçuş hizmetleri gibi- geri dönüşü (telafisi mümkün) olmayan bazı alanlarda yüzde yüz olarak görmektedir. Bireylere davranış kazandırmada, bireyin genel sağlık durumu, ön bilgileri, zeka seviyesi, güdülenme ve kendine güven gibi iç şartlar ın yanında, diğer öğrenciler, basılı araçlar (Büyükkaragöz 1997: 39), sınıfın fiziksel özellikleri, aile, rehberlik, akran grupları ve öğretmenlerin nitelikleri ile öğretmenlerin eğitim sırasında bireye sağladığı eğitim imkanları gibi dış şartlar (Erden 2001: 117) önemli etkenlerdir. Bunların içinde öğretmenlerin nitelikleri, davranış kazandırmada ayrı bir öneme sahip olup, eğitimin diğer öğeleri içindeki oranı % 60 civarındadır (Bloom, 1998). Böyle olmakla birlikte, Tam Öğrenme, hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğretebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş olan yeni bir yaklaşımdır. Tam Öğrenmenin temelinde yatan fikir ise şudur: Öğrencilere planlı ve duyarlı bir öğretim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara tam yani önceden kararlaştırılan yetkinlikte öğrenmeleri için yeterli zaman verilir ve onlar için de anlamlı olan bir tam öğrenme ölçütü belirlenirse, hemen hemen bütün öğrenciler yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebilir (Bloom 1998: 4-5). Tam Öğrenme yaklaşımının başarılı olmasında başlıca etken, öğrencinin süreç boyunca sürekli olarak güdülenmekte ve öğrenme güçlüğü ile karşılaştığı her yer ve zamanda sürekli olarak ona yardım edilmekte olmasıdır (Bloom 1998: 6). Tam öğrenmede rolü büyük olan öğretmenler, öğrenmeyi hem kılavuzlayan, hem de sağlayan kişilerdir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretmenlerin görevi, öğrenme yaşantıları düzenlemek ve istenilen davranışların öğrenci tarafından 240

5 Öğr. Gör. Şemseddin Koçak Prof. Dr. Zeynel Cebeci Öğr. Gör. Emrah Yenilmez kazanılıp kazanılmadığını değerlendirmektir (Fidan ve Erden 1991: 80). Çünkü öğretmenin öğretme ortamında kullandığı dönüt, düzeltme, ipucu, pekiştireç, öğrenci katılımı ve biçimlendirme-yetiştirmeye dönük değerlendirme ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki anlamlı ve önemli bulunmuştur (Sönmez 1991: 141). Bu nedenle, öğretmen her dersin ve ünitenin sonunda Biçimlendirme ve Yetiştirme ye dönük değerlendirme yapmalıdır. Sonuçları her bir öğrenciye bildirmeli, eksikleri tamamlamalı, yanlışları düzeltmelidir (Sönmez 1991: 142). Biçimlendirme-Yetiştirmeye Dönük Değerlendirme, öğretim süreci içinde, öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak ve gerekli düzeltmeleri yapmak için yapılan değerlendirmedir. Bu tür değerlendirme, öğrencinin neyi ne kadar öğrendiğini, eksik ve yanlışların neler olduğunu belirlemek için kullanılır (Sönmez 1991: 168). Bu değerlendirme, programa sürekli dönüt sağlar ve iyileştirici önlemelerin alınması için de bir kontrol sistemi oluşturur. Biçimlendirme- Yetiştirmeye dönük değerlendirmelerde kullanılan test çeşitleri arasında, İzleme Testleri, Kısa sınavlar (quiz) ve Ara Sınavlar ya da Aylık sınavlar yer almaktadır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı 2002: ). Öğrenme Eksikleri ile Öğrenme Güçlüklerini Belirleme Testleri olarak da adlandırılan İzleme Testleri; her bir öğrencinin belli bir öğrenme ünitesinde öğrenmesi beklenen yeni davranışlardan 1) hangilerini öğrenmiş, hangilerini öğrenmemiş olduğunu ve 2) öğrenme eksiklerine yol açmış olma olasılığı güçlü görünen nedenleri belirleyerek, öğrenciye bu eksiklerini tamamlama olanağı sağlamak amacını güden testlerdir (Bloom 1998: 349). Bu nedenle, İzleme Testleri, öğretim süreci içinde öğrencilerin sürekli değerlendirilmeleri için verilen testlerdir. Her öğrenme ünitesinin sonunda uygulanır. Ünite bitiminde verilen bu testler, daha önce de belirtildiği gibi, öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak ve gerekli düzeltmeleri yapmak için kullanılır. Bu nedenle, bir ünitede öğrenciye kazandırılmak istenen hedef ve davranışların kazandırılıp kazandırılamadığı konusunda öğretmene- dönüt sağlar. Dönütlerden elde edilen bilgilerin sağlıklı olabilmesi için, bu testleri de güvenilir ve geçerli olması gereklidir. Bu amaçla, her ünitede, öğretim programında öğrenciye kazandırılması belirtilen tüm hedef 241

6 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma davranışları ölçen soru maddeleri İzleme Testinde yer almalıdır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı 2002: 212). İzleme Testleri uygulayarak Tam Öğrenmeyi, klasik sınıf ortamda sağlamak nerdeyse mümkün değildir. Çünkü, İzleme Testlerine verilen cevapları elle bilgisayara girmek, bu arada yanlışlara verilen cevapları tekrar girmek ve bunu her İzleme Testi uygulandıktan sonra yapmak gereklidir. Ayrıca, İzleme Testlerinin soru sayısının çokluğu yanında, öğrenci sayılarının da fazla olması, uygulamayı nerdeyse imkansız hale getirmektedir. Bu nedenle, Öğretimde bilgisayar kullanmak, başka bir deyimle Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) yapmak gereklidir. Çalışmanın Amacı ve Önemi Bilgisayar Destekli Eğitimin geniş anlamına uygun olarak bu çalışmanın amacı, Bilgisayar Destekli tam öğrenme yi gerçekleştirmektir. Bilgisayarlı Eğitim denildiğinde, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında, eğitimi zenginleştirmek ve niteliği yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayarlardan yararlanılması anlaşılmaktadır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı 2002: 129). Bilgisayarı okullarda kullanma yollarından biri de, Ölçme ve Değerlendirme işlemlerinin yapılmasında, örneğin sınavların değerlendirilmesi (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı 2002: 129) ve yapılması çalışmalarında kullanılmasıdır. Bu çalışma ile, 1) Bilgisayar destekli ölçme ve değerlendirme programının her derste uygulanabileceği, 2) Böylece öğretim elemanlarına zaman kazandıracağı, 3) Öğrenciye vereceği dönütlerle onları güdüleyeceği ve başarılarını yükselteceği ve 4) Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının daha objektif yapılabileceği, düşünülmektedir. 242

7 Öğr. Gör. Şemseddin Koçak Prof. Dr. Zeynel Cebeci Öğr. Gör. Emrah Yenilmez Yöntem Bu çalışma öğretim yılının 1. yarıyılında Ç.Ü. İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. sınıfında okuyan ve ID-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini ilk defa alan 72 öğrenciye uygulanmıştır. Evren ile örneklem aynı olup kontrol ve deney grubu kullanılmamıştır. Çünkü daha önce de belirtildiği gibi, Tam Öğrenme Stratejisinin bilgisayar destekli olarak uygulanması (ve çıkacak sorunların belirlenerek önlem alınması), amaçlanmıştır. Çalışmada pilot ders olarak ID-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş Dersinin ve İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin seçilme nedeni, araştırmacılardan birinin adı geçen Fakülte'de belirtilen dersi okutmakta olmasıdır. Çalışmada Çukurova Üniversitesi Bilgi İşlem Merkezi tarafından geliştirilmiş olan Çevrim İçi Sınav ve Ölçme-Değerlendirme Sistemi (ÇİSÖD) kullanılmıştır. Tablo I: Sınav Tarihleri HAFTALAR TARİH 1 Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Ünite/Hafta Araştırmada, YÖK'ün hazırlamış olduğu müfredat programı baz alınarak ID- 101 dersi 12 üniteye ayrılmış ve.her ünitenin tüm öğeleri taranarak (öğelere dönük analiz yapılarak) izleme testleri hazırlanmıştır. Her ünitenin ortalama olarak

8 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma öğeden oluştuğu belirlenmiştir. 25'ten fazla olan öğelerin paralel olanlardan yalnız bir tanesi uygulamaya dahil edilmiştir. 25'ten az olan öğeler ise paralel sorular yazılarak 25'e tamamlanmıştır. Dersin planlaması yapıldıktan sonra öğretim yılı başlangıcında öğrencilere her hafta bir üniteden sınava alınacakları bildirilmiştir. Sınav tarihlerine ait bilgiler Tablo I de verilmiştir. Ayrıca, sınav sonucunda oluşan puanlama karnelerinin dağıtılacağı ve bu karneye göre cevaplanamayan soruların yeni ünite sınavında tekrar karşılarına geleceği konusunda öğrenciler bilgilendirilmiştir. Bu durum, yanlış yapılmaya devam edildiği sürece puanları düşüreceğinden, öğrenciler açısından önem arz etmektedir. Bu konu da öğrencilere özellikle vurgulanmıştır. 12 hafta boyunca her ünitenin İzleme Sınav sonuçları öğrencilere ara karne olarak verilip, eksiklerinin düzeltilmesine çalışılmıştır. Bir öğrenciye verilen örnek karnelerin şekli Tablo IIa ve Tablo IIb de verilmiştir. Tablo IIa: Öğrenci Karnesi (1. Hafta) 244

9 Öğr. Gör. Şemseddin Koçak Prof. Dr. Zeynel Cebeci Öğr. Gör. Emrah Yenilmez Tablo IIb: Öğrenci Karnesi (2. Hafta) Dönem başlangıcında 1. ünite işlendikten sonra o üniteye ait sınav yapılmıştır. Verilen cevaplar bilgisayarda değerlendirildikten sonra öğrenci karneleri yazıcıdan çıkarılıp öğrencilere dağıtılmıştır. Karne örneği Tablo IIa. ve Tablo IIb.'de görülmektedir. Karnelerde öğrencinin sorulara verdiği doğru, yanlış ve boş cevaplar ile, aldığı puan bulunmaktadır. Bunun yanında Sınıf Başarı Listeleri sınıfa asılmıştır. Adaylar puanları ile birlikte sınıf içindeki sıralamalarını da görebilmiştir. Yine 2. ünite işlendikten sonra öğrenciler 2. ünite sınavına alınmıştır. Karnede belirlenen ve öğrencilerin yapamadıkları veya yanlış yaptıkları sorular ile, boş bıraktıkları 1. ünite soruları tekrar karşılarına gelmiştir. Bu işlem 12 hafta boyunca devam ettirilmiştir. 245

10 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma Öğrencilere karneler dağıtıldıktan sonra, yanlışların düzeltilmesine, eksikliklerin giderilmesine dönük rehberlik çalışmaları yapılmıştır. Ders çalışırken ders kitabı ile birlikte yardımcı kaynakları da -öğelere yönelik analiz yaparakokumaları gerektiği belirtilmiştir. Yanlışlarını düzeltmeleri durumunda puanlarının yükseleceği, dolayısıyla sınıf içerisindeki sıralama konumlarının değişeceği tekrar hatırlatılmıştır. Araştırmanın Bulguları Ünite Soru Sayısı Doğru Tablo III: Araştırma Bulguları Doğru (%) Yanlış Yanlış (%) Toplam Doğru Erişi Düzeyi (%) , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,0766 Toplam Gerçekleşen Öğrenme %11,78 0,8822 Çalışma boyunca öğrencilere 12 üniteden 25 soruluk sınavlar uygulandığı bilindiğinden her bir öğrencinin toplam 300 öğeden sınava tabi tutulduğu ortaya çıkmaktadır. 72 öğrencinin sınava girdiği gözönüne alındığında öğeden analiz yapılmıştır. 12 hafta sonunda tüm öğrencilerin verdikleri yanlış cevap sayısı 2545 olarak bulunmuştur. Bu da %11,78 oranında başarısızlığa tekabül etmektedir. Çalışmada özellikle cevap verilemeyen sorular ölçüt alınmıştır. Dolayısıyla öğrencilerin dönem sonunda ulaştığı başarı % 88,22 olarak tespit edilmiştir. 246

11 Öğr. Gör. Şemseddin Koçak Prof. Dr. Zeynel Cebeci Öğr. Gör. Emrah Yenilmez Bu çalışmanın esas amacı olan tam öğrenme yi sağlama çabası ise Tablo III ve Tablo IV te görüldüğü şekilde gerçekleşmiştir. Tablo IV teki bilgiler şöyle açıklanabilir: Tablo IV. Tam Öğrenme Stratejisinin Öğretimde Uygulanması TAM ÖĞRENME STRATEJİSİNİN ÖĞRETİMDE UYGULANMASI 30 DOĞRU CEVAP SAYILARI Tam Öğrenmenin Dışındaki Stratejilere Göre Gerçekleşen Öğrenme Eğrisi Tam Öğrenme Stratejisine Göre Gerçekleşen Öğrenme Eğrisi Æ Tam Öğrenme Eğrisi HAFTALAR / ÜNİTELER Sonuç ve Öneriler 1) Her ünitede sorulan soru sayısı 25 olduğundan, Tam Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için (% 70 veya üzeri) her üniteden en az 17,5 sorunun doğru olarak cevaplandırılması gerekir. Bu duruma göre, sadece 2, 3 ve 6. ünitelerde Tam Öğrenme gerçekleşmiş olup, 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11 ve 12. ünitelerde Tam Öğrenme gerçekleşememiştir. 247

12 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma 2) İlk uygulanışlarında, bütün ünitelerin gerçekleşen ortalama öğrenme düzeyi 15,55 olup, bu değer de 17,5 (Tam Öğrenme) değerinden küçüktür. 3) Her yeni üniteye geçildiğinde, önceki ünitelerden yanlış cevaplanan ve boş bırakılan bazı soruların doğru cevaplarının öğrenileceği/öğrenildiği durumu kabul edilebilir bir gerçek ise de, bu konuda ölçme yapmadan kesin bir rakam söylemek mümkün değildir. Ayrıca bu durum, her zaman kayda değer de olmayabilir. İşte bu nedenle, bu çalışmada, önceki ünitelerden yanlış cevaplanan ve boş bırakılan (cevaplanmayan) sorular, yeni ünitenin sorularıyla birlikte tekrar sorulmuş ve alınan doğru cevapların ortalaması 22,54 olarak bulunmuştur. (Aradaki fark ortalaması, 11 ünite hesabıyla, 7,08 cevaptır.) Bulunan bu 22,54 değeri, -her ünite için belirlenen- Tam Öğrenme ölçütü olan 17,5 tan yüksektir. 4) Öğrencilerin, her sınavdan sonra yanlış yapılan ve boş bırakılan soruların tekrarlanacağını ve doğru cevaplayamamaları durumunda puan kaybedeceklerini bilmeleri, derslerine düzenli çalışmalarına neden olmuştur. 5) Sınıfiçi başarı sıralamalarının, her sınav sonunda öğrencilere gösterilmesi sonucu, öğrencilerin gerilerde kalmak istemedikleri gözlenmiş ve bireysel rekabet oluşmuştur. 6) Eğer, bir önceki ünitelerden doğru cevaplandırılamayan sorular tekrarlanmadan sınavlara devam edilseydi, Tam Öğrenme belki gerçekleşecekti. Oysa bu uygulama ile, Tam Öğrenme nin gerçekleşmeme olasılığı ortadan kaldırılmıştır. 7) Tam Öğrenme uygulanırken, öğrencilerin yapamadıkları soruların tekrar karşılarına gelmesi ile, cevaplayamadıkları soru sayısı artmış, bu da öğrencilerin başarılarının olumsuz etkilenmesine neden olmuş olabilir. Çünkü bu uygulama ile adaylar, önceki ünitelere ait eksiklerini tamamlamak ve yanlışlarını düzeltmek için fazladan zaman ayırmış olabilir. Bu durum da, yeni ünite için harcanacak zamanı azaltmış olabilir. Belki de öğrenciler, sadece yeni üniteye çalışmış olsalardı, ders çalışmak için bütün zamanlarını bu ünite için ayırmış olacaklardı. Dolaysıyla 248

13 Öğr. Gör. Şemseddin Koçak Prof. Dr. Zeynel Cebeci Öğr. Gör. Emrah Yenilmez başarıları kısmen de olsa artacak ve başarı eğrileri yüksek çıkacaktı. Bu etki ölçülememiştir. Bu durum da, çalışmada bir eksiklik olarak kabul edilebilir. 8) Tam Öğrenme Stratejisinin bilgisayar destekli uygulanmasını hedef alan bu çalışmada, öğrencilere sadece ek süre verilmiş olup, -rehberlik dışında- öğretmen tarafından başka bir çalışma yapılmamış ve Tam Öğrenme yüzde 88,22 oranında gerçekleşmiştir. 9) Bu sistemle çalışma sonucunu, öğrenciler not almaktan ziyade, Kamu Personeli Seçme Sınavı na (KPSS) hazırlık olarak değerlendirmişlerdir. 10) Bu çalışma, Tam Öğrenme Stratejisinin bilgisayar destekli olarak başarılı bir şekilde uygulanabileceğini göstermiştir. Bu nedenle Bilgisayar Destekli Ölçme-Değerlendirme ile "Tam Öğrenme" konusunda tüm öğretim elemanları bilgilendirilmeli ve olanaklar ölçüsünde "Tam Öğrenme"ye yönelik çalışmalar yapılmalıdır. KAYNAKÇA Bloom, Benjamin S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik), Ankara, Demirel, Özcan, S.Sadi Seferoğlu ve Esed Yağcı. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara, Erden, Münire.Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul, Fidan, Nurettin ve Münire Erden. Eğitim Bilimine Giriş. Ankara, Karagöz, S. Savaş. Program Geliştirmede Kaynak Metinler. Konya, Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara,

14 Tam Öğrenme Stratejisi nin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma 250